• No results found

Culturele verschillen in onderzoekend spelgedrag van kleuters : een onderzoek naar de verschillen in onderzoekend spelgedrag van Marokkaans-/Turks-Nederlandse en Nederlandse kleuters

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Culturele verschillen in onderzoekend spelgedrag van kleuters : een onderzoek naar de verschillen in onderzoekend spelgedrag van Marokkaans-/Turks-Nederlandse en Nederlandse kleuters"

Copied!
54
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Culturele Verschillen in

Onderzoekend Spelgedrag van Kleuters

Een onderzoek naar de verschillen in onderzoekend spelgedrag van Marokkaans-/Turks-Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters.

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam

Naam: L. Baartscheer Studentnummer: 10315241

Scriptiebegeleider: Tessa van Schijndel Tweede beoordelaar: Els Kuiper

(2)

2 Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Theoretisch kader ... 6 Spelgedrag ... 6 Cultuur ... 7 Cultuur en spelgedrag ... 8 Huidige studie ... 10 Methode ... 11 Onderzoeksgroep ... 11 Procedure ... 12 Materialen ... 12 Resultaten ... 17 Gebruik taak ... 17

Vergelijking herkomstgroeperingen op achtergrondvariabelen ... 19

Onderzoekend spelgedrag zonder achtergrondvariabelen ... 19

Onderzoekend spelgedrag met achtergrondvariabelen ... 21

Begrip science concepten zonder achtergrondvariabelen ... 22

Begrip science concepten met achtergrondvariabelen ... 25

Begrip science concepten door spelgedrag ... 26

Conclusie ... 28

Discussie ... 30

Literatuurlijst ... 33

Bijlage 1: Toestemmingsformulier ... 37

Bijlage 2: Vragenlijst ... 39

Bijlage 3: Taak protocol ... 40

Bijlage 4: Poster ... 45

Bijlage 5: Observatie Protocol ... 46

(3)

3

Cultural Differences in

Exploratory Play Behavior of Preschoolers

Abstract

The present study examines differences in exploratory play of preschool children from 4 to 6 years old. Twenty Dutch children and nineteen Moroccan-/Turkish-Dutch children from four schools were observed while they played with a for this study designed science task together with one of their parents. The task was based on two science concepts: viscosity and resistance. These concepts could be explored by the child by moving a shark and an octopus with a magnet or by hand through two different liquids: soap and water. After playing with the task the children answered questions about the two concepts to measure their understanding of the concepts. Based on the theory of Hofstede on differences in power distance and masculinity/femininity between the cultures of both groups it was hypothesized that Moroccan-/Turkish-Dutch children would focus more on exploring the two science concepts, but would look more at their parents than they themselves carry out the experiments. Dutch children may have a more active role during play and vary more in their playing behavior. They would perform extra experiments more often, would carry out more experiments themselves and therefore have a better understanding of the concepts. The findings revealed cultural differences in the exploratory play behavior of the children. Dutch preschoolers did perform extra experiments more often and more experiments in total and have against expectations more often explored both science concepts than Moroccan-/Turkish-Dutch preschoolers. No cultural differences were found in understanding the concepts, except for reasoning about the concept viscosity: Dutch children reasoned more often correctly than Moroccan-/Turkish-Dutch children. In practice, this means that teachers must be aware of the cultural differences in research skills that children have received from home.

(4)

4

Inleiding

Van nature zijn jonge kinderen nieuwsgierig naar de wereld om zich heen (French, 2004; Van Houte, Devlieger, & Schaffler, 2012). In Nederland spelen (kinder)musea hierop in door interactieve tentoonstellingen, waarbij jonge kinderen geprikkeld worden om onderzoekend spelgedrag te laten zien. Onder onderzoekend spelgedrag wordt het spelenderwijs achterhalen van de functie of structuur van een voorwerp verstaan (Göncü, Mistry, & Mosier, 2000). De tentoonstellingen in musea en spelactiviteiten op scholen in Nederland sluiten door mogelijke culturele verschillen in onderzoekend spelgedrag niet bij alle bezoekers aan.

Uit eerder onderzoek is gebleken dat het verschilt per cultuur hoe kinderen spelen. Uit deze studies komt naar voren dat cultuur invloed heeft op de sociale interactie met bijvoorbeeld leeftijdsgenoten en leerkrachten (Farver, Kim, & Lee-Shin, 2000; Fogle & Mendez, 2006; Göncü et al., 2000; Haight, lei Wang, tih Fung, Williams, & Mintz, 1999; Thyssen, 2003), het tonen van emoties (Chessa et al., 2012) en agressief gedrag (Bergeron & Schneider, 2005; Fogle & Mendez, 2006), de mate van fantasiegebruik (Carlson, Taylor, & Levin, 1998; Chessa et al., 2012; Haight et al., 1999), thema’s van spel (Farver & Lee-Shin, 1997; Haight et al., 1999; Thyssen, 2003), beschikbare voorwerpen zoals het soort speelgoed (Farver & Lee-Shin, 1997; Haight et al., 1999) en beschikbare spelpartners zoals ouders, leeftijdgenoten en familie (Göncü et al., 2000; Haight et al., 1999; Thijssen, 2003).

Tot nu toe is er alleen nog onderzoek naar culturele verschillen in spelgedrag gedaan buiten Nederland, waarin het spelgedrag van kinderen uit verschillende landen (Bergeron & Schneider, 2005; Chessa et al., 2012; Göncü et al., 2000; Haight et al., 1999) of verschillende culturen binnen Amerika (Carlson et al., 1998; Farver et al., 2000; Farver & Lee-Shin, 1997) met elkaar is vergeleken. Om deze reden is het interessant om te kijken of er ook verschillen worden gevonden binnen de culturen van de Nederlandse samenleving. Daarnaast richt bestaand onderzoek zich voornamelijk op peuters (Göncü et al., 2000; Haight et al., 1999) of kinderen ouder dan 6 jaar (Bergeron & Schneider, 2005; Carlson et al., 1998; Chessa et al., 2012). Bovendien bekijken eerdere studies hoofdzakelijk doen-alsof spel, in het Engels ‘pretend play’ genoemd (Carlson et al., 1998; Chessa et al., 2012; Farver et al., 2000; Farver & Lee-Shin, 1997; Haight et al., 1999).

Het doel van de huidige studie is inzicht krijgen in het onderzoekend spelgedrag van kleuters van verschillende herkomstgroeperingen in de Nederlandse samenleving, zodat interactieve tentoonstellingen in kindermusea en spelactiviteiten van scholen in Nederland

(5)

5 beter aansluiten bij alle bezoekers en aantrekkelijker gemaakt kunnen worden voor de grootste herkomstgroeperingen binnen de Nederlandse samenleving.

In Nederland spelen de scholen en sommige kindermusea in op onderzoekend en ontwerpend leren. Daarom kijkt deze studie specifiek naar onderzoekend spelgedrag. Verder is gekozen voor kinderen in de leeftijd van 4 t/m 6 jaar, omdat scholen en kindermusea gericht zijn op kinderen vanaf deze leeftijd. Ouders spelen vooral in de voorschoolse periode een belangrijke rol bij de ontwikkeling van spelgedrag (Ginsburg, 2007), daarom is in deze studie het spelgedrag van kinderen in familiecontext onderzocht. In de huidige studie staat het verschil in spelgedrag van kleuters tussen de Nederlandse cultuur en de Marokkaanse en Turkse cultuur van Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse inwoners centraal. Er is voor Marokko en Turkije gekozen, omdat dit de grootste niet-westerse herkomstgroeperingen zijn onder de inwoners van Nederland met een migratieachtergrond die vallen onder het minderhedenbeleid (CBS, 2018).

Het theoretisch kader is als volgt opgebouwd. Eerst zal spelgedrag verder worden toegelicht. Daarna wordt er ingegaan op cultuur. Vervolgens zal de invloed van cultuur op spelgedrag worden besproken. Ten slotte wordt er stilgestaan bij de huidige studie.

(6)

6

Theoretisch kader Spelgedrag

Kinderen spelen op verschillende manieren: alleen of samen, met of zonder voorwerpen, met gebruik van inlevingsvermogen en logisch denkvermogen. Er zijn verschillende spelvormen, maar spel heeft doorgaans altijd de volgende kenmerken (Kwakkel-Scheffer, 2006; Janssen-Vos, 2006):

• Spelen is prettig; er is sprake van plezier en betrokkenheid. • Spelen is vrijwillig; spel kan je niet opleggen of afdwingen.

• Spelen betekent vrijheid van handelen; kinderen bepalen zelf wat ze doen met de spullen in hun omgeving en welke betekenis ze daaraan geven.

Spelen is een open activiteit; spel gaat om het proces en niet om het nastreven van een extern doel.

Er zijn diverse spelvormen te onderscheiden. Een spelvorm die veel voorkomt bij kleuters is pretend play. Tijdens pretend play speelt een kind situaties uit de dagelijkse werkelijkheid na waarbij ze een beroep doen op hun fantasie (Janssen-Vos, 2006). Een andere vorm van spel is onderzoekend spel en dit is het type spel waar deze studie op focust. Een kind ontdekt tijdens het onderzoekend spelen eigenschappen van zichzelf, andere mensen, dieren of dingen (Kerpel, 2014). Onder onderzoekend spelgedrag wordt hier het spelenderwijs achterhalen van de functie of structuur van een voorwerp verstaan (Göncü et al., 2000). Dit lijkt in strijd met het kenmerk: ‘spelen is een open activiteit’, maar het onderzoekend spelen gaat niet om het nastreven van het doel om de functie of structuur van een voorwerp te weten, maar om het achterhalen ervan: het proces van onderzoeken. Een kind verkent wat iets is door het gebruiken van de zintuigen (Reed, 2017) voordat verder spelgedrag tot ontwikkeling kan komen (Mönks & Knoers, 2009). Zodra een kind weet wat iets is, verandert het spelgedrag in het onderzoeken van de functies van het voorwerp (Mönks & Knoers, 2009).

Vooral in de voorschoolse periode hebben ouders een belangrijke rol bij de ontwikkeling van spelgedrag (Ginsburg, 2007). Naast het bieden van bescherming is het essentieel dat een kind de mogelijkheid krijgt om te exploreren (Mönks & Knoers, 2009; Reed, 2017). Niet alle ouders denken hetzelfde over spel, concludeerde Gaskins (2008) op basis van haar onderzoek naar de culturele betekenis van spelen binnen Amerika. Afrikaans-Amerikaanse opvoeders zien spel als vermaak voor kinderen zonder verdere invloed op de cognitieve ontwikkeling (Gaskins, 2008). Volgens Aziatische culturen kan leren alleen door hard te werken (Gaskins, 2008). Daarentegen wordt in Europese culturen juist het belang van

(7)

7 spel voor de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen benadrukt (Gaskins, 2008; Schulz, 2012; Chessa et al., 2012). Door deze verschillende overtuigingen over het belang van spelen voor de ontwikkeling van kinderen, varieert de mate van stimulatie van spelgedrag en de deelname aan spel door de ouder (Fogle & Mendez, 2006; Oksal, 2005).

Cultuur

Hofstede, Hofstede en Minkov (2013) definiëren cultuur als ‘de collectieve mentale programmering die de leden van een groep of categorie mensen onderscheidt van die van anderen’. Met mentale programmering geven zij aan dat cultuur is aangeleerd en wordt beïnvloed door de sociale omgeving waarin iemand opgroeit en levenservaring opdoet. De invloed van de sociale omgeving op cultuur komt ook terug in de theorie van Vygotsky (1987). Volgens Vygotsky speelt de cultuur en de overdracht ervan door sociale interactie en communicatie een belangrijke rol bij spelen. De ontwikkeling van een kind vindt altijd plaats in een sociale context, waardoor kinderen, zelfs wanneer ze alleen spelen, betrokken zijn bij sociaal-culturele activiteiten, omdat ze taal, materialen en social scripts gebruiken (Rogoff, 1993; Thyssen, 2003).

Om cultuurverschillen zichtbaar te maken en te overbruggen voerde Hofstede in 1966 een grootschalig wetenschappelijk IBM-onderzoek uit. Het IBM-onderzoek bestond uit het invullen van een uitgebreide enquête door 116000 medewerkers van een groot multinationaal bedrijf in 50 verschillende landen. Het belangrijkste verschil tussen de medewerkers was de nationaliteit. Er was naar gestreefd een zo goed mogelijke doorsnede per land te krijgen van leeftijd, sekse en type functie. In de enquête waren vragen opgenomen over de volgende waarden: maatschappelijke ongelijkheid, verhouding individu-groep, gewenste rolverdeling, manieren van omgaan met onzekerheid en onduidelijkheid. Vervolgens heeft Hofstede herhaaldelijk hetzelfde soort onderzoek uitgevoerd op andere groepen. Om de resultaten van zijn onderzoek weer te geven heeft Hofstede culturele dimensies gedefinieerd en per culturele dimensie een index opgesteld, waarmee hij voor iedere cultuur een indexcijfer heeft berekend tussen de 0 en 100. Hoe hoger de score, hoe meer de desbetreffende dimensie naar voren komt in de cultuur. In deze studie gebruiken we twee dimensies van cultuur van Hofstede et al. (2013), machtsafstand en masculiniteit/femininiteit, omdat op basis van deze dimensies hypothesen gegenereerd kunnen worden m.b.t. culturele verschillen in spelgedrag van Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters.

(8)

8

Machtsafstand. Machtafstand is de mate waarin de minder machtige leden van

instituties (gezin/school/buurt) of organisaties (werk) in een land verwachten en accepteren dat de macht ongelijk verdeeld is (Hofstede et al., 2013). In Marokko (70) en Turkije (66) is er sprake van een grote machtsafstand (Hofstede et al., 2013). In een cultuur met een grote machtsafstand is het belangrijk dat kinderen respect tonen voor hun familie (Claes & Gerritsen, 2011; Eldering, 2014; Meijnen, 1997). Ze moeten gehoorzaam zijn en zich volgens de normen van hun cultuur en religie gedragen (Eldering, 2014). Daarentegen heeft Nederland (38) een kleine machtsafstand (Hofstede et al., 2013). Dit houdt in dat kinderen min of meer als gelijke behandeld worden en ouders actief experimenteren stimuleren.

Masculiniteit en femininiteit. De Nederlandse (14) cultuur is meer feminien dan de

Marokkaanse (53) en Turkse (45) cultuur (Claes & Gerritsen, 2011; Hofstede et al., 2013). Masculiniteit in het gezin betekent dat salaris, erkenning en promotie belangrijk zijn (Eldering, 2014; Hofstede et al., 2013). Dit betekent dat kinderen een grote prestatiedruk voelen. Het belang van hard werken en goed presteren op school wordt van jongs af aan benadrukt (Meijnen, 1997). De onderwijsondersteuning van ouders aan hun kinderen bestaat dan ook vooral uit controle op huiswerk en hameren op hard werken (Meijnen, 1997; Pels, Distelbrink, & Postma, 2009). Spelen zou een negatieve invloed hebben op de leerprestaties van het kind, hierdoor wordt spelen in deze culturen niet gestimuleerd wanneer kinderen er niets van kunnen leren (Oksal, 2005).

Cultuur en spelgedrag

In verschillende landen is er al onderzoek gedaan naar culturele verschillen in spelgedrag. Enkele studies focussen op spelgedrag met objecten, wat kenmerkend is voor onderzoekend spelgedrag. Zo zijn er culturele verschillen in het gebruik van objecten tijdens het spelen. Amerikaanse en Turkse kinderen spelen meer met objecten (zoals speelgoed uit de winkel) dan kinderen uit India en Guatemala voor wie een groot deel van deze objecten niet beschikbaar is (Göncü et al., 2000). Een ander onderzoek toont aan dat Koreaans-Amerikaanse kinderen meer spelen met academisch gerelateerde materialen (zoals puzzels) in vergelijking met Anglo-Amerikaanse kinderen (Farver et al., 1995). Ook zijn er verschillen gevonden in het gebruik van objecten tussen Argentijnse kinderen en Amerikaanse kinderen. Argentijnse kinderen en hun moeders gebruiken objecten meer symbolisch (bijv. net alsof bellen met een blok of drinken uit een leeg kopje) en als hulpmiddel voor de interactie in

(9)

9 vergelijking met Amerikaans kinderen en hun moeders die vaker onderzoekend spelen met objecten (Bornstein, Haynes, Pascual, Painter, & Galperín, 1999).

Hoofdzakelijk focussen eerdere studies zich op culturele verschillen in pretend play van kinderen. Zo is cultuur van invloed op de thema’s die de kinderen spelen, Iers-Amerikaanse en Anglo-Iers-Amerikaanse kinderen spelen meer fantasierijke thema’s terwijl de thema’s van Chinese en Koreaanse-Amerikaanse kinderen meer sociaal en familie gerelateerd zijn (Haight et al., 1999; Farver, Kim, & Lee, 1995).

Daarnaast zijn er culturele verschillen gevonden in het tonen van emoties, verbeeldingskracht en agressie. Italiaanse kinderen van 6 tot 8 jaar uiten meer hun emoties in spel in vergelijking met Amerikaanse kinderen, daarentegen hebben Amerikaanse kinderen hebben vergeleken met Italianen meer verbeeldingskracht (Chessa et al., 2012). Er is meer agressie in culturen waar competitie en individualisme belangrijk is dan in collectieve culturen waar harmonie van belang is (Bergeron & Schneider, 2005).

Bovendien verschilt het per cultuur welke spelpartners er beschikbaar zijn voor kinderen. In bijvoorbeeld de Turkse cultuur is het niet vanzelfsprekend dat ouders deelnemen aan het spel van hun kind (Oksal, 2005; Haight et al., 1999). Cultuur heeft ook invloed op de grootte van het gezin en de sterkte van de familieband en dit heeft invloed met wie en hoeveel spelpartners een kind heeft om mee te spelen (Göncü et al., 2000).

Verder zijn er culturele verschillen gevonden in de sociale interactie van kinderen tijdens spel. Koreaans-Amerikaanse kinderen van 3 t/m 5 jaar zijn meer coöperatief met leeftijdsgenoten in vergelijking met Anglo-Amerikaanse kinderen (Farver et al., 1995). Daarentegen hebben de Anglo-Amerikaans kinderen meer sociale interactie met de leerkrachten dan de Koreaans-Amerikaanse kinderen (Farver et al., 1995). Ook Chinese kinderen interacteren meer met volwassen tijdens pretend play in vergelijking met Iers-Amerikaanse kinderen die meer met leeftijdsgenootjes spelen (Haight et al., 1999).

Eerder onderzoek laat ook zien dat niet alleen cultuur zorgt voor verschillen in spelgedrag. Het onderzoek van Heuvel (2008) laat zien dat er verschillen zijn in het spelgedrag tussen jongens en meisjes en tussen kinderen met een verschillende sociaal economische status (SES). Het spelgedrag van jongens is agressiever en fysieker dan dat van meisjes. Meisjes spelen vaker in de buurt van volwassenen en hanteren duidelijke structuur en regels in hun spelgedrag. Kinderen met een gemiddelde SES maken meer gebruik van verbale communicatie dan van non-verbale communicatie in vergelijking met kinderen met een lage SES.

(10)

10

Huidige studie

In de huidige studie staat de volgende vraag centraal: wat zijn de culturele verschillen in onderzoekend spelgedrag tussen Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters? Daarnaast is de volgende deelvraag onderzocht: wat zijn de culturele verschillen in het begrip van de science concepten na het spelen met de taak tussen Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters?

Dit is onderzocht door middel van een speltaak. De taak was ontworpen om twee experimenten uit te voeren gebaseerd op de science concepten: viscositeit en weerstand. Door middel van een poster met een onderzoeksvraag en korte uitleg per concept werden de science concepten naar de ouders gecommuniceerd. Aan het eind van de taak was er een kort interview met de kinderen waarmee hun begrip van de science concepten werd gemeten. Het onderzoekend spelgedrag werd bekeken aan de hand van het wel of niet uitvoeren van de ‘bedoelde’ experimenten m.b.t. de science concepten en het daarnaast wel of niet uitvoeren van andere ‘extra’ experimenten door de kleuter tijdens het spelen met de taak.

Op basis van de verschillen in opvoeding die voortvloeien uit de twee dimensies van cultuur: machtsafstand en masculiniteit/ femininiteit (Hofstede et al., 2013) zijn de volgende hypothesen geformuleerd. Door de meer masculiene cultuur zullen Marokkaans-/Turks-Nederlandse kinderen meer prestatiedruk van de ouder ervaren. De prestatiedruk zou ervoor kunnen zorgen dat ze zich eerder richten op het doel van de taak, in dit geval de bedoelde experimenten. Door de grote machtsafstand geven Marokkaans-/Turks-Nederlandse ouders de voorkeur aan het domineren en leiden door te zeggen wat hun kinderen tijdens het spel moeten doen, vanwege de angst hun gezag te verliezen (Oksal, 2005). Marokkaans-/Turks-Nederlandse kinderen hebben hierdoor waarschijnlijk een passievere rol tijdens het spel in vergelijking met Nederlandse kinderen. Dit betekent dat de kinderen vaker alleen kijken en minder experimenten zelf kunnen uitvoeren. In een feminiene cultuur met een kleine machtsafstand stimuleren ouders actief experimenteren (Hofstede et al., 2013). Nederlandse kinderen zouden hierdoor mogelijk een actievere rol hebben tijdens spel en meer variëren in hun spelgedrag. De verwachting is dat Nederlandse kinderen hierdoor vaker extra experimenten zullen uitvoeren en in totaal meer experimenten zelf uitvoeren, maar daardoor waarschijnlijk minder zullen focussen op de bedoelde experimenten dan de Nederlandse kinderen. Verder is de voorspelling dat de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters na de taak minder begrip hebben van de science concepten dan Nederlandse kleuters, omdat zij naar verwachting zelf minder hebben kunnen experimenteren.

(11)

11

Methode Onderzoeksgroep

De participanten zijn geworven op twee openbare basisscholen en twee christelijke basisscholen in de Zaanstreek. Aan dit onderzoek deden in totaal 47 kind-ouderparen van verschillende herkomstgroeperingen mee. De herkomstgroeperingen die centraal staan in dit onderzoek zijn de Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse herkomstgroepering.

Nederlandse groep. Wanneer beide ouders en minimaal drie grootouders in

Nederland geboren zijn, is de kleuter gerekend tot de Nederlandse groep. De Nederlandse groep bestond uit 20 kind-ouderparen, waarvan 8 jongens en 12 meisjes. De kinderen hadden een gemiddelde leeftijd van 5,6 jaar (SD = .70). Vier kinderen hadden één opa of oma die niet geboren is in Nederland, maar in Duitsland, Indonesië en Suriname. Zeventien kleuters voerden de taak uit met hun moeder en drie met hun vader. De gemiddelde leeftijd van de ouders was 38,23 jaar (SD = 4.93). 60% van de deelgenomen ouders had een laag opleidingsniveau en 40% een hoog opleidingsniveau. Onder een laag opleidingsniveau vallen als hoogst voltooide opleiding: basisonderwijs, praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo en mbo. Onder een hoog opleidingsniveau verstaan we als hoogst voltooide opleiding: bachelor, master en PhD.

Marokkaans-/Turks-Nederlandse groep. Kleuters zijn onder deze

herkomst-groepering gerekend wanneer in ieder geval één ouder eerste of tweede generatie in Nederland is. Onder de eerste generatie vallen ouders die net als beide grootouders geboren zijn in Marokko of Turkije. Onder de tweede generatie vallen ouders die zelf geboren zijn in Nederland, maar beide grootouders geboren in Marokko of Turkije. De Marokkaans-/Turks-Nederlandse groep bestond uit 19 kind-ouderparen, waarvan 11 jongens en 8 meisjes. De kinderen waren gemiddeld 5,3 jaar (SD = .60) oud. Van deze samengestelde groep waren 5 kind-ouderparen van Marokkaanse afkomst en 14 van Turkse afkomst. Van vier kinderen waren beide ouders eerste generatie, van drie kinderen waren beide ouders tweede generatie en 10 kinderen hadden één ouder die eerste generatie en één ouder die tweede generatie is. Er was één kind waarvan één ouder eerste generatie is en de andere ouder een autochtone Nederlander. Ten slotte was er één kind waarvan één ouder tweede generatie is en de gegevens van de andere ouder niet bekend zijn. Eén Turkse vader had deelgenomen, verder deden alle kinderen het onderzoek met hun moeder. De ouders hadden een gemiddelde leeftijd van 34,78 jaar (SD = 3.42). Van de ouders had 21% een hoog opleidingsniveau en 79% een laag opleidingsniveau.

(12)

12

Procedure

De onderzoeker benaderde ouders voor schooltijd met de vraag of ze interesse hadden in deelname aan het onderzoek. Hierbij was de hulp ingeschakeld van de leerkracht, die de ouders op de hoogte bracht van het onderzoek en soms de ouders verwees naar de onderzoeker. De ouders konden zich inschrijven op een datum en tijd die voor hen uitkwam. De ouderparen hebben na schooltijd deelgenomen aan het onderzoek, op twee kind-ouderparen na die voor schooltijd deelnamen. De onderzoeker ontving de ouder en het kind in een beschikbaar gestelde ruimte op de desbetreffende basisschool. Eerst legde de onderzoeker kort uit wat het onderzoek inhield en liet de ouder het toestemmingsformulier (zie Bijlage 1) invullen. De ouder kon op het formulier toestemming geven voor deelname aan het onderzoek en voor de video-opname die tijdens het onderzoek werd gemaakt. Daarna vulde de ouder een vragenlijst (zie Bijlage 2) in met achtergrondvragen over de ouders en het kind, zoals de leeftijd, het onderwijsniveau en beroep van de ouders, gezinssituatie en geboorteland van de ouders en de grootouders. Wanneer er toestemming was gegeven, werd de camera aangezet en gaf de onderzoeker aan dat de ouder en het kind mochten spelen met de zeedierentaak die midden in de kamer stond, zoals ze dat thuis zouden doen. De onderzoeker zat in een hoek in de ruimte en hield zich afzijdig van het spelen. Na acht minuten nam de onderzoeker het interview af bij het kind, waarna de camera werd uitgezet. Ten slotte werden er nog vier vragen aan de ouder gesteld over spelen in het algemeen, waar spraakopnames van zijn gemaakt, maar deze zijn niet gebruikt in de huidige studie. Voor een volledige beschrijving van de procedure is het gebruikte protocol toegevoegd in Bijlage 3.

Materialen

Zeedierentaak. De zeedierentaak is ontwikkeld voor dit onderzoek. De

kind-ouderparen kregen allemaal de volgende instructie voordat ze met de taak begonnen: “Jullie mogen spelen met wat er op de tafel ligt. Mocht het nodig zijn, dan liggen hier water en een handdoek om de handen te wassen. We vragen ook om alstublieft niet de vloeistoffen uit de boxen met elkaar te mixen. Ik geef jullie geen verdere instructies meer. Jullie mogen spelen met wat er op de tafel ligt, zoals jullie normaal thuis spelen!”. De taak bestond uit twee doorzichtige bakken waren ieder gevuld met een andere vloeistof. Eén was gevuld met water en de ander met afwasmiddel. Er was gekozen voor geel afwasmiddel, zodat de kinderen de dieren konden zien in de zeep. In iedere bak lagen twee dezelfde dieren die verschilden van vorm: de haai was langwerpig en hol en de octopus was breed en plat. Het kind en de ouder

(13)

13 konden met de taak onderzoeken of de vorm van het dier en het soort vloeistof invloed hadden op de snelheid van de zeedieren. Met een poster (zie Bijlage 4) bij de taak op tafel werden de ouders gewezen op de science concepten weerstand en viscositeit die onderzocht konden worden. Op de poster stonden twee onderzoeksvragen met daaronder een korte uitleg van het bijbehorende concept. De onderzoeksvraag voor het concept weerstand luidde: “Heeft de vorm van het dier invloed op de snelheid?” Voor het concept viscositeit werd de volgende onderzoeksvraag gesteld: “Heeft de vloeistof waarin het dier zwemt invloed op de snelheid?”.

Op de zijkanten van beide bakken waren met letters ‘start’ en ‘finish’ aangegeven. De zeedieren lagen links in de bak bij ‘start’. In iedere bak lagen in het midden twee schelpen die doelden als obstakel. Tijdens de taak konden de kind-ouderparen met een magneet de twee zeedieren, die ook zijn voorzien van een magneet, zo snel mogelijk van de ene kant naar de andere kant van een doorzichtige bak met vloeistof laten bewegen. De kind-ouderparen konden dit doen door met een magneet onder de bak het dier in de bak aan te trekken en te bewegen. De magneten lagen rechts naast de bakken voorzien met de aanwijzing ‘Probeer mij’ met twee pijlen gericht op de magneten.

Observatie-instrument spelgedrag. Er is een voor dit onderzoek ontworpen

observatie-instrument gebruikt om het onderzoekend spelgedrag van de kinderen te scoren. Het protocol van de observatie is toegevoegd in Bijlage 5. Aan de hand van de video-opnames is het spelgedrag van de kleuter gecodeerd voor de acht minuten speeltijd per kind-ouderpaar. Er werden vier categorieën spelgedrag gecodeerd. De eerste categorie was het wel of niet bestuderen van de volgende materialen: de zeep, het water, de haai, de octopus en de schelpen. Kinderen bestudeerden de materialen door ze te voelen en van dichtbij te bekijken. De tweede categorie was het wel of niet gebruiken van de magneten op de manier zoals ze bedoeld waren, dus met de magneet onder de box de zeedieren in de box laten bewegen. Hierbij hoorde ook het proberen te bewegen van de schelp met de magneet. De derde categorie was het wel of niet bewegen van de zeedieren en schelpen met de hand door de vloeistoffen. De laatste categorie was het wel of niet experimenteren met de magneet: het afstoten en aantrekken van de magneten, ontdekken welke materialen er aangetrokken worden door de magneet en kijken hoe de magneet het dier kan laten zwemmen door een dier uit de bak te halen en aan te laten trekken door de magneet. Daarnaast is er gecodeerd of de ouder van het kind de poster wel of niet heeft gelezen tijdens de taak.

(14)

14 In de analyses zijn verschillende variabelen meegenomen voor het onderzoekend spelgedrag van de kinderen: Bedoelde experimenten, Extra experimenten, Bedoelde en extra experimenten en Totaal aantal experimenten. Hieronder wordt uitgelegd hoe deze variabelen zijn geconstrueerd op basis van het gecodeerde gedrag.

Bedoelde experimenten. Met de ‘bedoelde experimenten’ wordt verwezen naar de twee science concepten van de taak die werden beschreven op de poster. Het eerste ‘bedoelde experiment’ was Experiment weerstand: welk dier zwemt sneller? Hierbij gaat het om verschillende weerstand die een dier heeft door zijn vorm tijdens het bewegen door de vloeistof. Een kleuter heeft dit kunnen onderzoeken door de octopus en de haai te laten bewegen door dezelfde vloeistof. Het tweede ‘bedoelde experiment’ was Experiment viscositeit: in welke vloeistof zwemmen de dieren sneller? Bij dit experiment gaat het om de viscositeit van een vloeistof dat ervoor zorgt dat de dieren langzamer bewegen in de zeep en sneller in het water. Een kleuter heeft dit kunnen onderzoeken door hetzelfde dier, de haai of de octopus, in beiden vloeistoffen te laten bewegen. De variabele Bedoelde experimenten geeft weer of het kind beide bedoelde experimenten uit heeft gevoerd.

Extra experimenten. Naast de ‘bedoelde’ experimenten konden de kleuters ook ‘extra’ experimenten uitvoeren. De vijf extra experimenten zijn als volgt: 1) de zeep en het water voelen met de handen; 2) het exploreren van de dieren en de schelpen in de bakken met de handen; 3) een schelp proberen aan te trekken met de magneet en een dier bewegen met de magneet; 4) aantrekken en afstoten van een dier met een magneet; 5) experimenteren met de magneet (aantrekken, afstoten en een ander voorwerp dan de dieren, de schelpen en een magneet proberen aan te trekken). Het aantal extra uitgevoerde experimenten is opgenomen in de variabele Extra experimenten.

Bedoelde en extra experimenten. De hiervoor genoemde variabelen zijn

samengevoegd tot variabele Bedoelde en extra experimenten om te kijken of de kind-ouderparen naast het uitvoeren van de ‘bedoelde’ experimenten ook zelf ‘extra’ hebben geëxperimenteerd met de materialen. Hierbij moest het kind beide bedoelde experimenten hebben uitgevoerd en daarnaast nog één of meerdere extra experimenten.

Totaal aantal experimenten. Om te zien of er een verschil is tussen de herkomstgroeperingen in het totaal aantal uitgevoerde experimenten per kind is de variabele Totaal aantal experimenten toegevoegd. Er zijn twee ‘bedoelde’ en vijf ‘extra’ experimenten. Ieder kind had in totaal dus zeven experimenten kunnen uitvoeren.

(15)

15

Coderingsschema interview: begrip science concepten. Na de taak stelde de

onderzoeker vragen aan het kind over de taak en de science concepten viscositeit en weerstand. Het doel van het interview was om te kijken wat de kinderen hadden begrepen van de science concepten na het spelen met de taak. Het interview is gecodeerd aan de hand van de gemaakte video-opnames. Per vraag is er een code gegeven, zoals omschreven in het coderingsschema (zie Bijlage 6). Het juiste antwoord kreeg code 0 en het foute antwoord kreeg code 1. Wanneer het kind het antwoord niet wist of niet reageerde, kreeg deze vraag code 2. Bij een paar interviews kwam het voor dat de onderzoeker een vraag niet had gesteld, dan is code 3 toegekend. De vragen en de daarbij behorende juiste antwoorden zijn:

1. Wat is de gele vloeistof/het gele spul in deze box? Zeep OF afwasmiddel. 2. Zwommen de dieren sneller in het water of in de zeep? In de zeep.

3. Hoe komt dat, denk je? Voorbeeld juist antwoord: Zeep is dikker/zwaarder dan water. 4. Wat zijn de namen van de dieren in de box? Octopus en haai.

5. Wie was sneller, de haai of de octopus? Octopus.

6. Hoe komt dat, denk je? Voorbeeld juist antwoord: Octopus is platter/lichter.

Met het interview is geprobeerd een beeld te krijgen van wat de kinderen meenemen van het spelen met de taak, of de twee science concepten zijn ontdekt en begrepen. De redeneringen die de kinderen geven zijn vooral interessant, omdat die laten zien hoe de kleuters de science concepten verklaren. De vragen waarbij het kind de vloeistoffen en de dieren moest benoemen, zijn kennisvragen. Dit is voorkennis waar de kinderen wel of niet over beschikken en de antwoorden op deze vragen zijn daarom niet meegenomen in de analyse. De andere vier vragen zijn wel van belang om te achterhalen wat de leerlingen op basis van hun onderzoekend spel hebben begrepen van de science concepten. Hier maken we een onderscheid tussen inzichtvragen en redeneringsvragen. In de analyses zijn de volgende variabelen meegenomen om een beeld te krijgen van het begrip van de science concepten van de kinderen na de taak: Inzichtvragen, Redeneringsvragen en Typen redeneringen. Hieronder wordt uitgelegd hoe deze variabelen zijn geconstrueerd.

Inzichtvragen. Bij de inzichtvragen moesten de kinderen aangeven of en welk verschil

ze hebben gemerkt tijdens het bewegen van de dieren. Bij Inzichtvraag viscositeit moesten de kinderen aangeven in welke bak de dieren sneller zwommen (vraag 2 interview) en bij Inzichtvraag weerstand welk dier sneller was (vraag 4 interview). Beide inzichtvragen zijn apart opgenomen in de analyse en samen als Beide inzichtvragen om te zien of er verschil is in het juist of onjuist beantwoorden van de inzichtvragen tussen de herkomstgroeperingen.

(16)

16 Redeneringsvragen. Bij de redeneringsvragen moesten de kinderen uitleggen hoe

komt dat er een verschil is in de snelheid van de dieren. Bij Redeneringsvraag viscositeit moesten de kinderen uitleggen waarom de dieren in de ene vloeistof sneller zwommen dan in de andere vloeistof (vraag 3 interview) en bij Redeneringsvraag weerstand waarom het ene dier sneller zwom dan het andere dier (vraag 6 interview). Beide redeneringsvragen zijn apart opgenomen in de analyse en samen als Beide redeneringsvragen om te onderzoeken of er verschil is tussen de herkomstgroeperingen in het juist of onjuist beantwoorden van de redeneringsvragen.

Tabel 1

Overzicht typen redeneringen

Type redenering Voorbeeld

Viscositeit

Dikte vloeistof Juist “Omdat zeep dik en water dun.” Benoemen vloeistoffen Onjuist “Omdat dit is water en dat is zeep”

Wereldkennis Onjuist “Omdat de dieren kunnen ademen in water”

Overig Onjuist “Omdat water goed is”

Geen antwoord Onjuist “Ik weet het niet” Weerstand

Vorm dier (goede richting) Juist “Omdat hij [octopus] platter is” Vorm dier (foute richting) Onjuist “Omdat hij [haai] groter is”

Lichaam levend dier Onjuist “Omdat de haai een sterke staart heeft”

Wereldkennis Onjuist “Omdat de haai het snelste dier van het water is” Overig Onjuist “Omdat ik de magneet goed gebruikte bij de

haai, maar misschien niet bij de octopus” Geen antwoord Onjuist “Ik weet het niet”

Typen redeneringen. De redeneringen die de kleuters hadden gegeven voor viscositeit

en weerstand zijn gecategoriseerd in typen redeneringen (zie Tabel 1) om te kijken of er verschil is in het typen redeneringen van kinderen van verschillende herkomstgroeperingen. Het eerste type is het juiste antwoord, namelijk een redenering over de Dikte van de vloeistof met betrekking tot viscositeit en over de Vorm van het speelgoeddier met betrekking tot weerstand. Het tweede type gaat richting het juiste antwoord, maar het kind redeneert niet

(17)

17 juist. Bij viscositeit komen kinderen bijvoorbeeld niet verder dan het Benoemen van de vloeistoffen: “Omdat dit is water en dat is zeep.” Bij het concept weerstand gaat de redenering over de Vorm van het speelgoeddier, maar niet in de goede richting, zoals: “De haai gaat sneller, omdat hij groter is.” Het derde type redenering van weerstand gaat over het Lichaam van de dieren, alleen spreken de kinderen dan over de levende dieren en niet over de speelgoeddieren van de taak, bijvoorbeeld: “Omdat de haai een sterke staart heeft”. Het vierde type is Wereldkennis, waarbij kinderen de kennis van de wereld die ze al hadden gebruiken om de science concepten te verklaren, zoals “Omdat de dieren kunnen ademen in water” voor viscositeit en “Omdat de haai het snelste dier van het water is” voor weerstand. De redeneringen die niet onder de andere typen redeneringen vielen zijn geplaatst onder Overig, bijvoorbeeld: “Omdat water goed is” en “Omdat ik de magneet goed gebruikte bij de haai, maar misschien niet bij de octopus”. Onder het laatste type (Geen antwoord) vallen het geven van geen redenering en “Ik weet het niet”.

Inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid. Samen met een andere onderzoeker die voor

haar onderzoek dezelfde taak had gebruikt, is er getraind met het observatie-instrument m.b.t. het spelgedrag en het coderingsschema van het interview m.b.t. het begrip van de science concepten. Na de training is 15% van de video-opnames dubbel gecodeerd door beide onderzoekers. Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor het observatie-instrument m.b.t. het spelgedrag was: Cohen’s Kappa = .92 op basis van 96.26% overeenstemming, en voor het coderingsschema m.b.t. het begrip van de science concepten: Cohen’s Kappa = .87 op basis van 91.67% overeenstemming.

Resultaten Gebruik taak

De voor dit onderzoek ontwikkelde taak was gebaseerd op de science concepten viscositeit en weerstand. Omdat de taak nieuw was, zijn een eerste set analyses uitgevoerd om te onderzoeken of te taak gebruikt werd zoals bedoeld. Het doel van de taak was indirect gecommuniceerd met de ouders van de kinderen door middel van de poster. Op de poster werden twee vragen gesteld en een korte uitleg gegeven over de twee science concepten. Er is gekeken of de deelnemers de bedoelde experimenten hebben uitgevoerd en of ze daarbij de poster hadden gelezen (zie Tabel 2). Tevens stond onderaan de poster een foto waarop de

(18)

18 magneet gebruikt werd zoals bedoeld. Ook voor het gebruik van de magneten is gekeken of de deelnemers dit deden en of ze daarbij wel of niet de poster hadden gelezen (zie Tabel 2).

Tabel 2

Gebruik van de taak door de kinderen weergegeven in percentages Poster gelezen Nee Ja Totaal Bedoelde experimenten Nee 21 7 28 Ja 23 49 72 Totaal 44 56 100 Magneten juist gebruikt Nee 21 2 23 Ja 23 54 77 Totaal 44 56 100

Tabel 2 laat zien dat 72% van de kinderen de bedoelde experimenten heeft uitgevoerd en dat 49% dat heeft gedaan terwijl de ouder de poster wel had gelezen en 23% terwijl de ouder de poster niet had gelezen. Daarnaast heeft 77% van de kinderen de magneten op de juiste manier gebruikt, 54% deed dit terwijl de ouder de poster wel had gelezen en 23% terwijl de ouder de poster niet had gelezen.

Ook is er gekeken op welke manier de dieren werden voortbewogen door de kinderen (Zie Tabel 3). De bedoeling was dat zij dit deden met de magneet, maar er zijn ook kinderen die alleen met hun handen de dieren hebben voortbewogen of met de handen en de magneet.

Tabel 3

Gebruikte manier van de kinderen om de dieren te bewegen weergegeven in percentages Magneet

Nee Ja Totaal

Handen Nee 0 26 26

Ja 23 51 74

Totaal 23 77 100

Alle deelnemers hebben de dieren voortbewogen met handen en/of magneet. Ruim driekwart van de kinderen heeft de magneten op de juiste manier gebruikt. Daarnaast heeft

(19)

19 bijna driekwart van de kinderen de dieren voortbewogen met de handen. Meer dan de helft van de kinderen heeft beide manieren gebruikt om de dieren te laten bewegen.

Tot slot zijn is de manier waarop kinderen de taak hebben gebruikt (Bedoelde experimenten, Magneet juist gebruikt, Poster gelezen en het voortbewegen van de dieren met de Handen en Magneet) gerelateerd aan de herkomstgroepering van de kleuters. Daaruit kwam naar voren dat er geen verschillen zijn in het gebruik van de taak tussen de herkomstgroeperingen.

Vergelijking herkomstgroeperingen op achtergrondvariabelen

Voor het uitvoeren van de analyses is er onderzocht of de twee herkomstgroeperingen gelijk verdeeld zijn met betrekking tot de volgende achtergrondvariabelen: leeftijd en sekse van de kinderen en sekse en opleidingsniveau van de ouders. Dit is gedaan door middel van vier Fisher’s exact toetsen en één t-toets. Eerst hebben we gekeken naar de achtergrondvariabelen van de kinderen. De gemiddelde leeftijd van de kinderen verschilde niet tussen de groepen, t (37) = 1.67, p =.104. Ook is er geen verschil gevonden in de verdeling jongens en meisjes over de herkomstgroeperingen, p =.343. Vervolgens hebben we gekeken naar de achtergrondvariabelen van de ouder die deelnam aan de taak. De verdeling moeders en vaders verschilde niet over de herkomstgroeperingen, p =.605, net als het opleidingsniveau van de ouder, p =.081. Samenvattend, er zijn geen verschillen tussen de herkomstgroeperingen met betrekking tot de onderzochte achtergrondvariabelen.

Onderzoekend spelgedrag zonder achtergrondvariabelen

De resultaten van de taak en het interview met het kind worden apart geanalyseerd. Eerst bekijken we of het onderzoekend spelgedrag in termen van bedoelde en extra experimenten dat kleuters vertonen afhankelijk is van de herkomstgroepering waar zij deel van uitmaken met behulp van vier Fisher’s exact toetsen. Tabel 4 laat zien hoeveel procent van de Nederlandse kleuters en de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters de Bedoelde experimenten en Bedoelde en extra experimenten wel of niet heeft uitgevoerd. De Bedoelde experimenten zijn niet alleen samen maar ook apart bekeken (Experiment viscositeit en Experiment weerstand) om te zien of voor beide experimenten apart invloed van herkomstgroepering wordt gevonden.

Van de Nederlandse kleuters voerde 90% de Bedoelde experimenten uit. Dit is een verschil met de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters waarvan iets meer dan de helft de

(20)

20 Bedoelde experimenten heeft uitgevoerd, p =.014. Wanneer we apart kijken naar de twee bedoelde experimenten hebben de Nederlandse kleuters vaker Experiment viscositeit uitgevoerd dan de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters, p = .020. Dit verschil geldt ook voor Experiment weerstand, p = .044. Er is ook een verschil gevonden in het wel of niet uitvoeren van Bedoelde en extra experimenten tussen de herkomstgroeperingen, p =.006. Nederlandse kleuters hebben vaker beide bedoelde experimenten en daarnaast één of meer extra experimenten uitgevoerd dan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters.

Tabel 4

Percentage kinderen per herkomstgroepering die wel of niet de Bedoelde en Bedoelde en extra experimenten heeft uitgevoerd

NL (n = 20) MA-/TR-NL (n = 19) Ja Nee Ja Nee Bedoelde experimenten 90 10 53 47 Experiment viscositeit 95 5 63 37 Experiment weerstand 95 5 68 32

Bedoelde en extra experimenten 90 10 47 53

Noot. NL = Nederlandse groep. MA-/TR-NL = Marokkaans-/Turks-Nederlandse groep. Tabel 5

Gemiddeld aantal uitgevoerde experimenten per herkomstgroepering

Gemiddelde (SD) NL (n = 20) MA-/TR-NL (n = 19) Extra experimenten 2.6 (1.00) 1.9 (1.24)

Totaal aantal experimenten 4.5 (1.00) 3.2 (1.51)

Noot. SD = standaarddeviatie. NL = Nederlandse herkomstgroepering. MA-/TR-NL = Marokkaans-/Turks-Nederlandse herkomstgroepering.

Er is een invloed van herkomstgroepering op het wel of niet uitvoeren van de experimenten, maar om te zien of er ook invloed is op de hoeveelheid uitgevoerde experimenten, zijn er twee t-toetsen voor Extra experimenten en Totaal aantal experimenten

(21)

21 uitgevoerd. De gemiddeldes per herkomstgroepering van het aantal extra en totaal uitgevoerde experimenten staan in Tabel 5.

De herkomstgroeperingen voerden gemiddeld evenveel Extra experimenten uit. Daarentegen is het gemiddelde van de Nederlandse kleuters voor Totaal aantal experimenten hoger in vergelijking met Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters, t (37) = 3.16, p =.003.

Onderzoekend spelgedrag met achtergrondvariabelen

Om zeker te zijn of het effect op het wel of niet uitvoeren van Bedoelde experimenten en Bedoelde en extra experimenten toe te schrijven is aan herkomstgroepering en niet aan het opleidingsniveau van de ouder, zijn er twee binaire logistische regressies uitgevoerd. We focussen in dit stukje op de resultaten waarvoor effecten zijn gevonden om herhaling te voorkomen. Het opleidingsniveau van de ouder wordt meegenomen als achtergrondvariabele, omdat in literatuur een relatie is gevonden tussen SES ouder en spelgedrag van kinderen. De coëfficiënten van de binaire logistische regressies van de twee achtergrondvariabelen op het onderzoekend spelgedrag worden in Tabel 6 weergegeven.

Er is een invloed van herkomstgroepering en geen invloed van het opleidingsniveau van de ouder gevonden op het wel of niet uitvoeren van de Bedoelde experimenten en op het wel of niet uitvoeren van de Bedoelde en extra experimenten. Bij beiden is er sprake van een negatief effect (β = -2.01 en β = -2.32). Dit houdt in de kans om de Bedoelde experimenten en Bedoelde en extra experimenten uit te voeren groter is voor Nederlandse kleuters dan voor Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters.

Tabel 6

Coëfficiënten van de binaire logistische regressies op onderzoekend spelgedrag

β (SE) Wald P

Bedoelde experimenten

Herkomstgroepering -2.01 (.88) 5.17 .023*

Opleidingsniveau ouder .59 (.95) .389 .533

Bedoelde en extra experimenten

Herkomstgroepering -2.32 (.90) 6.71 .010*

Opleidingsniveau ouder -.08 (.91) .00 .932

(22)

22 Vervolgens hebben we met een ANOVA gekeken naar de invloed van herkomstgroepering en opleidingsniveau van de ouder op het Totaal aantal experimenten. Daarbij is ook het interactie effect van herkomstgroepering en opleidingsniveau van de ouder meegenomen.

Herkomstgroepering is van invloed op het Totaal aantal experimenten, F (1, 35) = 8.09, p = .007. In Figuur 2 is te zien dat Nederlandse kleuters gemiddeld meer experimenten hebben uitgevoerd dan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Er is geen invloed van het opleidingsniveau van de ouder gevonden en geen interactie effect gevonden op het Totaal aantal experimenten.

Figuur 1

Gemiddeld totaal aantal uitgevoerde experimenten van laag- en hoogopgeleiden per herkomstgroepering. Error bars geven het 95% betrouwbaarheidsinterval aan. Begrip science concepten zonder achtergrondvariabelen

Na de taak zijn er aan alle kleuters dezelfde vragen gesteld om het begrip van de science concepten viscositeit en weerstand te meten. Er is onderscheid gemaakt tussen inzichtvragen en redeneringsvragen. Met de inzichtvragen vroegen we in welke vloeistof de dieren sneller konden zwemmen en welk dier sneller was. Met de redeneringsvragen vroegen we waarom de dieren in de gekozen vloeistof sneller zwemmen en waarom het gekozen dier sneller was. Om

0 1 2 3 4 5 6 7 Nederlands Marokkaans/Turks-Nederlands To ta al a an ta l ex per im en ten Herkomstgroepering Laagopgeleid Hoogopgeleid

(23)

23 te kijken of er een verschil is in het wel of niet juist antwoorden op beide inzichtvragen samen en apart en beide redeneringsvragen samen en apart door kleuters van verschillende herkomstgroeperingen zijn er zes Fisher’s exact toetsen gedaan. In Tabel 7 zijn de percentages goede en foute antwoorden per herkomstgroepering voor de inzichtvragen en redeneringsvragen weergegeven.

Tabel 7

Percentages goede en foute antwoorden per herkomstgroepering NL

(n = 20)*

MA-/TR-NL (n = 18)

Goed Fout Goed Fout

Beide inzichtvragen 35 65 17 83 Inzichtvraag viscositeit 80 20 56 44 Inzichtvraag weerstand 42 58 28 72 Beide redeneringsvragen 10 90 6 94 Redeneringsvraag viscositeit 45 55 11 89 Redeneringsvraag weerstand 16 84 6 94

*n = 19 voor Inzichtvraag weerstand en Redeneringsvraag weerstand.

Noot. NL = Nederlandse herkomstgroepering. MA-/TR-NL = Marokkaans-/Turks-Nederlandse herkomstgroepering.

In Tabel 7 is te lezen dat de vragen over het concept viscositeit door beide herkomstgroeperingen vaker juist zijn beantwoord dan de vragen over het concept weerstand. Van de Nederlandse kleuters had 35% beide inzichtvragen juist beantwoord. Van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters was dit 17%. Daarentegen had 10% van de Nederlandse kleuters en 6% van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters beide redeneringsvragen juist beantwoord.

Er is een verschil gevonden in het wel of niet juist beantwoorden van Redeneringsvraag viscositeit tussen de kleuters van Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse herkomstgroepering, p =.033. Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters hebben de Redeneringsvraag viscositeit vaker goed beantwoord dan de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Verder zijn er geen significante verschillen tussen de herkomstgroeperingen gevonden in het wel of niet juist beantwoorden van de inzichtvragen en redeneringsvragen.

(24)

24

Typen redeneringen. Naast het wel of niet juist beantwoorden van de

redeneringsvragen is er met twee Fisher’s exact toetsen gekeken of er een verschil is in de typen redeneringen van de kleuters van de verschillende herkomstgroeperingen. Tabel 8 laat per type redenering zien hoeveel procent van de kleuters van een herkomstgroepering dit type redenering had gebruikt.

Tabel 8

Percentage kinderen per herkomstgroepering die een type redenering heeft gebruikt voor viscositeit en weerstand Typen redeneringen viscositeit NL (n = 20) M-/T-NL (n = 18) Typen redeneringen weerstand NL (n = 19) M-/T-NL (n = 18)

Dikte vloeistof 45 22 Vorm dier (goede r.) 16 6

Benoemen vloeistoffen 5 11 Vorm dier (foute r.) 5 6

Wereldkennis 5 6 Lichaam levend dier 21 22

Overig 20 22 Wereldkennis 26 22

Geen antwoord 25 39 Overig 11 11

Geen antwoord 21 33

In Tabel 8 is te zien dat voor het concept viscositeit 45% van de Nederlandse kinderen een redenering gaf met betrekking tot de Dikte vloeistof. Dit type redenering werd door 22% van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kinderen gebruikt. Eén van de kleuters redeneerde als volgt: ‘’Zeep is een beetje sterker dan de dieren en gewoon water is een beetje lichter, dus de dieren kunnen dan sneller.’’ Van de Nederlandse kleuters heeft 5% in de redenering alleen de vloeistoffen benoemd als redenering: ‘’Omdat dit is zeep en dit is water’’. Van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters gebruikte 11% Benoemen vloeistoffen als type redenering. Het type redenering Wereldkennis is door de kleuters van beide herkomstgroeperingen het minst vaak gebruikt. Een voorbeeld van dit type redenering is: ‘’Ze [de dieren] kunnen ademen in water’’. Van de redeneringen viel 20% van de Nederlandse kleuters en 22% van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters in het type Overig. Kleuters gaven redeneringen als: ‘’Het is makkelijker in het water’’ of ‘’Ik was sneller [dan ouder]’’. Verder heeft een kwart van de Nederlandse kleuters en bijna 40% van de

(25)

Marokkaans-/Turks-25 Nederlandse kleuters geen redenering gegeven (Geen antwoord). Er is geen verschil gevonden in de typen redeneringen voor viscositeit tussen de herkomstgroeperingen.

Voor het concept weerstand geeft bijna de helft van de beide groepen kleuters een redenering gebaseerd op hun kennis van de wereld en de dieren, waarbij het opvallendste is dat ze praten over de speelgoeddieren alsof ze leven. Een voorbeeld van Lichaam levend dier is ‘’De octopus heeft meer armen om zich af te zetten’’ en een voorbeeld van Wereldkennis is ‘’De haai gaat sneller, want hij gaat hem [de octopus] opeten’’. Ongeveer 20% van de Nederlandse kleuters en ongeveer 10% van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters geven wel een redenering gebaseerd op de vorm van de speelgoeddier, waarvan bij beide groepen ongeveer 5% niet in de goede richting redeneert. Zo antwoordde een kleuter op de vraag waarom volgens hem de octopus sneller is: ‘’Omdat hij [de octopus] breder is’’. Van beide herkomstgroeperingen valt 11% van de redeneringen onder Overig, zoals van deze kleuter: ‘’Ik kon de magneet op de haai niet zo goed vinden’’. Ten slotte heeft 21% van de Nederlandse kleuters en 33% van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters geen redenering gegeven (Geen antwoord). Er is ook geen verschil gevonden tussen de herkomst-groeperingen in de typen redeneringen van de kleuters voor weerstand.

Begrip science concepten met achtergrondvariabelen

We focussen in dit stukje op de resultaten waarvoor effecten zijn gevonden om herhaling te voorkomen. We hebben een effect gevonden van herkomstgroepering op Redeneringsvraag viscositeit. Om zeker te zijn of het effect op de kans dat een kleuter de redeneringsvraag viscositeit wel of niet juist beantwoordt toe te schrijven is aan herkomstgroepering en niet aan achtergrondvariabelen, zijn er twee regressieanalyses uitgevoerd. Per regressieanalyse is er één achtergrondvariabele meegenomen, omdat er niet meer dan twee predictoren meegenomen mogen worden in verband met de kleine onderzoeksgroep (Harrell, 2001). In model A is naast herkomstgroepering de achtergrondvariabele opleidingsniveau van de ouder meegenomen en in model B is naast herkomstgroepering de achtergrondvariabele leeftijd van het kind meegenomen. Leeftijd van het kind is hier meegenomen, omdat er bij het interview, in tegenstelling tot de taak, geen inbreng van de ouder was en de antwoorden mogelijk afhankelijk zijn van de taalontwikkeling van het kind. De uitkomsten van de regressie analyses staan weergegeven in Tabel 9.

(26)

26 Tabel 9

Coëfficiënten van de binaire logistische regressies op vragen over concept viscositeit

β (SE) Wald p Redeneringsvraag viscositeit Model A Model B Herkomstgroepering -1.88 (.89) 4.51 .034* Opleidingsniveau ouder -.03 (.82) .00 .971 Herkomstgroepering -1.56 (1.10) 2.01 .156 Leeftijd kind 3.69 (1.39) 7.05 .008*

Noot. SE = standaard error. *p < .05

Op de kans dat een kleuter wel of niet de Redeneringsvraag viscositeit juist beantwoord wordt beïnvloed door herkomstgroepering in Model A. Herkomstgroepering heeft een negatief effect (β = -1.88). Dit houdt in dat Nederlandse kleuters meer kans hebben om de Redeneringsvraag viscositeit juist te beantwoorden dan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. In Model B is te zien dat herkomstgroepering geen invloed meer heeft op het redeneren van de kinderen, wanneer er wordt gecontroleerd voor leeftijd. De leeftijd van het kind van invloed is op de kans dat een kleuter de Redeneringsvraag viscositeit juist of onjuist beantwoordt. Leeftijd van het kind heeft een positief effect (β = 3.69) op de Redeneringsvraag viscositeit. Met andere woorden: hoe ouder het kind, hoe groter kans op het juist beantwoorden van de Redeneringsvraag viscositeit.

Begrip science concepten door spelgedrag

Ten slotte is met vier Fisher’s exact toetsen gekeken of de kinderen die een bedoeld experiment hadden uitgevoerd ook een beter begrip hadden van het science concept. In Tabel 10 is weergegeven hoeveel procent van de kinderen de vragen over het concept viscositeit juist of onjuist heeft beantwoord na het wel of niet uitvoeren van Experiment viscositeit.

Experiment viscositeit is uitgevoerd door 79% van de kinderen, daarvan had 61% de inzichtvraag juist beantwoord en 29% de redeneringsvraag juist beantwoord. Daarentegen had 21% van de kinderen Experiment viscositeit niet uitgevoerd, van hen had 8% de inzichtvraag juist beantwoord en geen de redeneringsvraag juist beantwoord. Voor het concept viscositeit is er geen invloed gevonden van het uitvoeren van Experiment viscositeit op het juist of onjuist beantwoorden van Inzichtvraag viscositeit en Redeneringsvraag viscositeit.

(27)

27 Tabel 10

Antwoorden van de kinderen op de vragen over viscositeit na het wel of niet uitvoeren van experiment viscositeit weergegeven in percentages

Experiment viscositeit

Niet Wel Totaal

Inzichtvraag viscositeit Onjuist 13 18 31 Juist 8 61 69 Totaal 21 79 100 Redeneringsvraag viscositeit Onjuist 21 50 71 Juist 0 29 29 Totaal 21 79 100

In Tabel 11 is weergegeven hoeveel procent van de kinderen de vragen over het concept weerstand juist of onjuist heeft beantwoord na het wel of niet uitvoeren van Experiment weerstand. 81% van de kinderen had Experiment weerstand uitgevoerd, daarvan had 30% de inzichtvraag juist beantwoord en 11% de redeneringsvraag juist beantwoord. Van de kinderen die Experiment weerstand niet hadden uitgevoerd, had 5% de inzichtvraag juist beantwoord en geen van de kinderen de redeneringsvraag juist beantwoord. Er is geen invloed gevonden van het uitvoeren van Experiment weerstand op het juist of onjuist beantwoorden van de vragen voor het concept weerstand.

Tabel 11

Antwoorden van de kinderen op de vragen over weerstand na het wel of niet uitvoeren van experiment weerstand weergegeven in percentages

Experiment weerstand

Niet Wel Totaal

Inzichtvraag weerstand Onjuist 14 51 65 Juist 5 30 35 Totaal 19 81 100 Redeneringsvraag weerstand Onjuist 19 70 89 Juist 0 11 11 Totaal 19 81 100

(28)

28

Conclusie

Deze studie onderzocht de verschillen in het onderzoekend spelgedrag van Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Er werd verwacht dat Nederlandse kleuters meer zouden variëren in hun spelgedrag en daardoor meer extra experimenten en meer experimenten in totaal zouden uitvoeren dan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Ook verwachtten we dat Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters zich meer zouden focussen op de bedoelde experimenten. Uit de huidige studie is gebleken dat Nederlandse kleuters tegen de verwachting in vaker beide bedoelde experimenten hebben uitgevoerd dan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Ditzelfde resultaat werd ook gevonden voor de bedoelde experimenten apart. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de Nederlandse ouders mogelijk de leiding hadden tijdens het spelen en de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters vooral hebben gekeken naar hoe de ouder de taak uitlegde en voordeed, waardoor ze mogelijk niet beide bedoelde experimenten zelf hebben kunnen uitvoeren. Daarentegen bleek in tegenstelling tot de verwachting dat de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters en Nederlandse kleuters evenveel extra experimenten hebben uitgevoerd. We verwachtten dat de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters zich door de prestatiedruk sneller zouden richten op het volbrengen van het doel van de taak. Aangezien er bij de taak geen instructie werd gegeven, hebben ze zich mogelijk niet gefocust op de bedoelde experimenten, maar gefocust op één of twee willekeurige experimenten. Dit zouden mogelijk alleen extra experimenten zijn en niet de bedoelde experimenten of één bedoeld experiment en één extra experiment. Nederlandse kleuters hadden mogelijk een actievere rol tijdens het spelen en werden mogelijk door hun ouder gestimuleerd om te variëren in hun spelgedrag, waardoor ze zich mogelijk minder hebben gefocust op één experiment. Uit deze studie is namelijk niet alleen gebleken dat de Nederlandse kleuters vaker beide bedoelde experimenten en daarbij extra experimenten hebben uitgevoerd dan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Maar ook is zoals verwacht gebleken dat de Nederlandse kleuters in totaal meer experimenten hebben uitgevoerd. Er is alleen invloed van herkomstgroepering gevonden op het onderzoekend spelgedrag van kleuters, geen invloed van het opleidingsniveau van de ouder.

Vervolgens is er gekeken of er verschillen zijn in het begrip van de science concepten viscositeit en weerstand na het uitvoeren van de taak tussen Nederlandse en Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. We verwachtten dat Marokkaans-Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters minder vaak de juiste inzichten en redeneringen zouden geven dan Nederlandse kleuters,

(29)

29 omdat zij minder zelf hadden kunnen experimenteren (Hofstede et al., 2013). De huidige studie heeft tegen de verwachtingen in aangetoond dat kinderen van beide herkomstgroeperingen over evenveel inzicht van de science concepten beschikten na het uitvoeren van de taak. Dit komt mogelijk doordat de kinderen allemaal kennis hebben genomen van de verschillen tussen de bakken en de dieren door of het zelf te ervaren of door het van hun ouder te hebben gehoord en gezien. Daarentegen gaven de Nederlandse kleuters vaker een juiste redenering m.b.t. het concept viscositeit dan de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters vaker de bedoelde experimenten en meer experimenten in totaal hadden uitgevoerd dan de Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters. Hoe meer verschillende acties een kind uitvoert, hoe beter hun kans om informatieve kennis te verwerken (Cook, Goodman, & Schulz, 2011). Ook Piaget (1930) geloofde dat jonge kinderen beter causale verbanden kunnen leggen, wanneer ze de mogelijkheid hadden gehad om actief hun omgeving te verkennen. Maar er was geen verschil tussen Nederlandse en Marokkaans-Turks-Nederlandse kleuters in hun redenering m.b.t. het concept weerstand. Het concept weerstand is mogelijk minder bewust onderzocht dan het concept viscositeit, waardoor veel kinderen niet de verschillen tussen de dieren hadden opgemerkt. Dit komt mogelijk doordat het verschil tussen de vloeistoffen duidelijker zichtbaar was. Uit het onderzoek van Schulz en Bonawitz (2007) blijkt dat kinderen sneller onderzoekend spelgedrag vertonen wanneer iets ze verwart. De gele vloeistof (zeep) verwarde de kinderen en maakte ze erg nieuwsgierig om de vloeistof te verkennen. De kinderen hebben hierdoor mogelijk minder aandacht gehad voor het verschil tussen de twee dieren. Daarnaast lieten sommige ouders hun kinderen expres winnen bij het spelen van een wedstrijd waardoor kinderen mogelijk verkeerde observaties opdeden tijdens het spelen en de vragen over weerstand onjuist beantwoordden. Een wedstrijd in dezelfde vloeistof was namelijk makkelijker te beïnvloeden door de ouder dan een wedstrijd waarbij kind en ouder in een andere vloeistof de dieren bewogen. Verder was het verschil tussen de snelheid van de twee dieren lastig te onderzoeken wanneer een kind alleen met zijn handen (en niet met de magneet) de dieren had voortbewogen. Dit was bij 23% van de kinderen het geval. Met de handen was goed het verschil te voelen tussen de twee vloeistoffen, maar niet tussen de twee dieren. gebruikten kleuters van beide herkomstgroeperingen dezelfde typen redeneringen.

Er bleek geen invloed van herkomstgroepering te zijn op het redeneren van de kinderen, wanneer er werd gecontroleerd voor leeftijd. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de Nederlandse groep meer kleuters bevat die 6 jaar zijn. Herkomstgroepering en leeftijd

(30)

30 hebben dus beiden invloed op het redeneren van de kinderen, maar de invloed van leeftijd is sterker dan herkomstgroepering, doordat de invloed van herkomstgroepering mogelijk wordt veroorzaakt door scheve verdeling van kinderen van 6 jaar in beide groepen. Uit de resultaten is gebleken dat oudere kinderen meer begrip hadden van het concept viscositeit. De leeftijd van het kind had op de andere vragen geen invloed. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is dat in tegenstelling tot bij de inzichtvragen, bij de redeneringsvragen de taalontwikkeling van het kind meespeelt bij het kunnen uitleggen. Het opleidingsniveau van de ouder had geen invloed op het begrip van de science concepten.

Ten slotte bleek het uitvoeren van de bedoelde experimenten geen invloed te hebben op het begrip van de science concepten. Mogelijk komt dit doordat kleuters verschillen in hun voorkennis over de concepten en nog moeite hebben om te onderscheiden welk bewijs het effect veroorzaakt en welk bewijs niet (Koslowski, 1996; Masnick & Klahr, 2003). Kinderen kunnen zowel leren van informatief bewijsmateriaal (Schulz, Gopnik, & Glymour, 2007; Sobel, Tenenbaum, & Gopnik, 2004) als niet-informatief bewijs (Schulz & Bonawitz, 2007) zonder enig begrip van wat het bewijs informatief of niet-informatief maakt. Met andere woorden, het zou goed kunnen dat de kleuters geleerd hebben van het onderzoeken, maar de meesten moeten mogelijk nog de onderzoeksvaardigheden leren die nodig zijn om het juiste bewijs te selecteren dat het effect veroorzaakt, voordat ze juist kunnen redeneren over een concept.

Discussie

In eerdere studies is naar voren gekomen dat cultuur van invloed is op het spelgedrag van kinderen (Bergeron & Schneider, 2005; Carlson et al., 1998; Chessa et al., 2012; Farver et al., 1995; Farver & Lee-Shin, 1997; Fogle & Mendez, 2006; Göncü et al., 2000; Haight et al., 1999; Thyssen, 2003). De huidige studie voegt aan de bestaande literatuur toe dat niet alleen pretend play wordt beïnvloed door cultuur, maar ook onderzoekend spel. Ook is dit het eerste onderzoek naar culturele verschillen binnen Nederland. Bovendien laat dit onderzoek zien dat als kleuters zijn geboren in dezelfde stad, maar wel ouders hebben van een andere herkomstgroepering dat de cultuur van herkomst van invloed blijft op het spelgedrag van het kind. Eerder onderzoek vergeleek vooral spelgedrag van Amerikaanse kinderen met andere culturen binnen of buiten Amerika (Bergeron & Schneider, 2005; Carlson et al., 1998; Chessa et al., 2012; Farver et al., 1995; Farver & Lee-Shin, 1997; Göncü et al., 2000; Haight et al., 1999), maar niet naar culturele verschillen binnen dezelfde stad.

(31)

31 Het advies voor vervolgonderzoek is ten eerste om hetzelfde onderzoek te doen met een grotere onderzoeksgroep. Op basis van de twee gebruikte dimensies van de theorie van Hofstede is het splitsen van de Marokkaans-/Turks-Nederlandse groep in vervolgonderzoek niet noodzakelijk. Er zou ook gekeken kunnen worden naar het verschil in onderzoekend spelgedrag tussen kleuters van andere herkomstgroeperingen binnen Nederland. Een tweede advies is om het onderzoekend spelgedrag te onderzoeken zonder deelname van de ouder, zodat er gekeken kan worden of ook zonder aanwezigheid en begeleiding van de ouder Marokkaans-/Turks-Nederlands kinderen minder experimenten uitvoeren dan Nederlandse kinderen. Dit is interessant, omdat kinderen dan niet geremd worden door de ouder en zo mogelijk een actievere rol aannemen. Het derde advies is om voor de taak de kinderen de vragen van het interview te stellen om de voorkennis te testen van de kinderen. Om te zien of er verschil is in hoe Marokkaans-/Turks-Nederlandse kinderen en Nederlandse kinderen een hypothese op basis van hun kennis formuleren aan het begin van de taak om vervolgens te gaan spelen en hun antwoorden mogelijk bij te stellen na het uitvoeren van de taak. Vervolgonderzoek kan tot slot ook het doel van de taak op een andere manier dan door middel van een poster met de kind-ouderparen gecommuniceerd worden. De poster was door 44% van de ouders niet gelezen en 7% had de poster wel gelezen, maar niet de bedoelde experimenten uitgevoerd. De bedoelde experimenten moeten dus duidelijker en niet afhankelijk van het Nederlandse taalniveau en het opleidingsniveau van de ouders worden gepresenteerd, zodat alle kind-ouderparen een gelijke kans hebben om de taak op de juiste manier uit te voeren.

Op basis van dit onderzoek worden de volgende punten geadviseerd aan scholen en science (kinder)musea. Het eerste advies is om op school bij de kleuters al te starten met onderzoekend leren. Het doel van onderzoekend leren is namelijk dat kinderen meer eigenaar van de lesstof worden en onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding ontwikkelen (Doorman, van der Kooij, & Mooldijk, 2012). Kleuters zijn van zichzelf al erg nieuwsgierig, waardoor ze tijdens onderzoekend spel kunnen oefenen om een onderzoekende houding aan te nemen en onderzoeksvaardigheden kunnen ontwikkelen. Daarnaast moeten scholen en science (kinder)musea bewust zijn dat vooral in de westerse wereld onderzoekend leren erg wordt gestimuleerd, omdat kinderen vaardigheden leren die belangrijk zijn in de huidige westerse samenleving (Doorman et al., 2012). Ouders en kinderen afkomstig van buiten de westerse samenleving kunnen dus een ander beeld hebben van onderzoekend spelen en het belang ervan voor de ontwikkeling van kinderen. Het derde advies is om als school

(32)

32 rekening te houden met de culturele verschillen in onderzoeksvaardigheden die kinderen van hun ouders hebben meegekregen. De leerkracht kan Marokkaans-/Turks-Nederlandse kleuters meer uitdagen om te variëren met de materialen en Nederlandse kleuters meer gericht laten onderzoeken. Daarnaast kunnen kleuters tijdens onderzoekend spel oefenen met actie-reactie of oorzaak-gevolg redeneringen leren herkennen en verwoorden.

(33)

33

Literatuurlijst

Bergeron, N. & Schneider, B. H. (2005). Explaining cross-national differences in peer-directed aggression: A quantitative synthesis. Aggressive Behavior, 31, 116–137.

Bornstein, M. H., Haynes, O. M., Pascual, L., Painter, K. M., & Galperín, C. (1999). Play in two societies: Pervasiveness of process, specificity of structure. Child Development, 70, 317–331. Carlson, S. M., Taylor, M., & Levin, G. R. (1998). The influence of culture on pretend play: The case

of mennonite children. Merrill-Palmer Quarterly, 44, 538–564.

Centraal Bureau voor de Statistiek (2018, 10 feb). Allochtonen; geslacht, leeftijd en herkomst- groepering, 1 januari [Dataset]. Geraadpleegd van

https://opendata.cbs.nl/statline/#/CBS/nl/dataset/70787ned/table?ts=1518264927173 Chessa, D., Lis, A., Riso, D. D., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., Russ, S. W., & Dillon, J. (2013). A

cross-cultural comparison of pretend play in US and Italian children. Journal of Cross- Cultural Psychology, 44(4), 640-656.

Claes, M. & Gerritsen, M. (2011). Culturele waarden en communicatie in internationaal perspectief. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Cook, C., Goodman, N.D., & Schulz, L.E. (2011). Where science starts: Spontaneous experiments in preschoolers’ exploratory play. Cognition, 120, 341-349.

Doorman, M., van der Kooij, H., & Mooldijk, A. (2012). Denkactiviteiten, onderzoekend leren en de rol van de docent. Nieuwe Wiskrant, 31(4), 9-11.

Eldering, L. (2014). Cultuur en opvoeding. Rotterdam: Lemniscaat.

Farver, J.A.M., Kim, Y.K., & Lee, Y. (1995). Cultural differences in Korean- and Anglo American preschoolers’ social interaction and play behaviors. Child development, 66, 1088-1099.

Farver, J.A.M., Kim, Y.K., & Lee-Shin, Y. (2000). Within cultural differences: Examining individual differences in Korean-American and European-American preschoolers’ social pretend play. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 583–602.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

achterhoofd te hebben welke soorten onderzoek je kan doen om je operationele vraag te

Zo weten heel veel mensen bijvoorbeeld niet bewust waarom ze bevriend zijn geraakt met elkaar.. Wel blijkt dat we ons gedrag kunnen beïnvloeden en je je gedrag kunt veranderen als

Bedenk bijvoorbeeld voor de start van het project welke vijf woorden je de kinderen graag wilt aanleren in het kader van het onderzoek van Carlijn en het doen van onderzoek. Denk

In deze lesbrief draait het om onderzoek naar de stroming van water door zand.. Materialen waar elk kind ervaring mee heeft en die ze nu gericht

Het verschil in reactietijd en aantal fouten tussen deel 1 en deel 2 laat dit zien hoe sterk jou verwachtingen zijn over het speelgoed waar jongens en meisjes mee spelen.. Ben je

Aansluitend op de tweede verwachting zullen kinderen uit de experimentele conditie geprikkeld worden door de concept cartoons om niet alleen meerdere hypotheses op te stellen, maar

Hun onderzoek bestond uit drie condities: directe instructie in de CVS, taakstructurering, en een controle conditie waarin geen ondersteuning voor het systematisch..

De gedachte hierachter is dat, door imiteren en opvolgen van instructies van de docent binnen de conditie directe instructie, kinderen zich wel declaratieve en procedurele