Cognitieve herstructurering versus psychofysieke oefeningen
Het effect van sociale vaardigheidstrainingen op weerbaarheid van leerlingen van 9-12 jaar.
Masterscriptie Preventieve Jeugdhulp en Opvoeding Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Manon Boukens 10534547
Abstract
Cognitive restructuring versus psychophysical exercises: The effect of social skills training on resilience of students aged 9-12 years.
Background: Knowledge about the effects of specific training techniques on behaviour changes is scarce. This knowledge is needed to improve social skills training in such a way that they increase the resilience of students. Aim and method: Using a one-way ANOVA (N = 141, 55.3% Girl, Mage = 9.75) it is investigated whether 4-week training sessions with cognitive restructuring or psychophysical exercise increase the resilience of students. During the screening, at the start and after the training, children filled in a questionnaire on various aspects of resilience. The influence of gender, ethnicity and initial level on assertiveness was investigated using a moderation test. Results: Between the screening and post-test de results showed that training with psychophysical exercises leads to more self-control in pupils (F (2) = 3.401, p =.037), and that training with cognitive restructuring leads to more positive
thoughts among pupils in relation to the control group (F (2) = 3.482, p = .034). Boys report more self-control than girls in the sample (b1 = .280, t = 2.335, p = .021). Conclusion: Cognitive restructuring and psychophysical exercises have a small positive influence on the resilience of students. This small effect may be due to the duration and poor generalization of the training. Follow-up research into the effects of techniques in the sample, the effects of other training techniques and the effect of the length of the training is advised.
Abstract
Cognitieve herstructurering versus psychofysieke oefeningen: Het effect van sociale vaardigheidstrainingen op weerbaarheid van leerlingen van 9-12 jaar.
Achtergrond: Kennis over trainingstechnieken om gedragsveranderingen te bewerkstelligen is schaars. Deze kennis is nodig om sociale vaardigheidstrainingen zo in te vullen dat deze de weerbaarheid van leerlingen vergroten. Doel en Methode: Met een one-way ANOVA
(N = 141; 55,3% Meisje; Mleeftijd = 9.75) is onderzocht of 4-weekse trainingen met cognitieve herstructurering of psychofysieke oefeningen de weerbaarheid van leerlingen vergroten. Bij de screening, bij aanvang en na de training is een vragenlijst over verschillende aspecten van weerbaarheid afgenomen. De invloed van sekse, etniciteit en beginniveau op assertiviteit zijn onderzocht met een moderatietoets. Resultaten: Tussen de screening en nameting bleek dat training met psychofysieke oefeningen leidt tot meer zelfcontrole bij leerlingen (F(2) = 3.401, p = .037), en dat training met cognitieve herstructurering leidt tot meer positieve gedachten bij leerlingen ten opzichte van de controlegroep (F(2) = 3.482,
p = .034). Jongens rapporteren meer zelfcontrole dan meisjes in de steekproef (b1 = .280, t = 2.335, p = .021). Conclusie: Cognitieve herstructurering en psychofysieke oefeningen hebben een kleine, positieve invloed op de weerbaarheid van leerlingen. Dit kleine effect komt mogelijk door de duur en slechte generalisatie van de training. Vervolgonderzoek naar de effecten van technieken bij steekproef, de effecten van andere trainingstechnieken en het effect van de lengte van de training wordt geadviseerd.
Trefwoorden: cognitieve herstructurering, psychofysieke oefeningen, weerbaarheid, leerlingen
Cognitieve herstructurering versus psychofysieke oefeningen
“Scholen werken weinig doelgericht aan sociale en maatschappelijke vorming”. Dit concludeert de Inspectie van onderwijs in het Onderwijsverslag 2013-2014. Basisscholen brengen duidelijk de sociale ontwikkeling van hun leerlingen in beeld, maar de inspanningen om deze te verbeteren zijn niet doelgericht (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Basisscholen willen de sociale vaardigheden van hun leerlingen verbeteren, maar lijken nog niet goed te weten hoe ze dit doel kunnen behalen.
Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap laat zien belang te hechten aan sociale vaardigheden en daarbij behorende welbevinden van leerlingen. In 2015 is de Wet sociale veiligheid op school aangenomen, waarin het welbevinden van leerlingen één van de kernaspecten is (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015). Welbevinden verwijst naar de gevoelens van een individu, de innerlijke gesteldheid van de individu en de mate waarin de individu wordt beïnvloed door de sociale omgeving (e.g. De Nederlandse encyclopedie, z.d.; Lamers, Westerhof, Bohlmeijer, ten Klooster & Keyes, 2011; Westerhof en Keyes, 2008).
Tevens blijkt het belang van sociale vaardigheden uit het feit dat deze vaardigheden één van de kernvaardigheden van het onderwijs van de 21e eeuw is (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). De 21e eeuwse vaardigheden zijn belangrijk om goed te kunnen functioneren in de huidige samenleving, waarin er steeds meer contact tussen mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden is. Hierbij is het belangrijk om op een goede en respectvolle manier te kunnen communiceren (Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). De 21e eeuwse vaardigheden krijgen steeds meer aandacht op basisscholen, wat betekent dat er ook meer aandacht komt voor sociale vaardigheden op deze scholen.
Een van de aanleidingen van het ontstaan van de Wet sociale veiligheid op school is het pestprobleem dat zich op veel scholen in Nederland voordoet, wat een negatieve invloed
kan hebben op het welbevinden van kinderen. Van alle basisschoolleerlingen geeft 10 procent aan in 2016 het slachtoffer van pesten te zijn geweest. Ondanks dat er sprake is van een daling ten opzichte van 2014, waarin 14 procent van de basisschoolleerlingen aangaf het slachtoffer van pesten te zijn geweest, is pesten een aanhoudend probleem (Scholte, Nelen, de Wit & Kroes, 2016). Zo heeft pestgedrag op scholen de afgelopen jaren geleid tot ernstige situaties, met in het meest extreme geval zelfmoord door leerlingen. Mede hierdoor is pesten landelijk onder de aandacht gebracht, bijvoorbeeld door verschillende nieuwskanalen (e.g. NOS, 2017). Dit maakt dat het gesprek over pesten en het tegengaan hiervan nu heftiger gevoerd wordt dan voorheen.
Naast zelfmoord zijn er minder extreme, maar niet minder ernstige gevolgen voor slachtoffers van pesten. Uit onderzoek blijkt dat gepeste leerlingen vaak sociale en emotionele problemen hebben, vaker te maken hebben met depressie en een negatiever zelfbeeld hebben (Berger, 2007). Om deze problemen tegen te gaan of te voorkomen is het van belang om als school deze vaardigheden te trainen bij de leerlingen. Het blijkt dat het trainen van sociale vaardigheden op korte termijn een beschermende factor is tegen pesten (Mooij, 2010). Deze trainingen zijn tevens belangrijk omdat uit onderzoek blijkt dat kinderen met verminderde sociale vaardigheden meer psychosociale problemen ervaren zoals stress, depressie en angst (Wenzel, Graff-Dolezal, Macho & Brendle, 2005; Segrin, Hanzal, Donnerstein, Taylor & Domschke, 2007). Goede sociale vaardigheden zorgen dus voor minder stress en groter welbevinden bij kinderen (Segrin et al., 2007).
De term “sociale vaardigheden” omschrijft het vermogen van een persoon om de juiste gedragingen te laten zien die belangrijk zijn om als sociaal competent beoordeeld te worden door anderen (McFall, 1982 in Spence, 2003). Sociale vaardigheden bestaan uit verbale en non-verbale gedragingen die de reactie en perceptie van andere mensen beïnvloeden tijdens
vaardigheden en wordt op diverse manieren gedefinieerd. Er zijn oppervlakkige definities te vinden als: “Het effectief functioneren in sociale contexten” (Trianes Torres, Cardelle-Elwar, Mena & Muñoz Sánchez, 2003). Ook zijn er auteurs die dieper gaan en onderscheid maken tussen aan de ene kant het vermogen om adequaat te handelen en aan de andere kant het handelen zelf (Joosten, 2007).In dit onderzoek is sociale competentie gedefinieerd als het vermogen om adequaat te handelen in sociale situaties (Roede, van Voorst-van Beest & Joosten, 2005). Deze definitie wordt gebruikt omdat alle bovengenoemde aspecten terugkomen in deze definitie.
Van scholen wordt, via de Wet sociale veiligheid op school, verwacht dat zij zorgen voor veiligheid op scholen. Sociale vaardigheidstrainingen zijn een populaire methode om aan deze verwachting te voldoen (Bijstra & Nienhuis, 2003). Een sociale vaardighedentraining is een groeps- of individuele training met een gestructureerd programma, waarin vaste
onderdelen worden uitgevoerd. Thema’s die hierin terug komen zijn, onder andere, het herkennen van en omgaan met emoties, omgaan met kritiek, het geven en krijgen van
complimenten en het aangeven van grenzen (Bijstra & Nienhuis, 2003). Het overkoepelende doel van dergelijke trainingen is het verbeteren van de sociale vaardigheden van deelnemers.
De afgelopen jaren zijn er in Nederland veel sociale vaardigheidstrainingen ontwikkeld, maar naar de effecten is weinig onderzoek gedaan. In de databank Effectieve Jeugdinterventies van het NJI zijn 33 interventies opgenomen voor sociale vaardigheden. Daarvan zijn er 22 goed onderbouwd en naar slechts 11 van de interventies is effectonderzoek gedaan (NJI, z.d.). Door het tekort aan onderzoek naar de effecten van trainingsprogramma’s kan het voor basisscholen lastig zijn om een passend programma te selecteren. De scholen kunnen hun keuze door gebrek aan bewijs niet voldoende onderbouwen, waardoor zij zich minder goed kunnen verantwoorden tegenover bijvoorbeeld ouders. Dit terwijl één van de
keuzes waarop ouders hun schoolkeuze baseren is hoe sociale vaardigheden worden aangeleerd. Dit zien zij terug in de veiligheid en sfeer op school (Evertse, 2014).
Wel zijn er diverse meta-analyses uitgevoerd naar de effecten van internationale sociale vaardigheidstrainingen (e.g. Lösel & Beelmann, 2003; Ang & Hughes, 2001). Over het algemeen laten sociale vaardigheidstrainingen direct na de training een significant effect zien van d = .38 (Lösel & Beelmann, 2003). Dit is een klein effect. In een andere meta-analyse wordt een effect grootte van d = .62 gevonden, wat een middelmatig effect vertegenwoordigd (Ang & Hughes, 2001).
Binnen sociale vaardigheidstrainingen wordt vaak aandacht besteed aan de
weerbaarheid van leerlingen (Alvord & Grados, 2005). Het begrip weerbaarheid is een breed begrip waaronder veel verschillende aspecten vallen, zoals assertiviteit en zelfredzaamheid. Assertiviteit omschrijft de vaardigheid om in interpersoonlijke situaties versterking te zoeken, behouden of verhogen door gevoelens of de wil dat deze expressie tot verlies van
bekrachtiging of straf zou kunnen leiden (Rich & Schroeder, 1976). Assertiviteit is daarbij in te delen in vier varianten van assertief gedrag: directheid, sociale assertiviteit, verdediging van eigen belangen en onafhankelijkheid (Lorr & More, 1980). Bij zelfredzaamheid gaat het om het vermogen van iemand om een zelfstandig leven te kunnen leiden zodat hij/zij optimaal kan deelnemen aan de maatschappij. Dit gebeurt mogelijk met ondersteuning en
overeenkomend met zijn/haar wensen en mogelijkheden (Van Dooren, 2014).
In dit onderzoek wordt weerbaarheid beschreven als de vaardigheden waardoor mensen in staat zijn om zich aan te passen aan uitdagingen, moeilijkheden en ontberingen. Deze vaardigheden zijn soms genetisch bepaald, maar kunnen versterkt en geleerd worden (Alvord & Grados, 2005). Weerbaar zijn is van belang, omdat een gebrek aan weerbaarheid negatieve invloed kan hebben op de intellectuele, sociale en emotionele ontwikkeling.
tienerzwangerschappen en schooluitval laten zien, en andersom wordt de kans op deze uitingen juist vergroot door verminderd weerbaar zijn (Zolkoski & Bullock, 2012).
Sociale vaardigheidstrainingen passen doorgaans verschillende technieken toe om een positieve gedragsveranderingen bij de deelnemers te verwezenlijken. Voorbeelden van deze technieken zijn: psychoeducatie, probleemoplossend denken en zelfcontrole (Foolen & Ince, 2013). Voor zover bekend, is er niet eerder onderzoek uitgevoerd naar het effect van
specifieke trainingstechnieken om sociale vaardigheden te verbeteren. Echter, er is de laatste jaren meer aandacht voor de werking van deze technieken (Chorpita & Daleiden, 2009). Dit maakt het vanuit wetenschappelijk oogpunt relevant om onderzoek te doen naar de werking van deze technieken.
Sociale vaardigheidstrainingen maken gebruik van verschillende technieken om een gedragsverandering te veroorzaken bij de deelnemers. In dit onderzoek zullen twee
gedragsveranderingstechnieken die in sociale vaardigheidstrainingen worden ingezet vergeleken worden, namelijk cognitieve herstructurering en psychofysieke oefeningen.
Dit onderzoek kijkt naar de invloed van de twee gedragsveranderingstechnieken uit sociale vaardigheidstrainingen om vast te stellen in hoeverre deze leiden tot een positieve gedragsverandering. Kennis over technieken of strategieën in effectieve behandelingen draagt bij aan een breder begrip voor de behandeling. Daarnaast kan deze kennis bijdragen aan belangrijke hypotheses of inzichten over deze mechanismes die de techniek effectief maakt. Daarbij geeft deze kennis ook duidelijk de grenzen van een interventie aan (Chorpita & Daleiden, 2009).
Cognitieve herstructurering is een onderdeel van cognitieve gedragstherapie (CGT). CGT heeft als doel om denkfouten die leiden tot problemen en/of afwijkend gedrag te vinden en te corrigeren (Foolen & Ince, 2013). Bij cognitieve herstructurering in het bijzonder gaat
het om het vinden van disfunctionele gedachten en deze om te vormen naar ‘coping statements’, oftewel helpende gedachten (Foolen & Ince, 2013).
Psychofysieke oefeningen is het door middel van fysieke oefeningen aanreiken van mentale en sociale vaardigheden welke dan door de leerlingen kunnen worden verworven (Leraar24, z.d.; Ykema, z.d.). Een voorbeeld van een sociale vaardigheidstraining waarin gebruik wordt gemaakt van psychofysieke oefeningen is Rots en Water. Rots en Water is effectief gebleken, het zorgt namelijk voor meer zelfvertrouwen en meer zelfbeheersing bij jongens (de Graaf, de Haas en Wijsen, 2014). Uit een andere effectstudie blijkt dat na het volgen van het programma 75% procent van de jongens minder sociale problemen heeft. Ook geeft meer dan de helft van de jongens na de training aan meer zelfvertrouwen en zelfrespect te hebben (Langhorn, 2007). Een kritische noot bij deze laatste studie is dat slechts 12
respondenten deelnamen. Daarnaast keken beide effectstudies alleen naar de effecten op jongens, aangezien dit programma in eerste instantie jongens als doelgroep had.
Tegenwoordig wordt dit programma ook ingezet voor meisjes. Echter, de effecten voor meisjes zijn nog niet duidelijk.
Bovengenoemde studies tonen alleen een effect aan van de interventie als geheel. Onbekend is in hoeverre het gebruik van trainingstechnieken uit sociale
vaardigheidstrainingen leidt tot een verbeterd gevoel van weerbaarheid bij leerlingen. Het effect van de sociale vaardigheid trainingstechnieken op de weerbaarheid van leerlingen zal dan ook centraal staan in dit onderzoek. De hoofdvraag van huidige onderzoek is als volgt geformuleerd:
“In hoeverre hebben cognitieve herstructurering of psychofysieke oefeningen invloed op de weerbaarheid van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool?”.
- In hoeverre heeft sekse van de deelnemers invloed op de effectiviteit van de training met cognitieve herstructurering en de training met psychofysieke oefeningen?
- In hoeverre heeft de etniciteit van de deelnemers invloed op de effectiviteit van de training met cognitieve herstructurering en de training met psychofysieke oefeningen?
- Heeft het beginniveau van assertiviteit invloed op de effectiviteit van cognitieve herstructurering en psychofysieke oefeningen?
Over de ontvankelijkheid van kinderen is veel geschreven. Het differentiële ontvankelijkheidsmodel is hier een voorbeeld van (Belsky, Bakermas-Kranenburg & van IJzendoorn, 2007). Hier komt uit naar voren dat het ene kind gevoeliger is voor zijn omgeving dat het andere kind (e.g. Knorth, 2016; Overbeek, 2014, 2015). Echter, de invloed van
etniciteit op de ontvankelijkheid van kinderen voor sociale vaardigheidstrainingen is nog niet eerder onderzocht. Wel blijkt dat meisjes meer last zouden hebben van angst en schuldgevoel, en daarbij minder assertief zijn dan jongens (Delfos, 2004). Dit zou er op kunnen duiden dat meisjes meer behoefte en baat zullen hebben bij sociale vaardigheidstrainingen. In dit onderzoek zal daarom onderzocht worden of etniciteit en/of sekse het effect van sociale vaardigheidstrainingen beïnvloeden.
Dit onderzoek is een exploratief onderzoek wat betekent dat het een verkenning is en dat de mogelijke resultaten onbekend zijn. Dit onderzoek doet een eerste poging tot het vinden van effecten van gedragsveranderingstechnieken op de weerbaarheid van leerlingen. Gevolg hiervan is dat er geen duidelijke onderbouwde verwachting kan worden opgesteld over de uitkomsten van de hoofdvraag van dit onderzoek. Daarentegen kunnen wel verwachtingen geformuleerd worden met betrekking tot de deelvragen.
Naar verwachting zal sekse geen invloed uitoefenen op de effectiviteit van psychofysieke oefeningen, aangezien gesteld wordt dat zowel het fysieke bewegen waar jongens meer behoefte aan hebben, als het verbaal uiten waar meisjes meer behoefte aan
hebben beide in deze oefeningen worden aangeboden (Ykema, z.d.). Aangezien jongens over het algemeen meer fysiek en meisjes meer verbaal en cognitief zijn ingesteld, wordt verwacht dat sekse wel van invloed is op de effectiviteit bij cognitieve herstructurering. Bij deze
techniek is er immers minder aandacht voor fysiek bewegen. Verwacht wordt dat het effect van cognitieve herstructurering groter is bij meisjes dan bij jongens. Zodoende zal er bij kinderen die een training volgen met psychofysieke oefeningen geen invloed van sekse zichtbaar zijn, en bij cognitieve herstructurering wel.
Er wordt verwacht dat afkomst geen effect heeft op zowel psychofysieke oefeningen als cognitieve herstructurering. Er is geen interactie-effect tussen geografische afkomst en de effecten van Rots en Water (de Graaf, de Haas & Wijsen, 2014). Ook blijkt dat de uitkomsten van sociale vaardigheidstrainingen bij volwassenen met sociale angststoornissen uitwijzen dat afkomst of ras deze uitkomsten niet beïnvloeden (Beidel et al., 2014).
Sociale vaardigheidstrainingen laten grotere effecten zien bij sociaal teruggetrokken kinderen (Bijstra & Nienhuis, 2003). Op basis hiervan wordt verwacht dat zowel cognitieve herstructurering als psychofysieke oefeningen effectiever zijn voor kinderen met een lager beginniveau van assertiviteit. Dit wil zeggen hoe lager het beginniveau op assertiviteit, hoe effectiever de training.
Methode
Design
Dit onderzoek is uitgevoerd binnen een grotere studie. De grote studie kent drie microtrials gericht op prosociaal gedrag, spreekangst en weerbaarheid. Dit onderzoek heeft betrekking op de microtrial “Weerbaarheid”. In deze trial werden twee soorten training aangeboden: één training met enkel cognitieve herstructurering en één training met enkel psychofysieke oefeningen. Het doel van het onderzoek was om de effectiviteit van beide trainingen te meten. Iedere training werd toegewezen aan een van de twee condities. Daarnaast was er een controlegroep die geen training kreeg.
De microtrial “Weerbaarheid” bevat vier meetmomenten (Figuur 1). Meetmoment één (T1) vond plaats ongeveer vijf weken voor start van de interventie. Op basis van dit
meetmoment werden de deelnemers geselecteerd. Meetmoment twee (T2) vond plaats voor de start van de training, meetmoment drie (T3) direct na afloop van de training en meetmoment vier (T4) drie maanden na de training. In verband met het tijdspad van huidig onderzoek zijn alleen meetmomenten één, twee en drie meegenomen in de analyses. Door het gebruik van twee voormetingen werd een controleconstructie ingebouwd, waardoor de deelnemers hun eigen controle groep vormden. In de controlegroep werden op dezelfde momenten
Figuur 1. Het tijdspad van het huidige onderzoek. Deelnemers
De deelnemers zijn leerlingen uit de groepen 6,7 en 8 van het regulier basisonderwijs. Bij het starten van dit onderzoek was het werven van de deelnemers al gestart. De vragenlijst is bij T1 ingevuld door 958 leerlingen. Op basis van de matching die plaats heeft gevonden werd van 141 leerlingen (55.3% meisje; 44.0% jongen, 0.7% onbekend; Mleeftijd = 9.75) de T1 data meegenomen. In totaal geven 83 leerlingen aan Nederlands te zijn, 54 deelnemers geven aan van andere nationaliteit te zijn en van 4 deelnemers is dit onbekend.
Bij T2 geldt N=122 en T3 geldt N= 116. Van twee scholen was de data van T2 en T3 nog niet compleet op het moment van de analyse en zodoende zijn deze scholen niet
opgenomen in de analyses. Dit verklaart de daling in steekproefgrootte gedurende de meetmomenten.
Door middel van een powerberekening is vooraf berekend dat een steekproefgrootte van 100 leerlingen per conditie nodig is om een medium effect (Cohen’s d = .40) aan te kunnen tonen bij een p-waarde van .05 en een power van 80%. Om voldoende deelnemers te verwerven werden 10 scholen per condities geworven.
Procedure
De scholen zijn geselecteerd in de regio Den Haag, aangezien dit de werkomgeving is van praktijkpartner Schoolformaat. De geselecteerde scholen hebben vervolgens een
uitnodiging voor deelname ontvangen via mail en per post. Als tegenprestatie voor deelname werden een vergoeding en een klassenrapport aangeboden. In het klassenrapport worden de resultaten van de leerlingen op de verschillende uitkomstmaten op klasniveau beschreven.
De deelnemende scholen zijn vervolgens toegewezen aan de conditie cognitieve herstructurering, psychofysieke oefeningen of controlegroep door middel van
clusterrandomisatie. De scholen werden vooraf gematcht op het leerlingenaantal en het uitstroomniveau van de leerlingen en vervolgens willekeurig toegewezen aan een conditie.
Per school werden in de deelnemende groepen 6, 7 en 8 vragenlijsten afgenomen. De vragenlijsten werden ingevuld op papier, dit duurde ongeveer 60 minuten per meetmoment. Op basis van deze vragenlijst werden per klas enkele leerlingen geselecteerd met een verminderde weerbaarheid, zodat per school acht tot tien leerlingen aan het onderzoek deelnamen.
De screening bestond uit het vergelijken van de scores van leerlingen per klas op de subschaal assertiviteit uit de Social Skills Improvement System (SSIS) en de score op de Competentiebelevingsschaal voor kinderen (CBSK). De 20% laagst scorende leerlingen per klas zijn geselecteerd om de training te volgen. Na instemming van de ouders kregen de geselecteerde leerlingen één van de twee trainingen aangeboden.
Training
De training cognitieve herstructurering en psychofysieke oefeningen bestaan uit vier wekelijkse bijeenkomsten, welke allen 60 minuten duren. De twee trainingen werden aangeboden aan leerlingen uit de groepen 6,7 en 8. Gecertificeerde trainers verzorgden deze trainingen op de basisschool onder schooltijd.
De training met cognitieve herstructurering is een aangepaste versie van de bestaande training ‘Ik kijk…. Ik kijk naar jou!’. In deze aangepaste training wordt aandacht geschonken aan verschillende soorten gedachten en het herkennen hiervan, het gebruiken van het model, het geven en ontvangen van complimenten en het benoemen van kwaliteiten. Het G-model helpt kinderen te ontdekken welke gedachten zorgen voor bepaalde gevoelens bij een bepaalde gebeurtenis. Zodat als deze gebeurtenis zich voor doet, het kind weet hoe hier op gereageerd moet worden. Dit schema bestaat uit 5 stappen: Gebeurtenis- Gedachte- Gevoel – Gedrag – Gevolg (Douma, z.d.). Dit model is afgeleid van het ABC-model van Ellis uit 1962. In iedere bijeenkomst staat een van de onderwerpen centraal, welke aan bod komt door middel van groepsgesprekken en verschillende activiteiten.
In de training met psychofysieke oefeningen wordt gewerkt aan het zelfvertrouwen van de deelnemers. Deze training is een aangepaste versie van de bestaande training Rots en Water. In de training wordt aandacht geschonken aan onderwerpen als stevig staan, de ademhaling, het aangeven van grenzen, samenwerken en vertrouwen. Per bijeenkomst staat een van deze onderwerpen centraal en wordt hiermee geoefend door middel van verschillende psychofysieke oefeningen.
Instrumenten
Voor dit onderzoek werd een vragenlijst ontwikkeld als meetinstrument, bestaande uit een samenstelling van verschillende subschalen van bestaande instrumenten of complete instrumenten.
Zelfwaardering werd gemeten door middel van de Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE), waarin 10 items worden gescoord op een 4-punts schaal (1 = helemaal niet waar en 4 = helemaal waar; Ciarrochi & Bilich, 2006). De RSE heeft een goede betrouwbaarheid, interne consistentie en validiteit (Ciarrochi & Bilich, 2006; Gray-Little, Williams & Hanouck,
extreem lage score. Op deze schaal werden de items 2, 6, 8, en 9 gehercodeerd, een voorbeeld hiervan is: 6. Soms voel ik me nutteloos.
Eigenwaarde van de kinderen werd gemeten door de General Self-Efficacy Scale (GSES), waarin ook 10 items worden gescoord op een 4-puntsschaal (1 = helemaal niet waar en 4 = helemaal waar; Schwarzer & Jeruzalem, 1995). De GSES is intern consistent met alfa’s tussen .75 en .91 (Scholz, Gutiérrez-Doña, Sud, & Schwarzer, 2002). Tevens blijkt uit onderzoek dat de GSES een goede validiteit heeft met een correlatie van .58 met
zelfregulering (Scharzer & Jerusalem. 1999). In dit onderzoek werd een Cronbach’s alfa gevonden van 0.791, wat de betrouwbaarheid nogmaals bevestigt.
De Social Skills Improvement System (SSIS) werd gebruikt om de sociale
vaardigheden te meten. Hieruit werden 71 items gebruikt welke gescoord worden op een 4-puntsschaal (1 = niet waar en 4 = helemaal waar). De SSIS kent 3 domeinen: sociale vaardigheden, probleemgedrag en academische competentie. Uit het domein sociale vaardigheden worden de subschalen communicatie, samenwerking, assertiviteit,
verantwoordelijkheid, empathie, betrokkenheid en zelfcontrole gebruikt. Uit het domein probleemgedrag worden de subschalen externaliserend probleemgedrag, internaliserend probleemgedrag en pesten gebruikt (Elliott & Gresham, 2008). De items uit het domein probleemgedrag zijn gehercodeerd. Dit zijn de items 47, 48, 50, 51, 53, 54, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 65, 66, 67, 68, 69, 71, 72, 73, 74 en 75, een voorbeeld hiervan is: 73. Ik vecht met
anderen. De SSIS heeft een goede betrouwbaarheid met een alfa van .94. In dit onderzoek werd een alfa gevonden van .904. Tevens is er een goede interne consistentie en test-hertest betrouwbaarheid (Ledoux, Meijer, van der Veen & Breetvelt, 2013).
Om sociale acceptatie en welbevinden te meten werd de Competentiebelevingsschaal voor kinderen (CBSK) gebruikt. Dit instrument bestaat oorspronkelijk uit 36 items, waarvan er 18 items meegenomen zijn in dit onderzoek. Dit zijn de items uit de subschalen sociale
acceptatie, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde (Ledoux et al, 2013). De items werden gescoord met een 4-puntsschaal (1 = helemaal niet waar en 4 = erg waar; Veerman,
Straathof, Treffers, van den Bergh & ten Brink, 1997). COTAN beoordeelt de kwaliteit van dit instrument als goed en de betrouwbaarheid als voldoende (Egberink et al, 2017). In dit onderzoek werd een alfa van .804 gevonden, wat staat voor een goede betrouwbaarheid. De items 1, 4, 6, 7, 11, 12, 14 en 18 zijn gehercodeerd, een voorbeeld hiervan is: 4. Ik heb niet zoveel vrienden.
Om angstige gedachten te meten werd gebruik gemaakt van Children’s Automatic Thoughts Scale (CATS). Deze vragenlijst bestaat uit 50 items welke worden gescoord op een 5-puntsschaal (1 = nooit en 5 = altijd; Hogendoorn et al., 2010). Uit deze vragenlijst werden 20 items gebruikt. De CATS kent vijf subschalen psychische bedreiging, sociale bedreiging, persoonlijk falen, vijandigheid en positief (Hogendoorn et al., 2010). De items komen uit de subschalen sociale bedreiging en positief. Deze vragenlijst heeft een goede psychometrische kwaliteit. De interne betrouwbaarheid van dit instrument is .94 (Hogendoorn et al., 2010). Ook is deze schaal betrouwbaar gebleken in dit onderzoek met een alfa van .925. Uit deze schaal zijn de items 1, 3, 6, 8, 9, 12, 14, 16, 18 en 20 gehercodeerd, een voorbeeld hiervan is: 8. Anderen begrijpen mij goed.
De korte depressie vragenlijst voor kinderen (KDVK) is een vragenlijst bestaande uit 9 items welke met “waar” of “niet waar” beantwoord moeten worden (De Wit, 1987). Deze vragenlijst werd gebruikt om depressieve klachten te meten bij de kinderen. COTAN
beoordeelt de kwaliteit van dit instrument als goed en de betrouwbaarheid als voldoende (Egberink, Holly-Middelkamp & Vermeulen, 2017). In dit onderzoek werd een alfa van .821 gevonden, wat aansluit bij bovenstaande.
LBSA-bestaande uit 10 items welke gescoord worden met een 5-puntsschaal (1 = altijd en 5 = nooit). De interne consistentie en test-hertest betrouwbaarheid van dit instrument zijn hoog
(Bokhorst, Goossens & de Ruyter, 2001). De Cronbach’s alfa voor deze schaal in dit
onderzoek is .760. Uit deze vragenlijst werden 8 items meegenomen. Item 2: Als we met de klas iets doen, ben ik in mijn eentje, is gehercodeerd.
Om het pestgedrag te meten zijn 10 vragen toegevoegd waarin werd gevraagd hoe vaak kinderen gepest zijn en op welke manier, deze items werden gescoord op een
5-puntsschaal (1 = helemaal niet en 5 = meer dan 1 keer per week). Deze zijn niet meegenomen in de analyse.
Analyse
De onafhankelijke variabele van dit onderzoek is de conditie, deze is gecodeerd als psychofysieke oefeningengroep (PSY-groep), cognitieve herstructureringsgroep (CH-groep) of controlegroep (CTRL-groep). De afhankelijke variabelen die meegenomen werden zijn assertiviteit, samenwerken, empathie, verantwoordelijkheid, communicatie, sociale betrokkenheid, zelfcontrole, internaliserend probleemgedrag, externaliserend
probleemgedrag, pesten, zelfwaardering, eigenwaarde, sociale acceptatie, gedragshouding, gevoel van eigenwaarde, depressie, sociale bedreiging, positief en angstig gedrag.
De moderatoren die meegenomen werden, zijn etniciteit, sekse en het beginniveau op assertiviteit.
Van de verkregen data werd een verschilscore per schaal berekend tussen de screening en voormeting (∆𝑇1 − 2), tussen de voormeting en nameting (∆𝑇2 − 3) en tussen de
screening en nameting (∆𝑇1 − 3). Deze scores werden geanalyseerd door middel van One-way ANOVA per schaal. Deze analyse werd uitgevoerd in IBM SPSS Statistics versie 24. Eerst werd gekeken naar de invloed van psychofysieke oefeningen en cognitieve
cognitieve herstructurering is op de weerbaarheid van leerlingen, alsmede wat het effect is van psychofysieke oefeningen op de weerbaarheid van leerlingen. Tevens werden beide effecten vergeleken met de controlegroep. Ook werd het effect van de moderatoren gemeten. De moderatie analyse werd uitgevoerd via de applicatie PROCESS Macro in IBM SPSS Statistics versie 24.
Voor de schalen positieve gedachten, sociale bedreiging en angstig gedrag betekent een afname in score een positief effect op de weerbaarheid van de leerlingen, op de andere schalen betekent een toename een positief effect.
Resultaten
De data werd geanalyseerd met behulp van een one-way ANOVA. De verschilscores tussen de screening en voormeting (∆𝑇1 − 2), de verschilscores tussen de voormeting en nameting (∆𝑇2 − 3) en de verschilscores tussen de screening en de nameting (∆𝑇1 − 3) werden meegenomen.
Eén van de assumpties van de one-way ANOVA is dat er homogeniteit van varianties moet zijn. Voor de schalen gedragshouding (p = .048) en gevoel van eigenwaarde (p = .000) waren Levence’s test significant bij ∆𝑇1 − 2. Tevens was Levence’s test significant voor gevoel van eigenwaarde bij ∆𝑇1 − 3 ( p = .043). Dit betekent dat bij deze schaal met 95% zekerheid kon worden gezegd dat de varianties niet gelijk waren, waarmee er niet werd voldaan aan de assumptie van gelijke variantie.
In de andere schalen werden bij zowel ∆𝑇1 − 2, ∆𝑇2 − 3 als ∆𝑇1 − 3 na het uitvoeren van Levence’s test geen p-waardes onder .05 gevonden. Dit betekent dat de varianties gelijk waren op alle schalen. Bij deze schalen werd voldaan aan de assumptie, en dus konden de gegevens uit de ANOVA geïnterpreteerd worden. De ANOVA was in dit geval robuust.
Verschillen tussen de groepen van screening tot voormeting (∆𝑇1 − 2)
De analyse werd uitgevoerd tussen de screening en voormeting om te kijken of de leerlingen in een niet gemanipuleerde situatie een natuurlijke groei lieten zien op de verschillende aspecten van weerbaarheid.
Er werden geen significante verschillen gevonden op de schalen als gekeken werd naar de verschilscores tussen de screening en de voormeting (Tabel 1). Dit betekent dat de PSY-groep, de CH-groep en de CTRL-groep gemiddeld eenzelfde toe- of afname op de getoetste schalen lieten zien. De drie groepen lieten vrijwel dezelfde veranderingen in scores zien. Op alle schalen was sprake van een positieve verschilscore, wat betekent dat er een positieve ontwikkeling op de aspecten van weerbaarheid had plaatsgevonden voorafgaand aan de trainingsperiode. Uitzonderingen hierop waren de schalen positieve gedachten, sociale bedreiging en angstig gedrag. Deze schalen hadden een negatieve verschilscore. Dit betekent een afname van angstige gedachten en angstig gedrag.
De PSY-groep liet verder gemiddeld een afname zien op empathie (M = -0.397). Dit verschil was niet significant ten opzichte van de andere groepen. Deze afname was echter wel opvallend, aangezien de andere groepen geen afname van empathie lieten zien.
Verschillen tussen de groepen van voormeting tot nameting (∆𝑇2 − 3)
De verschilscores van de voormeting tot de nameting lieten geen significante
verschillen op de schalen zien (Tabel 2). Dit betekent dat de PSY-groep, de CH-groep en de CRTL-groep gemiddeld eenzelfde toe- of afname op de getoetste schalen lieten zien. Op alle schalen was sprake van een positieve ontwikkeling, wat een verbetering aangaf op de
aspecten van weerbaarheid. Deze verbetering kon niet worden toegeschreven aan het volgen van één van de trainingen.
Er werden ook veranderingen in de scores van de leerlingen gevonden die onverwacht waren. De PSYgroep vond het moeilijker om samen te werken direct na de training (M =
-.025). De CTRL-groep scoorde lager op empathie direct na de training (M = -.021) en deze leerlingen voelden zich minder verantwoordelijk (M = -.033). Ze verschilden hier niet significant in ten opzichte van de andere groepen. Verder lieten de leerlingen op de andere schalen een verbetering zien. Wederom werd op de subschalen positieve gedachten en sociale bedreiging een afname gevonden wat staat voor een positief effect.
Verschillen tussen de groepen van screening tot nameting (∆𝑇1 − 3)
Wanneer werd gekeken naar de veranderingen over de hele onderzoeksperiode werden andere resultaten gevonden (Tabel 3). Er was een significant verschil tussen de condities voor zelfcontrole (F(2) = 3.401, p = .037). De post-hoc analyse toonde aan dat leerlingen na een training met psychofysieke oefeningen significant meer zelfcontrole hadden dan leerlingen in de controlegroep (p = .038). Tevens was er een significant verschil tussen de condities
gevonden voor positieve gedachten (F(2) = 3.482, p = .034). Hierbij toonde de post-hoc analyse aan dat de cognitieve herstructurering groep een significant grotere afname op de schaal positieve gedachten liet zien dan de controlegroep (p = .034). Dus, leerlingen hadden na een training met cognitieve herstructurering meer positieve gedachten dan de
controlegroep. Op andere schalen lieten alle groepen een positieve toename zien, echter verschilden de groepen niet significant van elkaar. De CTRL-groep liet wel zien dat zij minder empathie hebben gekregen tussen de start en direct na de training (M = -.005).
Tabel 1
De verschillen op gedragshouding van de leerlingen voor ∆𝑇1 − 2.
Schaal Verschil-score PSY Verschil-score CH Verschil-score CTRL F Df p SISS Assertiviteit .114 (.49) .251 (.48) .135 (.42) 1.005 2 .351 Samenwerken .162 (.50) .180 (.40) .050 (.39) 1.302 2 .276 Empathie -.040 (.53) .073 (.49) .016 (.48) .437 2 .647 Verantwoordelijkheid .026 (.44) .147 (.32) .118 (.40) .878 2 .418 Communicatie .026 (.60) .156 (.42) .030 (.37) 1.179 2 .311 Sociale betrokkenheid .133 (.55) .053 (.58) .037 (.38) .334 2 .717 Zelfcontrole .156 (.40) .179 (.62) .027 (.54) 1.027 2 .361 Internaliserend probleemgedrag .131 (.62) .081 (.55) .065 (.51) .125 2 .883 Externaliserend probleemgedrag .015 (.48) .067 (.50) .087 (.36) .224 2 .799 Pesten .102 (.41) .097 (.53) .093 (.40) .003 2 .997 RSE Zelfwaardering .082 (.58) .178 (.48) .164 (.45) .320 2 .727 Eigenwaarde .112 (.53) .141 (.54) .032 (.46) .579 2 .562 CBSK Sociale acceptatie .217 (.46) .280 (.45) .118 (.47) 1.477 2 .233 Gedragshouding .107 (.76) .278 (.46) .235 (.59) .711 2 .493
Gevoel van eigenwaarde .227 (.86) .178 (.47) .239 (.54) .131 2 .878 KDVK Depressie .058 (.34) .130 (.27) .025 (.27) 1.636 2 .199 CATS Sociale bedreiging -.292 (.82) -.260 (.68) -.141 (.65) .503 2 .606 Positieve gedachten -.276 (.84) -.382 (.71) -.154 (.54) 1.291 2 .279 LBSA Angstig gedrag -.303 (.83) -.034 (.61) -.139 (.60) 1.346 2 .264 Note. PSY=Psychofysieke oefeningengroep, CH = cognitieve herstructureringsgroep en CTRL =
Tabel 2
De verschillen op gedragshouding van de leerlingen voor ∆𝑇2 − 3.
Schaal Verschil-score PSY Verschil-score CH Verschil-score CTRL F Df p SISS Assertiviteit .095 (.39) .148 (.49) .137 (.39) .111 2 .895 Samenwerken -.025 (.49) .057 (.40) .026 (.34) .310 2 .734 Empathie .118 (.51) .029 (.44) -.021 (.46) .660 2 .519 Verantwoordelijkheid .122 (.44) .091 (.33) -.033 (.31) 2.133 2 .123 Communicatie .049 (.50) .111 (.36) .062 (.43) .215 2 .807 Sociale betrokkenheid .054 (.46) .141 (.59) .135 (.39) .254 2 .776 Zelfcontrole .267 (.58) .059 (.55) .031 (.48) 1.577 2 .211 Internaliserend probleemgedrag .252 (.30) .273 (.44) .186 (.50) .449 2 .640 Externaliserend probleemgedrag .257 (.44) .098 (.55) .061 (.44) 1.226 2 .297 Pesten .193 (.39) .024 (.50) .038 (.39) 1.189 2 .309 RSE Zelfwaardering .228 (.42) .288 (.46) .204 (.57) .322 2 .725 Eigenwaarde .130 (.59) .166 (.69) .063 (.49) .332 2 .718 CBSK Sociale acceptatie .020 (.37) .047 (.42) .092 (.37) .291 2 .748 Gedragshouding .248 (.55) .106 (.45) .177 (.50) .600 2 .551
Gevoel van eigenwaarde .143 (.44) .272 (.70) .088 (.54) 1.103 2 .336 KDVK Depressie .049 (.20) .106 (.23) .110 (.30) .444 2 .643 CATS Sociale bedreiging -.143 (.35) -.246 (.55) -.106 (.51) .852 2 .430 Positieve gedachten -.028 (.65) -.331 (.69) -.091 (.77) 1.642 2 .199 LBSA Angstig gedrag -.031 (.57) -.292 (.49) -.149 (.51) 1.895 2 .155 Note. PSY=Psychofysieke oefeningengroep, CH = cognitieve herstructureringsgroep en CTRL =
Tabel 3.
De verschillen op gedragshouding van de leerlingen voor ∆𝑇1 − 3.
Schaal Verschil-score PSY Verschil-score CH Verschil-score CTRL F Df p SISS Assertiviteit .167 (.49) .372 (.45) .260 (.39) 1.805 2 .169 Samenwerken .161 (.67) .209 (.41) .082(.37) .925 2 .400 Empathie .088 (.55) .077 (.48) -.005 (.47) .433 2 .650 Verantwoordelijkheid .140 (.50) .213 (.37) .082 (.44) 1.122 2 .329 Communicatie .130 (.52) .233 (.48) .091 (.51) .971 2 .382 Sociale betrokkenheid .177 (.53) .176 (.54) .167 (.49) .005 2 .995 Zelfcontrole .455 (.69) .273 (.59) .050 (.65) 3.401 2 .037* Internaliserend probleemgedrag .326 (.61) .340 (.47) .241 (.56) .439 2 .646 Externaliserend probleemgedrag .272 (.57) .184 (.55) .155 (.41) .414 2 .662 Pesten .286 (.43) .130 (.58) .130 (.45) .862 2 .425 RSE Zelfwaardering .223 (.78) .468 (.57) .347 (.63) 1.101 2 .336 Eigenwaarde .306 (.79) .319 (.73) .084 (.56) 1.584 2 .210 CBSK Sociale acceptatie .159 (.54) .319 (.48) .210 (.41) 1.080 2 .343 Gedragshouding .252 (.61) .383 (.54) .414 (.59) .593 2 .554
Gevoel van eigenwaarde .322 (1.01) .504 (.78) .322 (.70) .714 2 .492 KDVK Depressie .069 (.32) .219 (.34) .117 (.25) 2.146 2 .122 CATS Sociale bedreiging -.430 (.82) -.488 (.76) -.222 (.65) 1.571 2 .213 Positieve gedachten -.302 (1.09) -.724 (.85) -.236 (.88) 3.482 2 .034* LBSA Angstig gedrag -.261 (.99) -.326 (.66) -.278 (.71) .072 2 .931
Note. * p < .05 ; PSY=Psychofysieke oefeningengroep, CH = cognitieve herstructureringsgroep en CTRL = controlegroep.
Moderator: sekse
Voor de moderatieanalyse werden alleen de uitkomstmaten meegenomen waarop een significant verschil tussen de groepen werd gevonden, namelijk zelfcontrole en positieve gedachten.
Eerst werd gekeken naar sekse als moderator voor het effect op zelfcontrole. De verklaarde variantie in dit model was significant (R 2= .099, F(3,111) = .0728, p = 0.011). Sekse had als moderator invloed op de mate van zelfcontrole, zo hadden jongens meer zelfcontrole dan meisjes aan het einde van de onderzoeksperiode (b1 = .280, t = 2.335, p = .021). De conditie waarin de deelnemers zaten was ook een significante voorspeller voor het verschil in de score op zelfcontrole (b1 = .183, t = 2.109, p = .037). Het effect van de conditie op zelfcontrole werd niet beïnvloed door de sekse van de leerlingen (b1 = .047, t = .260, p = .795).
Sekse was ook geen significante moderator voor het effect op positieve gedachten (R2 = .030, F(3,103) = .933, p =.428). De sekse van de deelnemers was geen significante
voorspeller voor het verschil in score op positieve gedachten (b1 = -.142, t = -.776, p = .439). Jongens hadden niet significant meer positieve gedachten na de training ten opzichte van meisjes. Ook de conditie was geen significante voorspeller van het verschil in score op positieve gedachten (b1 = -.123, t = -.913, p = .364). Tenslotte was de interactie tussen sekse en conditie niet significant (b1 = -.293, t = -1.053, p = .295). Het effect van het al dan niet volgen van een training op positieve gedachten werd niet beïnvloed door sekse.
Moderator: etniciteit
De tweede moderator was etniciteit. In het model van zelfcontrole was de verklaarde variantie significant (R2 = .087, F(3,111) = 5.081, p = .003). Etniciteit was geen significante voorspeller voor het verschil in score op zelfcontrole (b1 = -.136, t = -1.081, p = .282).
met een andere achtergrond. Er was wel een hoofdeffect van de conditie waar de leerlingen in zaten (b1 = .252, t = 3.259, p = .002). Er was geen significante interactie tussen conditie en etniciteit (b1 = -.243, t = -1.472, p = .144). Binnen de condities was geen verschil in de toename van zelfcontrole tussen de Nederlandse leerlingen en leerlingen met een andere achtergrond.
In het model met positieve gedachten was de verklaarde variantie niet significant (R2 = .010, F(3,103) = .339, p = .797). Etniciteit was geen significante voorspeller voor het verschil in score op positieve gedachten (b1 = .068, t = .409, p = .684). Ook de conditie was in dit geval geen significante voorspeller (b1 = -.132, t = -.956, p = .341). Tenslotte was de
interactie tussen etniciteit en conditie niet significant (b1 = .084, t = .322, p = .748). Etniciteit voorspelde zowel voor de hele steekproef als voor de drie condities specifiek niet de toename van positieve gedachten. Positieve gedachten waren dus niet afhankelijk van etniciteit.
Moderator: beginniveau op assertiviteit
De verklaarde variantie in het model met zelfcontrole was niet significant (R2 = .063, F(3,112) = 2.316, p = .080). Het beginniveau op assertiviteit was geen significante
voorspeller voor de toename van zelfcontrole (b1 = .092, t = .625, p = .534). Leerlingen met een laag niveau op assertiviteit ten tijde van de screening rapporteerden geen verbeterde zelfcontrole na de onderzoeksperiode. De conditie was in dit geval wel significant (b1 = .218, t = 2.560, p = .012). Ook de interactie tussen beginniveau op assertiviteit en conditie was niet significant (b1 = .093, t = .479, p = .633). Leerlingen met minder assertiviteit bij de start van het onderzoek rapporteerden zowel binnen de steekproef als binnen de drie condities niet meer zelfcontrole.
Leerlingen met verlaagde assertiviteit tijdens de screening rapporteerden niet meer positieve gedachten, zowel binnen de steekproef als de drie condities apart. In dit model was de verklaarde variantie niet significant (R2 = .022, F(3,104) = 1.018, p = .388). Zowel het
beginniveau op assertiviteit (b1 = .035, t = .141, p = .888) als de conditie (b1 = .103, t = -.753, p = .453) waren geen significante voorspeller voor de toename van positieve gedachten bij de deelnemers. Ook de interactie tussen conditie en beginniveau op assertiviteit was niet significant (b1 = .326, t = .968, p = .335).
Discussie
Dit onderzoek heeft een exploratieve invalshoek, waarbij een vrij nieuw
onderzoeksgebied wordt verkend, namelijk de effectiviteit van trainingstechnieken om sociale vaardigheden te verbeteren. Dit is van belang aangezien via deze weg mogelijk nieuwe
inzichten kunnen worden verworven over verklaringen voor eerder gevonden resultaten, en tevens kan op deze manier een licht worden geworpen op nieuwe kennis.
Samenvattend blijkt uit huidig onderzoek dat in de periode van screening tot voormeting en voormeting tot nameting geen gedragsverandering wordt waargenomen. De verbetering van sociale vaardigheden die hier heeft plaatsgevonden is niet verschillend tussen de drie condities. In de periode tussen de screening en nameting zijn twee verbeteringen gevonden. Leerlingen die een training met psychofysieke oefeningen hebben gehad, rapporteren na afloop meer zelfcontrole dan de leerlingen die geen training ontvingen. Daarnaast hebben leerlingen meer positieve gedachten na de training met cognitieve herstructurering dan de leerlingen die geen training hebben ontvangen. Verder hebben jongens in de steekproef meer zelfcontrole gekregen. Etniciteit en het beginniveau op assertiviteit zijn geen voorspellers voor verbetering op de uitkomstmaten.
Met behulp van deze resultaten wordt getracht een antwoord te geven op de vraag: “In hoeverre hebben cognitieve herstructurering of psychofysieke oefeningen invloed op de weerbaarheid van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool?”. Tussen de screening en de voormeting werden geen verschillen gevonden tussen de drie condities. Dit laat zien dat
Hierdoor kan er met meer zekerheid worden gezegd dat effecten die tussen de andere
meetmomenten gevonden worden zijn verbonden met het wel of niet krijgen van een training. Er kan gesteld worden dat training met cognitieve herstructurering of psychofysieke
oefeningen een kleine positieve invloed hebben op de weerbaarheid van leerlingen. Na het volgen van een training met psychofysieke oefeningen hebben leerlingen meer zelfcontrole en training met cognitieve herstructurering lijkt leerlingen te helpen om positiever te denken. Voor de andere aspecten van weerbaarheid zijn geen effecten gevonden.
Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen niet in vier weken tijd weerbaarder kunnen worden. Zo bleek uit onderzoek naar anti-pest programma’s dat een vierjarig
programma de meest positieve resultaten oplevert (van Rooijen-Mutsaers, Udo, Wienke & Daamen, 2015). Het aanleren van technieken in korte tijd is wellicht geen probleem, maar naar verwachting zullen deze moeten beklijven en worden geoefend voordat deze
daadwerkelijk effecten laten zien op de weerbaarheid van de leerlingen. Het blijkt namelijk dat het aangeleerde gedrag in de training vaak moeilijk wordt gegeneraliseerd naar de dagelijkse praktijk en tevens worden hierdoor mogelijk weinig lange-termijn effecten gevonden (Bijstra & Nienhuis, 2003; Beelman, Pfingsten & Lösel, 1994).
Cognitieve herstructurering is gebaseerd op het aanpassen van gedachten die kinderen hebben (Foolen & Ince, 2013). Door het omzetten van negatieve gedachten naar positieve gedachten dragen zij bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Dit verklaart de uitkomst dat cognitieve herstructurering zorgt voor meer positieve gedachten bij kinderen. In psychofysieke oefeningen is veel aandacht voor stevig staan, ademhaling en het aangeven van grenzen. Dit zijn aspecten van zelfcontrole, wat het resultaat dat psychofysieke oefeningen zorgen voor meer zelfcontrole bij kinderen verklaart.
Tevens wordt getracht een antwoord te formuleren op de deelvraag: “In hoeverre heeft sekse van de deelnemers invloed op de effectiviteit van de training met cognitieve
herstructurering en de training met psychofysieke oefening?”. Jongens laten een grotere verbetering van zelfcontrole zien dan meisjes, ongeacht of zij een training met psychofysieke oefeningen of cognitieve herstructurering hebben gevolgd. Daarnaast bleek dat er geen interactie was tussen de sekse van de leerlingen en het al dan niet volgen van een training.
Deze bevindingen sluiten niet aan bij de hypothese waarbij gedacht werd dat meisjes meer baat zouden hebben aan het volgen van een training met cognitieve herstructurering.
Deze bevindingen sluiten wel aan bij de hypothese dat bij psychofysieke oefeningen geen verschil zou worden gevonden. Uit eerder onderzoek bleek dat een training met psychofysieke oefeningen leidde tot meer zelfcontrole bij jongens (de Graaf, de Haas & Wijsen, 2014). De resultaten van het huidige onderzoek ondersteunen deze bevinding niet. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de gemiddelde niveaus van zelfcontrole bij meisjes hoger liggen dan bij jongens (Moffitt et al., 2011). Als meisjes al een hoger niveau van zelfcontrole hebben, zullen zij minder snel een toename in zelfcontrole laten zien. Hun score op zelfcontrole is immers al hoog. Jongens zullen sneller een toename in zelfcontrole laten zien, omdat zij om te beginnen lager scoren en dus nog meer zelfcontrole kunnen
ontwikkelen.
De tweede deelvraag van dit onderzoek luidde: “In hoeverre heeft de etniciteit van de deelnemers invloed op de effectiviteit van de training met cognitieve herstructurering en de training met psychofysieke oefeningen?”. Uit huidig onderzoek blijkt dat etniciteit geen invloed heeft op de effectiviteit van beide trainingen. De verwachting dat etniciteit geen invloed heeft op de effectiviteit van psychofysieke oefeningen en cognitieve herstructurering werd in dit onderzoek dus bevestigd. Mogelijk is dit te verklaren doordat niet de etniciteit van kinderen de ontwikkeling beïnvloed, maar dat de ontwikkeling wordt beïnvloed door de opvoeding van het kind. Vanuit verschillende etniciteiten worden verschillende
Deze uitwerking wordt veroorzaakt door het temperament van de kinderen, waardoor ieder kind anders reageert op de opvoeding. Dit sluit aan bij het differentiële
ontvankelijkheidsmodel (Belsky et al., 2007). Het temperament van een kind heeft een belangrijke rol in het vergroten van de weerbaarheid van kinderen (Adriaenssens, van der Hoeven & Vercammen, 2000). Net als dat kinderen anders reageren op de opvoeding door hun temperament, beïnvloedt dit ook mogelijk de reactie van kinderen op een sociale vaardigheidstraining. Kinderen kunnen verschillend reageren op opvoeding als gevolg van hun temperament (Boer, Huisman & Dekovi, 2013). Mogelijk dat zij via een vergelijkbaar mechanisme op verschillende manieren reageren op een sociale vaardigheidstraining als gevolg van hun temperament.
Een kritische noot die hierbij gemaakt moet worden is dat in dit onderzoek de
leerlingen zijn ingedeeld in de groepen Nederlands en andere culturele achtergrond. Hierdoor bestaat weinig diversiteit in etniciteiten. Echter, uit eerder onderzoek bleek dat er geen interactie is tussen etniciteit en de gevonden effecten (de Graaf et al., 2014). De gevonden resultaten in huidig onderzoek bevestigen de conclusies uit eerder onderzoek.
De laatste deelvraag die werd onderzocht is: “Heeft het beginniveau van assertiviteit invloed op de effectiviteit van cognitieve herstructurering en psychofysieke oefeningen?”. In tegenstelling tot de hypothese dat de trainingen effectiever zijn voor leerlingen met een lage beginniveau op assertiviteit, is gebleken dat het beginniveau op de schaal assertiviteit geen moderator is voor de verbetering die werd gemeten op zelfcontrole en positieve gedachten. Dit zou verklaard kunnen worden door de manier waarop leerlingen voor de training zijn geselecteerd. Leerlingen werden, onder andere, op basis van hun score op assertiviteit voor de training geselecteerd. Zodoende bevatte de trainingsgroep alleen leerlingen met lage
beginniveaus op assertiviteit, waardoor er mogelijk niet voldoende variantie tussen de leerlingen is. Het is waarschijnlijk dat bij een vergelijking van de gehele screeningsgroep
andere resultaten worden gevonden.
De resultaten van het huidige onderzoek bieden aanknopingspunten voor
vervolgonderzoek. Hierbij is het van belang de beperkingen van dit onderzoek in acht te nemen. Een eerste beperking is dat in dit onderzoek de follow-up meting niet is meegenomen, waardoor er geen uitspraken gedaan kunnen worden over lange termijn effecten van de training. Een tweede beperking is dat gebruik is gemaakt van een vierweekse training, terwijl een langere training mogelijk tot andere resultaten leidt (van Rooijen-Mutsaers et al., 2015). Mogelijk kunnen gestructureerde oefening van de aangeleerde techniek en feedback
mogelijkheden in een meerjarige training leiden tot een grote invloed op weerbaarheid. Ook heeft dit onderzoek niet voldoende power, doordat de beoogde aantallen deelnemers niet behaald zijn. Dit kan ertoe leiden dat in vervolgstudies andere resultaten gevonden worden.
Naast de onvermijdelijke beperkingen, kenmerkt dit onderzoek zich door een aantal sterke punten. Ten eerste is in dit onderzoek gebruik gemaakt van twee typen
controlegroepen: naast de aparte controlegroep, waren alle deelnemers tevens hun eigen controlegroep doordat er gebruik werd gemaakt van een dubbele voormeting. Op deze manier kan de natuurlijke ontwikkeling van kinderen gedurende de onderzoeksperiode in kaart gebracht worden en dit worden vergeleken met de ontwikkeling die zij laten zien als gevolg van het al dan niet volgen van een training. Effecten die bij de psychofysieke
oefeningengroep en cognitieve herstructureringsgroep worden gevonden kunnen naar waarschijnlijkheid toegewezen worden aan de training en niet aan een mogelijke natuurlijke groei. De aparte controlegroep geeft de natuurlijke toename van sociale vaardigheden weer van de doelgroep, doordat deze geen training hebben gehad. Een ander sterkt punt is dat er vrijwel geen uitval is geweest tijdens de training. Dit komt door de keuze om het onderzoek plaats te laten vinden op basisscholen onder schooltijd. Onderwijs is verplicht voor kinderen
in Nederland, de meeste kinderen zijn daarom goed via scholen te volgen. Hierdoor kon een constante groep behouden worden gedurende het onderzoek.
Uit dit onderzoek kan meegenomen worden in de praktijk dat kinderen met negatieve gedachten baat hebben bij het volgen van een cognitieve herstructureringstraining en dat kinderen met minder zelfcontrole meer baat hebben bij psychofysieke oefeningen Verder kan in de ontwikkeling van nieuwe trainingen gezocht worden naar trainingstechnieken die aansluiten bij de specifieke vraag van kinderen, zodat deze trainingen goed aansluiten bij de behoeften van kinderen.
Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de effecten van andere trainingstechnieken, zoals probleemoplossend denken en het gebruik van de hardop-denkenmethode (de Lange et al., 2015). Onderzoek naar de effectiviteit van andere gedragsveranderingstechnieken moet gedaan worden voordat uitspraken kunnen worden gedaan over welke trainingstechnieken wel/niet bijdragen aan het vergroten van de
weerbaarheid van kinderen. Ook zou er gekeken kunnen worden of de lengte van de training invloed heeft op de effecten zoals hierboven gesuggereerd wordt. Verder kan in
vervolgonderzoek gekozen worden voor een andere vraagstelling om etniciteit te bevragen, zodat de deelnemers goed in groepen zijn in te delen. Ten slotte zou vervolgonderzoek kunnen kijken naar het verschil tussen kinderen met een lage weerbaarheid en een normaal niveau op weerbaarheid op het effect van trainingen.
Concluderend kan worden gesteld dat dit onderzoek een waardevolle eerste bijdrage is om in kaart te brengen wat de invloed is van een trainingstechniek op de weerbaarheid van kinderen. Trainingen met cognitieve herstructurering leiden tot positievere gedachten bij de kinderen en de trainingen met psychofysieke oefeningen leiden tot meer zelfcontrole bij de kinderen. Ondanks dat er nog veel kennis te vergaren is over de effectiviteit van specifieke trainingstechnieken, kan op basis van het huidige onderzoek met voorzichtigheid gesteld
worden dat het volgen van een weerbaarheidstraining een positieve bijdragen kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen.
Literatuurlijst
Adriaenssens, P., Vanderhoeven, J.L., & Vercammen, L. (2000). Opvoeden tot kwetsbare weerbaarheid. Leuven-Apeldoorn: Garant.
Alvord, M. K., & Grados, J. J. (2005). Enhancing Resilience in Children: A Proactive Approach. Professional psychology: research and practice, 36(3), 238. doi: 10.1037/0735-7028.36.3.238
Ang, R. P., & Hughes, J. N. (2001). Differential benefits of skills training with antisocial youth based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychology Review, 31(2), 164.
Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of clinical child psychology, 23(3), 260-271. doi: 10.1207/s15374424jccp2303_4
Beidel, D. C., Alfano, C. A., Kofler, M. J., Rao, P. A., Scharfstein, L., & Sarver, N. W. (2014). The impact of social skills training for social anxiety disorder: A randomized controlled trial. Journal of anxiety disorders, 28(8), 908-918. doi:
10.1016/j.janxdis.2014.09.016
Belsky, J., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2007). For better and for worse: Differential susceptibility to environmental influences. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 300-304. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00525.x. Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten?. Developmental
review, 27(1), 90-126. doi: 10.1016/j.dr.2006.08.002
Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen Meten we of meten we niet?. De Psycholoog, 38(4), 174-178.
Boer, F., Huisman, J. & Dekovi, M. (2013). De ontwikkeling van het kind, de opvoeding en het gezin. In Th. Doreleijers, F. Boer, J. Huisman & E. de Haan (red.), Leerboek psychiatrie kinderen en adolescenten (2e dr., pp. 29-64). Utrecht: de Tijdstroom. Bokhorst, K., Goossens, F. A., & de Ruyter, P. A. (2001). Early detection of social anxiety:
Reliability and validity of a teacher questionnaire for the identification of social anxiety in young children. Social Behavior and Personality: an international journal, 29(8), 787-798. doi:10.2224/sbp.2001.29.8.787
Chorpita, B. F., & Daleiden, E. L. (2009). Mapping evidence-based treatments for children and adolescents: application of the distillation and matching model to 615 treatments from 322 randomized trials. Journal of consulting and clinical psychology, 77(3), 566. doi: 10.1037/a0014565
Ciarrochi, J., & Bilich, L. (2006). Acceptance and Commitment Therapy. Measures Package. Process measures of potential relevance to ACT. University of Wollongong.
Geraadpleegd in januari 2018 via https://www.uow.edu.au/content/groups/ public/@web/@health/documents/doc/uow025487.pdf
De Graaf, I., de Haas, S., & Wijsen, C. (2014). Samenvatting effectonderzoek Rots en Water. Trimbos Instituut. Geraadpleegd in februari 2018 via http://www.rotsenwater.nl/d ownload/articles/nl/Samenvatting%20Effectonderzoek%20Rots%20en%20Water.pdf De Lange, M., Matthys, W., Foolen, N., Addink, A., Oudhof, M. & Vermeij, K. (2015).
Richtlijn Ernstige gedragsproblemen. Geraadpleegd in mei 2018 via http://richtlijnen jeugdhulp.nl/wp-content/uploads/2015/04/Richtlijn_Ernstige _gedragsproblemen.pdf de Wit, C.A.M. (1987). Depressie vragenlijst voor Kinderen (DVK en KDVK) Handleiding.
Amersfoort/Leuven: Acco.
Delfos, M. (2004). Een jongen is geen meisje. De wereld van het jonge kind, 31, 183-186. Geraadpleegd in februari 2018 via http://www.mdelfos.nl/2004-wjk-verschil.pdf Douma, J. (z.d.). Het G-model. Geraadpleegd in mei 2018 via
www.josdouma.nl/pneumapatoraat
Egberink, I.J.L., Holly-Middelkamp, F.R., & Vermeulen, C.S.M. (2017). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom Uitgevers Amsterdam. Geraadpleegd in januari 2018 via www.cotandocumentatie.nl.
Elliott, S. N., & Gresham, F. (2008). Social Skills Improvement System (SSiS): Performance screening guide. San Antonio, TX: PsychCorp/Pearson.
Ellis A. (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy, Lyle Stuart, New York.
Evertse, J. (2014). Wat vinden ouders belangrijk bij het kiezen van een basisschool? | Bassisschool kiezen. Geraadpleegd in juni 2018 via http://basisonderwijs.nu/de-3-criteria-die-ouders-hanteren-bij-het-kiezen-van-een-basisschool/
Foolen, N. & Ince, D. (2013). Cognitieve gedragstherapie. Geraadpleegd in januari 2018 via
Gray-Little, B., Williams, V. S. L. & Hancock, T. D. (1997). An item response theory analysis of the Rosenberg Self-esteem Scale. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 443-451. doi:10.1177/0146167297235001
Hogendoorn, S. M., Wolters, L. H., Vervoort, L., Prins, P. J., Boer, F., Kooij, E., & De Haan, E. (2010). Measuring negative and positive thoughts in children: an adaptation of the Children’s Automatic Thoughts Scale (CATS). Cognitive therapy and research, 34(5), 467-478. doi: 10.1007/s10608-010-9306-2.
Inspectie van het Onderwijs. (2015). Scholen werken weinig doelgericht aan sociale en maatschappelijke vorming. Geraadpleegd in februari 2018 via
https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2015/04/10/scholen-werken-weinig- doelgericht-aan-sociale-en-maatschappelijke-vorming
Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen: sociale competentie meten voor het basisonderwijs. Geraadpleegd in januari 2018 via https://www.scol.nl/downloads/ emootb_joosten.pdf
Knorth, E. J. (2016). Ontwikkeling door opvoeding: Inzicht en uitzicht. In Staal, W., Vorstman, J., & van der Gaag, R. J. Leerboek ontwikkelingsstoornissen in de levensloop: Een integrale medische en psychologische benadering. Utrecht: De Tijdstroom. 8, 119-136.
Langhorn, K. (2007). Measuring psycho-social skills development after implementing the Rock and Water program. Geraadpleegd in februari 2018 via
http://www.rockandwaterprogram.com/?action=main.content&article_nID=133&navI D=46
Lamers, S.M.A., Westerhof, G.J., Bohlmeijer, E.T., ten Klooster, P.M., & Keyes, C.L.M. (2011). Evaluating the psychometric properties of the Mental Health Continuum-Short Form (MHCSF). Journal of Clinical Psychology, 67(1), 99-110, doi:
10.1002/jclp.20741
Ledoux, G., Meijer, J., Van der Veen, I., Breetvelt, I., Ten Dam, G., & Volman, M. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Leraar24. (z.d.). Weerbaarheidstraining – Leraar24. Geraadpleegd in januari 2018 via https://www.leraar24.nl/rotswater-autisme/
Lorr, M. & More, W.(1980). Four Dimensions Of Assertiveness. Multivariate Behavioral Research, 15(2), 127-138, doi: 10.1207/s15327906mbr1502_1
Lösel, F., & Beelmann, A. (2003). Effects of child skills training in preventing antisocial behavior: A systematic review of randomized evaluations. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 587(1), 84-109.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2015). Zorgplicht sociale veiligheid leerlingen op school. Geraadpleegd in december 2017 via
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/veilig-leren-en-werken-in-het- onderwijs/documenten/brochures/2016/07/18/zorgplicht-sociale-veiligheid-leerlingen-op-school
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., ... & Sears, M. R. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693-2698. DOI: 10.1073/pnas.1010076108.
Mooij, T. (2010). Pesten op de basisschool. In R. Loeber, W. Slot, P. van der Laan, M. Hoeve, & D. Graas (Eds.), Misdadigers van morgen? Over de ontwikkeling en effectieve aanpak van jeugddelinquentie onder twaalfminners. Amsterdam: SWP. 101-108.
Nederlandse Encyclopedie. (z.d.). Definitie welbevinden. Geraadpleegd in januari 2018 via http://www.encyclo.nl/begrip/Welbevinden
NJI. (z.d.). Erkende interventies | NJi. Geraadpleegd in januari 2018 via
https://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies?filter=deioordeeleff&remove=true
NOS. (2017). Iedere keer opnieuw die schok na zelfmoord door pesten. Geraadpleegd in januari 2018 via https://nos.nl/artikel/2159339-iedere-keer-opnieuw-die-schok-na-zelfmoord-door-pesten.html
Overbeek, G. (2014). Opvoeding en ontvankelijkheid. (Oratiereeks). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Overbeek, G. (2015). Opvoeding en ontvankelijkheid. Kind en Adolescent, 36(3), 162-172. doi: 10.1007/s12453-015-0091-2.
Roede, E., Van Voorst-van Beest, K., & Joosten, F. (2005). Kiezen voor sociale competentie. Een keuzegids. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Rich, A. R. & Schroeder, A. E. (1976). Research issues in assertiveness training. Psychological Bulletin, 83, 1081-1096. doi: 10.1037/h0078049
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs. Windsor, UK: NFER-NELSON, 35-37.
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1999). Skalen zur erfassung von Lehrer-und
schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin. Segrin, S., Hanzal, A., Donnerstein, C., Taylor, M., & Domschke, T. (2007). Social skills,
psychological well-being, and the mediating role of perceived stress, Anxiety, Stress, and Coping, 20:3, 321-329, doi: 10.1080/10615800701282252
Scholte, R., Nelen, W., de Wit, W., & Kroes, G. (2016). Sociale veiligheid in en rond school. Praktikon.
Scholz, U., Gutiérrez-Doña, B., Sud, S., & Schwarzer, R. (2002). Is general self-efficacy a universal construct? Psychometric findings from 25 countries. European Journal of Psychological Assessment, 18(3), 242-251.doi: 10.1027//1015-5759.18.3.242
Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and adolescent mental health, 8(2), 84-96. doi: 10.1111/1475-3588.00051
Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Trianes Torres MV, Cardelle-Elwar M, Mena MJB & Muñoz Sánchez Á (2003). Social Background, gender and self-reported social competence in 11- and 12-jyear-old Andalusian Children. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 1(2), 37-56.
Van Dooren, A. (2014). Gezondheid. Geraadpleegd in februari 2018 via https://husite.nl/blogadvandooren/2015/02/16/gezondheid
van Rooijen-Mutsaers, K., Udo, N., Wienke, D., & Daamen, W. (2015). Wat werkt tegen pesten? Geraadpleegd in mei 2018 via http://www.opvoedingsondersteuning.info/nl/ Download-NJi/Wat-werkt-publicatie/Watwerkt_Pesten.pdf
Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, A. W., van den Bergh, B. R. H., & ten Brink, L. T. (1997). Handleiding. De Competentiebelevingsschaal voor Kinderen, CBSK. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Wenzel, A., Graff-Dolezal, J., Macho, M., & Brendle, J. R. (2005). Communication and social skills in socially anxious and nonanxious individuals in the context of romantic relationships. Behaviour Research and Therapy, 43, 505 519. doi:
10.1016/j.brat.2004.03.010
Westerhof, G. J., & Keyes, C. L. (2008). Geestelijke gezondheid is meer dan de afwezigheid van geestelijke ziekte. MGV-Maandblad geestelijke volksgezondheid, 63(10), 808-820. Ykema, F. (z.d.). Rots & Water: Sociaal-emotionele ontwikkeling. Geraadpleegd in januari
2018 via http://www.rotsenwater.nl/artikelen/rots-en-water-sociaal-emotionele- ontwikkeling/
Zolkoski, S. M., & Bullock, L. M. (2012). Resilience in children and youth: A review. Children and youth services review, 34(12), 2295-2303. doi: 10.1016/j.childyouth.2012.08.009
