Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Moreel redeneren bij jongeren met een Licht Verstandelijke Beperking
De bijdrage van moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen aan
internaliserend- en externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek
Student: dhr. I.S Mulder
Studentnummer: 6192637
Eerste beoordelaar: mevr. dr. E.S. van Vugt
Tweede beoordelaar: dhr. dr. X.M.H. Moonen
Abstract
In dit onderzoek is gekeken in hoeverre het niveau van moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen bijdragen aan internaliserend- en externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB. In totaal zijn 43 jongeren met een gemiddelde leeftijd van 15 jaar ondervraagd. Het niveau van moreel redeneren werd gemeten door de SRM-SF, de mate van empathie door de BES en de cognitieve vertekeningen door de HID. Uit de resultaten blijkt dat moreel redeneren en empathie significant bijdragen aan de mate van internaliserend probleemgedrag. Cognitieve vertekeningen leveren geen bijdrage aan de mate van internaliserend probleemgedrag. Wat betreft de externaliserende problematiek leveren empathie en cognitieve vertekeningen wel een significante bijdrage. Het construct moreel redeneren levert echter geen significant bijdrage aan externaliserend probleemgedrag. De gevonden bijdrage van moreel redeneren en empathie aan internaliserend probleemgedrag leveren nieuwe inzichten op voor de directe hulpverlening aan jongeren met een LVB. Vervolgonderzoek waarbij sprake is van een grotere onderzoeksgroep zorgt mogelijk voor meer wetenschappelijke evidentie voor de verklaringen van internaliserend- en externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB.
Keywords
Moreel redeneren, empathie, cognitieve vertekeningen, internaliserend probleemgedrag, externaliserend probleemgedrag, LVB.
Inleiding
Jongeren met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB) worden gekenmerkt door een verminderde intelligentie, die is uitgedrukt in een intelligentie quotiënt (IQ) tussen de 50 en 85, de aanwezigheid van problemen met sociale redzaamheid en of psychiatrische problematiek (Stoll, Bruinsma, & Konijn, 2003). Deze jongeren lopen in vergelijking tot hun leeftijdsgenoten zonder LVB een verhoogd risico op emotionele- en gedragsproblemen (Embregts, 2000). Uit onderzoek blijkt dat 10-40% van de jongeren met een LVB, emotionele- of gedragsproblemen kent, zowel internaliserend als externaliserend. Dit is 4 tot 6 keer meer dan in de populatie jongeren zonder LVB.
Het internaliserende- en externaliserende probleemgedrag bij jongeren met een LVB uit zich op verschillende wijzen. Internaliserend probleemgedrag uit zich vaak in angstig, teruggetrokken en geremd gedrag. Deze aspecten zijn vooral storend voor het individu zelf (Mervielde, De Clerq, De Fruyt, & Van Leeuwen, 2005). Externaliserend gedrag uit zich in driftbuien, ongehoorzaamheid en antisociaal gedrag en is veelal storend voor de omgeving waarin de persoon verkeert (Junger, Mesman, & Meeus, 2003). Waar in de literatuur uitgebreid aandacht wordt besteed aan het meer opvallende, externaliserend probleemgedrag dat zich kan voordoen bij jongeren met een LVB, is er in beperkte mate onderzoek gedaan naar het internaliserend probleemgedrag. Dit is opmerkelijk daar deze groep wel een grotere kans heeft op internaliserend probleemgedrag (Underwood, Kupersmidt, & Cole, 1996). Zowel internaliserend als externaliserend probleemgedrag kunnen zich verder ontwikkelen in antisociaal en delinquent gedrag (Embregts, 2000). Tevens bestaat er een middelmatig verband tussen internaliserend en externaliserend probleemgedrag (Capaldi, 1992). Hierbij was externaliserend probleemgedrag een voorspellende factor voor internaliserend probleemgedrag. Gezien het verhoogde risico van deze groep op gedragsproblemen, al dan niet resulterend in delinquent gedrag, is het noodzakelijk om meer inzicht te krijgen in de verschillende verklaringen hiervoor.
Er zijn verschillende factoren die kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van zowel internaliserend- als externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB. Enerzijds zijn er factoren gelegen in de omgeving van de jongeren. Bijvoorbeeld, jongeren met een LVB groeien veelal op in multi-problemgezinnen met een lage sociaaleconomische klasse. Daarnaast kampen ouders vaak met een lage intelligentie en beschikken als gevolg van hun eigen beperking over onvoldoende opvoedingsvaardigheden en inzicht in de problematiek en ontwikkeling van hun kind (Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro, & Matthys, 2006). Anderzijds zijn er factoren gelegen in de jongeren zelf. Hierbij valt te denken aan de wijze
waarop sociale informatie verwerkt wordt Jongeren met een LVB hebben doorgaans beperkingen in de sociale informatieverwerking (Freeman; 2000; Gresham & MacMillan, 1997; Guralnick, 1997). Zij ondervinden bijvoorbeeld een hoge mate van problemen bij het interpreteren van sociaal gedrag. Hierbij worden de intenties van anderen vaker als vijandig gezien. De wijze van sociale informatieverwerking hangt samen met externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB. (Van Nieuwenhuizen, 2006 e.a., Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro, Wijnroks, Vermeer & Matthys, 2004, 2007). Wanneer jongeren met een LVB stimuli waarnemen en coderen worden deze vaker negatief geïnterpreteerd. Daarop volgend kiezen jongeren met een LVB voor een gedragsrespons die hen in minder helpt het probleem op te lossen. Een gebrekkige sociale informatieverwerking kan hierdoor resulteren in gedrag dat door anderen als problematisch wordt gepercipieerd.
Het niveau van moreel redeneren is tevens een factor die bijdraagt aan het ontwikkelen van internaliserend en externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB (Langdon, Clare & Murphy, 2010). Het begrip moreel redeneren beschrijft het niveau waarop iemand morele keuzes maakt. Kohlberg (1984) beschreef de morele ontwikkeling als het doorlopen van verschillende stadia vanaf de geboorte. Hierbij maakte hij onderscheid tussen zes stadia van moreel redeneren verdeeld over drie niveaus. Het eerste stadium kenmerkt zich door egocentrisch denken. In het tweede stadium weegt een kind meer de voor- en nadelen af en redeneert vanuit concrete wederkerigheid, deze stadia horen bij het preconventionele niveau. In het conventionele niveau wil het kind zich conformeren aan de sociale normen. In het daarbij horende derde stadium van Kohlberg’s theorie wil het kind zich gedragen zoals men van hem/haar verwacht. Het kind leert beredeneren vanuit meerdere perspectieven. Het vierde stadium wijst op een meer samenlevingsgeoriënteerde blik. Het hoogste, postconventionele niveau, richt zich op de normen en waarden die binnen een samenleving gelden, ongeacht de regels in deze samenleving. Het vijfde stadium bestaat uit een sociaal contract, de waarden die gelden binnen de gemeenschap. Het laatste, en zesde stadium van Kohlberg’s theorie richt zich op de zelfgekozen ethische principes.
Het vijfde en zesde stadia worden door Gibbs, Basinger en Fuller (1992) als overbodig gezien doordat slechts een klein percentage personen, alleen academisch geschoolden, dit niveau bereiken. Tevens meet dit postconventionele niveau eerder de verbale intelligentie, dan het niveau van moreel redeneren. Gibbs (2003) heeft in aansluiting hierop de theorie teruggebracht van zes naar vier stadia waarbij het eerste en tweede stadia het onvolwassen niveau van moreel redeneren presenteren en het derde en vierde het volwassen niveau. Gibbs stelt, evenals Kohlberg, dat de eerste twee stadia zich laten kenmerken door egocentrisme, en
de laatste twee stadia door maatschappelijk verantwoord redeneren.
De morele ontwikkeling bij jongeren met een LVB verloopt anders dan bij jongeren zonder een LVB. Langdon, Clare en Murphy deden in 2010 onderzoek naar de relatie tussen moreel redeneren en intelligentie. Jongeren met een LVB lieten een lager niveau van moreel redeneren zien dan jongeren zonder LVB. Het verschil in niveau van moreel redeneren verdween op het moment dat de mentale leeftijd van jongeren zonder een LVB gekoppeld werd aan de kalenderleeftijd van jongeren met een LVB. Dit betekent dat de morele ontwikkeling bij jongeren met een LVB zich langzamer ontwikkelt maar dat de volgorde van het doorlopen van de stadia gelijk is aan jongeren zonder een LVB. Door het ontbreken van empirisch bewijs waarin wordt aangetoond dat jongeren met een LVB hoger scoren dan overgangsstadium 2/3 van de theorie van Kohlberg, wordt dit stadium op dit moment gezien als hoogst haalbare niveau voor deze groep (Van Vugt e.a., 2011; Landon, Clare, & Murphy, 2011; Langdon, Murphy, Clare, & Palmer, 2010). Eerdere studies hebben aangetoond dat jongeren met een LVB veelal functioneren op stadium 2, het onvolwassen stadium (Langdon, Clare & Murphy, 2010).
Doordat jongeren met een LVB op een onvolwassen niveau van moreel redeneren functioneren, is de verwachting dat de kans op delinquent gedrag, een uiting van externaliserend probleemgedrag, toeneemt naarmate de intelligentie afneemt. In een theorie, ontwikkeld door Langdon, Clare en Murphy (2010) stellen zij dat dit niet het geval is. De auteurs veronderstellen dat jongeren, die op basis van intelligentie op de grens van LVB en zwakbegaafdheid functioneren, meer risico lopen op delinquent gedrag dan jongeren die een zwaardere verstandelijke beperking hebben. Dit komt doordat hun morele oordelen veelal zijn gebaseerd op persoonlijke voordelen en instrumentele wederkerigheid. Jongeren met een zwaardere verstandelijke beperking daarentegen laten vaker morele oordelen zien, gebaseerd op consequentie en autoriteit wat beschermende factoren zijn voor delinquent gedrag.
Een andere factor die bijdraagt aan het al dan niet ontwikkelen van gedragsproblemen bij jongeren met een LVB is de empathische ontwikkeling. Empathie wordt gedefinieerd als het begrijpen en het delen van elkaars emotionele toestand of de context waarin een ander zich bevindt (Cohen & Strayer, 1996). Empathie bestaat uit twee constructen: cognitieve empathie en affectieve empathie. Cognitieve empathie beschrijft het vermogen om op het gedrag van een ander in te kunnen spelen en het te begrijpen. De affectieve empathie richt zich op de emotionele reactie van het individu die in overeenstemming is met de emotionele staat van de andere een ander persoon (Smith, 2009). De Beer (2011) veronderstelt dat jongeren met een LVB een beperkt vermogen zich voor te stellen hoe een ander zich voelt en
beschikken over verminderde empathische vaardigheden (De Beer, 2011). Daarbij veronderstellen de Boertjes en Lever (2007) dat er vrijwel altijd sprake is van een gebrek aan empathie bij jongeren met een LVB. Empathie ontstaat op het moment dat een individu ziet dat een ander zich in een lastige situatie bevindt en het individu begrijpt dat er een morele gebeurtenis plaatsvindt. Het individu wordt bij deze gebeurtenis gestimuleerd om na te denken over het maken van de juiste morele keuzes. Het individu leert daarmee morele relevantie te signaleren (Pizzaro, 2000). Volgens Hoffman (2001) vormt empathie de basis voor het vermogen om zich schuldig te voelen, met minder normovertredend gedrag als gevolg en is deze leidend voor het morele oordelen van een persoon. De eerder beschreven theorie van Kohlberg over moreel redeneren en de theorie van Hoffman, gericht op empathie, zijn van invloed op elkaar en hebben overeenkomsten. Volgens Hoffman (2001) wordt de grondslag van het moreel redeneren gevormd door empathie. Empathie is een eigenschap dat leidt tot rijp prosociaal gedrag. Zo stellen beiden theorieën dat er sprake is van morele ontwikkeling op het moment dat jongeren perspectieven van anderen daadwerkelijk aannemen en niet alleen vanuit ons het eigen perspectief redeneren (Gibbs, 2003). Voor het volwassen niveau van de morele ontwikkeling zijn diepgang en decentratie, noodzakelijk. Van decentratie wordt gesproken als een jongere vanuit meerdere dimensies tegelijk naar eenzelfde situatie kan kijken Daardoor zijn cognitieve- en affectieve empathie te beschouwen als onderdeel van het moreel redeneren (Gibbs, 2003).
Een gebrek aan empathie zorgt voor het toenemen van probleemgedrag en leidt tot minder pro-sociaal gedrag (Jolliffe & Farrington, 2006). Tevens is een gebrek aan empathie gerelateerd aan externaliserend probleemgedrag zoals fysieke, verbale en indirecte agressie (Kaukiainen e.a., 1999). In een meta-analyse naar de relatie tussen empathie en delinquent gedrag blijkt cognitieve empathie sterker gerelateerd aan delinquent gedrag dan affectieve empathie (Van Langen, Wissink, Van Vugt, Van der Stouwe, & Stams, 2014). In hoeverre een gebrek aan empathie bijdraagt aan het ontwikkelen van internaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB is onbekend.
Een andere factor die mogelijk bijdraagt aan het ontwikkelen van gedragsproblemen bij jongeren met een LVB zijn cognitieve vertekeningen, ook wel denkfouten genoemd. Het lage niveau van moreel redeneren, gekenmerkt door egocentrisme, wordt verondersteld samen te hangen met deze cognitieve vertekeningen (Gibbs, 2003). Volgens Gibbs (2003) ontstaat antisociaal gedrag, een vorm van externaliserend probleemgedrag, door cognitieve vertekeningen die gerelateerd zijn aan het preconventionele niveau van Kolhberg’s theorie wat wordt gekenmerkt door egocentrisme. Barriga en Gibbs (1996) onderscheiden vier typen
van cognitieve vertekeningen. Het eerste type is egocentrisme waarbij de eigen behoeften, rechten, gevoelens, verwachtingen en ideeën voorop staan en de behoeften en rechten van een ander nauwelijks in acht worden genomen (Barriga, Landau, Stinson, Liau, & Gibbs, 2000). Anderen de schuld geven geldt als tweede type cognitieve vertekening. Hierbij wordt de schuld afgeschoven op een externe oorzaak en dan met name op een ander persoon of een groep. Tevens neemt de jongere ten onrechte de rol van slachtoffer in. Goedpraten/verkeerd benoemen is het derde type cognitieve vertekening. Antisociaal gedrag wordt hierbij beschreven als niet ernstig gedrag of zelfs acceptabel/wenselijk gedrag. Uitgaan van het ergste is het laatste type cognitieve vertekening. De jongere gaat hierbij uit van vijandige bedoelingen van een ander persoon. Ook wordt het verbeteren of veranderen van het eigen of andermans gedrag als onmogelijk beschouwd. Dit is met name toegespitst op sociale situaties (Barriga, e.a., 2000). Barriga en Gibbs (1996) delen de cognitieve vertekeningen in primaire en secundaire cognitieve vertekeningen. De primaire cognitieve vertekening vormt het egocentrisme wat geldt als drijfveer van antisociaal gedrag. De overige cognitieve vertekeningen behoren tot de categorie secundaire cognitieve vertekeningen. De secundaire cognitieve vertekeningen verminderen de stress die gepaard gaat met de gevolgen van de primaire vertekeningen (Barriga & Gibbs, 1996). Een mogelijk positief effect van de secundaire vertekeningen is het verminderen van internaliserend probleemgedrag. Deze vertekeningen helpen het geweten of schuldgevoelens te neutraliseren en schade aan het zelfbeeld te voorkomen.
Cognitieve vertekeningen dragen bij aan het ontstaan van emotionele- en gedragsproblemen (Brugman, Nas, & Van der Velden, 2010). Van der Velden (2009) stelt dat cognitieve vertekeningen vermoedelijk de ontwikkeling van moreel redeneren blokkeren, omdat iemand niet overweegt om zichzelf verantwoordelijk te stellen voor zijn delinquente gedrag. Cognitieve vertekeningen zijn positief gerelateerd aan agressie en andere soorten antisociaal (externaliserend) gedrag (Barriga e.a., 2000; Van der Velden, 2009). Hoe cognitieve vertekeningen zich verhouden tot internaliserend gedrag is tot op heden niet onderzocht. Dit terwijl internaliserende problematiek mogelijk van invloed is op het ontstaan van cognitieve vertekeningen. Het aannemen van een slachtofferrol kan immers ook voortkomen uit een gevoel van machteloosheid, voortkomend uit een depressie. Cognitieve vertekeningen komen voor bij zowel delinquente als niet-delinquente jongeren met een LVB. Beiden groepen hebben meer cognitieve vertekeningen dan leeftijdtijdgenoten met een hogere intelligentie (Nas, Brugman, & Koops, 2008).
externaliserende gedragsproblemen. (Embregts, 2000). Een mogelijke verklaring wordt gevonden in het niveau van moreel redeneren en in de mate van cognitieve vertekeningen die gemiddeld begaafde jongeren vertonen (Nas e.a., 2008). Tevens beschikken jongeren met een LVB over verminderde empathische vaardigheden (De Beer, 2011) en vertonen normaal begaafde jongeren met verminderde empathische vaardigheden meer externaliserend probleemgedrag (Jolliffe & Farrington, 2006).
Waar de bijdrage van de constructen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen aan externaliserend probleemgedrag wetenschappelijke evidentie kent, zijn deze constructen in relatie tot internaliserend probleemgedrag niet eerder onderzocht. Met deze studie wordt meer inzicht verschaft in verklaringen voor probleemgedrag van jongeren met een LVB. Door kennis over de verklaringen van probleemgedrag bij jongeren met een LVB kan gerichte hulpverlening worden ingezet om het internaliserend- en externaliserend probleemgedrag te verminderen. De centrale onderzoeksvraag is als volgt geformuleerd:
In hoeverre dragen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen bij aan internaliserend- en externaliserend probleemgedrag van jongeren met een LVB?
• Deelvraag 1: In hoeverre draagt moreel redeneren bij jongeren met een LVB bij aan en internaliserend- externaliserend probleemgedrag?
• Deelvraag 2: In hoeverre draagt empathie bij jongeren met een LVB bij aan internaliserend- en externaliserend probleemgedrag?
• Deelvraag 3: In hoeverre dragen cognitieve vertekeningen bij aan jongeren met een LVB internaliserend- en externaliserend probleemgedrag?
Cognitieve vertekeningen Empathie Moreel redeneren Internaliserend probleemgedrag Externaliserend probleemgedrag
Gezien eerdere wetenschappelijke studies naar de morele ontwikkeling, empathie en cognitieve vertekeningen van jongeren met een LVB en externaliserend probleemgedrag, wordt een significante bijdrage verwacht van de drie constructen en externaliserend probleemgedrag (Langdon e.a., 2010; De Beer, 2011; Nas., 2008). De bijdrage van moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen bij jongeren met een LVB aan internaliserend probleemgedrag is niet eerder onderzocht, waardoor het onderzoek een exploratief karakter kent. Door de gevonden verbanden in eerdere studies wordt een significante bijdrage van de drie constructen aan externaliserend probleemgedrag verwacht. Welke bijdrage groter is bij jongeren met een LVB, is gezien de huidige beschikbare literatuur onbekend (Langdon e.a., 2010; (De Beer, 2011; Nas, Brugman & Koops, 2008). Gezien de cognitieve beperking van de huidige onderzoeksgroep worden de constructen cognitieve vertekeningen, moreel redeneren en cognitieve empathie als een meer bepalende factor verwacht voor het externaliserend probleemgedrag. Verwacht wordt dat de bijdrage van affectieve empathie aan probleemgedrag bij jongeren met een LVB minder bepalend zal zijn, terwijl verwacht wordt dat de cognitieve empathie een meer bepalende factor zal zijn (Van Langen e.a., 2014).
Methode Participanten
Alle deelnemende jongeren waren in de leeftijd van 12 tot en met 16 jaar (M = 15.07, SD= 1.20). De onderzochte groep bestond uit in totaal N = 43 jongeren, waarvan 14 meisjes en 29 jongens. Van 10 jongeren was het intelligentiequotiënt (TIQ) niet bekend. Het gemiddelde TIQ van de 33 jongeren was M = 69.18 (SD = 8.24). Van de 43 jongeren waren er 27 met een autochtone Nederlandse achtergrond, vijf jongeren hadden een Surinaamse, een een Antilliaanse en een een Turkse culturele achtergrond. Van negen jongeren was de culturele achtergrond onbekend. In totaal zijn 26 van de in totaal 34 jongeren niet gediagnosticeerd. De overige 17 jongeren waren gediagnosticeerd volgens de DSM-IV-TR. Hierbij werd de diagnose; ADHD het meest gesteld (N = 7) (Tabel 1).
Tabel 1. DSM-IV-TR classificatie en delictgeschiedenis N Percentage Classificatie DSM-IV-TR DSM Classificatie 17 39.5% Geen classificatie 26 60.5% Totaal 43 100% Type diagnose Aandachtsterkortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) 7 25% Oppositionele-opstandige gedragsstoornis (ODD) 6 21.43%
Pervasieve ontwikkelinstoornis niet anderszins omschreven
6 21.43%
Depressieve stoornis 3 10.72%
Posttraumatische stress stoornis 2 7.14%
Reactieve hechtingsstoornis 2 7.14%
Expessieve taalstoornis 1 3.57%
Angststoornis 1 3.57%
Classificaties per kind
1 classificatie 7 41.18% 2 classificaties 6 35.29% 3 classificaties 4 23.53% Delictgeschiedenis Delictgeschiedenis aanwezig 5 11.63% Delictgeschiedenis afwezig 36 83.72% Onbekend 2 4.65% Totaal 43 100%
Procedure
Het huidige onderzoek richtte zich op jongeren met een LVB in de leeftijd van 12 tot en met 16 jaar. Omdat de onderzoeksgroep uit minderjarigen bestond, is in samenspraak met de ethische commissie van de faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam een informed consentverklaring opgesteld waarin ouders werden geïnformeerd over de doelstellingen van het onderzoek en hen is gevraagd om actief toestemming te geven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Naast ouders werden ook kinderen en begeleiders gevraagd om schriftelijk toestemming te geven voor deelname aan het onderzoek. Middels informatiebrieven is contact gezocht met scholen waar jongeren met een licht verstandelijke beperking onderwijs volgden. Aan dit onderzoek hebben twee scholen meegewerkt waaronder Het Rhedens te Dieren en het Emaus College te Ermelo. Het Rhedens is een school die onder andere praktijkonderwijs aanbiedt. De school heeft een docent aangewezen als contactpersoon. Deze docent heeft contacten gelegd met ouders. Hierbij hebben dertien ouders voor hun kinderen toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. Twee ouders hebben geen toestemming gegeven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. In totaal hebben dertien jongeren van het Rhedens deelgenomen aan het onderzoek.
Het Emaus College is onderdeel van ’s Heerenloo, een landelijke zorginstelling voor mensen met een verstandelijke beperking. Een coördinator binnen het onderwijs werd aangewezen als het contactpersoon voor het onderzoek. Dertig ouders hebben toestemming voor hun kinderen gegeven voor deelname aan het onderzoek.
De afname van onderzoeksinstrumenten is verlopen aan de hand van een protocol. Dit protocol kende een aantal stappen te beginnen met een kort informeel gesprek met de jongeren over bijvoorbeeld zijn interesses. Tevens is daarbij benadrukt dat de jongere niet verplicht was mee te werken aan het onderzoek. Vervolgens werd een vaste volgorde gehanteerd voor de afname van vragenlijsten. Bij de afname van de vragenlijsten was de onderzoeker aanwezig om eventuele vragen van de jongeren te beantwoorden. De SRM-SF (zie hierna) werd opgenomen met audioapparatuur. Dit vanwege het semigestructureerde karakter van het instrument. Alle deelnemende jongeren hadden ingestemd om het interview anoniem op band op te laten nemen.
Meetinstrumenten
Moreel redeneren is gemeten met de Nederlandse vertaling van de Sociomoral Reflection Measure – Short Form (SRM-SF). Deze is ontwikkeld door Basinger, Brugman en
Gibbs (2007). Deze vragenlijst bestaat uit elf items. De respondent moet per item aangeven hoe belangrijk hij of zij een bepaalde stelling vindt (erg belangrijk, belangrijk of niet belangrijk). Stellingen gaan onder andere over het verbreken van beloftes, het vertellen van de waarheid, het helpen van anderen en het naleven van wetten. Een voorbeeldvraag is: hoe belangrijk vind je het dat mensen zich aan de wet houden? In onderzoek van Langdon e.a. (2010) is aangetoond dat de Engelstalige versie van deze vragenlijst ook geschikt is voor mensen met een verstandelijke beperking. De Nederlandstalige versie is daarop nog niet eerder onderzocht. Voor interpretatie van de vragenlijst en de meting van het niveau van moreel redeneren dienen zes van de elf antwoorden scoorbaar te zijn. In het huidige onderzoek waren acht van de drieënveertig afnamen niet scoorbaar. Vanwege mogelijke verschillen in de interpretatie tussen twee observatoren van de antwoorden is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gemeten. Dit is gedaan met gebruikmaking van de Cohen’s Kappa. De overeenkomst tussen de beoordelaars is .86 wat betekent dat er een zeer goede overeenkomst tussen de beoordelaars was. De interne consistentie is gemeten door het berekenen van de Cronbach’s alfa. De Cronbach’s alfa van de SRM-SF binnen de huidige steekproef was voldoende (α =.70).
De HID (Hoe Ik Denk) is afgenomen om de cognitieve vertekeningen van de respondenten te meten. De HID meet primaire en secundaire cognitieve vertekeningen (Barriga & Gibbs, 2001). De primaire cognitieve vertekening vormt het egocentrisme wat geldt als drijfveer van antisociaal gedrag. De overige drie cognitieve vertekeningen behoren tot de categorie secundaire cognitieve vertekeningen, die de primaire vertekeningen ondersteunen. De HID bestaat uit 54 vragen en wordt beantwoord op een zespunt schaal (1= erg mee oneens, 6 = erg mee eens). De HID onderscheidt vier typen cognitieve vertekeningen; egocentrisme, anderen de schuld geven, goedpraten of verkeerd benoemen en uitgaan van het ergste (Barriga e.a., 2001). Een vraag was bijvoorbeeld; sommige mensen vragen om een pak slaag. De HID meet tevens de mate van sociaal wenselijke antwoorden. Een score van > 4.25 op de schaal voor onaannemelijke antwoorden, bijvoorbeeld ‘ik heb wel eens iets onaardigs gezegd over een vriend’ betekent dat de lijst sociaal wenselijk is ingevuld en niet geïnterpreteerd dient te worden. Zes jongeren scoorden hoger dan 4.25 op de schaal voor onaannemelijke antwoorden. Tevens konden vier jongeren de vragenlijst niet invullen, mogelijk vanwege hun cognitieve beperking. De interne consistentie van de schalen van de HID is berekend middels de Cronbach’s alfa. Vanwege onvoldoende interne consistentie van de subschalen (egocentrisme: .40, anderen de schuld geven: .71, goedpraten of verkeerd benoemen: .51 en uitgaan van het ergste: .44), is voor de interpretatie enkel de totaalscore van
de HID gebruikt. Deze bedroeg .82, dit betekent dat de totaalscore van de HID bruikbaar was voor het huidige onderzoek.
De Nederlandse vertaling van de Basic Empathy Scale (BES) werd gebruikt om de mate van cognitieve en affectieve empathie te meten. De BES is ontwikkeld en gevalideerd door Joliffe en Farrington (2006). De vragenlijst bestaat uit twintig items met een vijfpuntsschaal (1 = helemaal oneens, 5 = helemaal mee eens). De vragenlijst is onderverdeeld in een cognitieve empathie schaal met negen items en een affectieve empathie schaal met elf items. Een voorbeeldvraag gericht op cognitieve empathie is ‘ik begrijp dat mijn vrienden blij zijn als ze iets goed hebben gedaan’ en voor affectieve empathie ‘de gevoelens van mijn vrienden doen mij niet zoveel’. In het huidige onderzoek hebben veertig van de drieënveertig jongeren alle vragen van de BES beantwoord. Op grond van onvoldoende interne consistentie van de subschalen cognitieve (.42) en affectieve (.65) empathie is voor de beantwoording van de onderzoeksvragen in dit onderzoek de gemiddelde score van de subschalen gebruikt. Op grond van een Cronbach’s alfa van .63 dienen de met de BES gevonden resultaten echter wel met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.
Om meer inzicht te krijgen naar de aard van het door de onderzochte jongeren vertoonde gedrag werd de Nederlandse vertaling van de Teacher Report Form (TRF) door de groepsleiders en/of docenten ingevuld. De TRF is onderdeel van de CBCL en is ontwikkeld door Achenbach (1991). De TRF meet externaliserend en internaliserend probleemgedrag (zoals gepercipieerd door de invuller). De vragenlijst bestaat uit 112 vragen, die met behulp van een driepuntschaal: 0 = helemaal niet, 1 = een beetje soms, 2 = duidelijk of vaak, beantwoord moeten worden. Ook zijn er enkele open vragen. De schalen angst en depressie, teruggetrokken gedrag en lichamelijke klachten vormen de internaliserende problemen. De schalen; grensoverschrijdend- en agressief gedrag vormen de schaal externaliserende problemen. Een voorbeeldvraag voor de externaliserende schaal is: ‘de jongere maakt veel ruzie’ en voor de internaliserende schaal ‘de jongere is bang om naar school te gaan’. Vanwege de beperkte beschikbaarheid van groepsleiders en docenten konden maar eenentwintig vragenlijsten worden afgenomen. De Cronbach’s alfa’s van de subschalen internaliserend- (α =.90) en externaliserend probleemgedrag (α =.93) waren goed.
Analysestrategie
Om de centrale vraag ‘In hoeverre dragen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen bij aan internaliserend- en externaliserend probleemgedrag van jongeren met een LVB?’ te beantwoorden, zijn als eerst de gemiddelde scores van de verschillende
instrumenten berekend. Verder is gekeken naar de relatie tussen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen enerzijds en externaliserend- en internaliserend probleemgedrag anderzijds door middel van een Pearson correlatieanalyse. Vervolgens is door middel van de multiple regressie analyse onderzocht welke van de drie constructen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen, de grootste bijdrage leverden aan het externaliserend- en internaliserend probleemgedrag van jongeren met een LVB.
Resultaten Beschrijvende statistiek
Eerst werden de gemiddelde scores en de standaarddeviaties van de ingevulde vragenlijsten berekend. Het niveau van het moreel redeneren dat door de SRM-SF is gemeten (M = 171.87, SD = 31.58), komt overeen met het overgangstadium één naar stadium twee van moreel redeneren. Dit betekent dat de jongeren gericht zijn op regels en autoriteit en hun eigen belang staat voorop (1984, Kohlberg). Het niveau van moreel redeneren van de onderzochte jongeren komt overeen met dat van kinderen beneden de 9 jaar (Basinger, Gibbs, & Fuller, 1995; Gibbs, Basinger, Grime, & Snarey, 2007). De mate van empathie is gemeten met behulp van de BES (M = 3.45, SD = .47). De gemiddelde totaalscore van de BES is een gemiddelde van de schalen cognitieve- en affectieve empathie. Een score van 3.13 of lager voor cognitieve empathie en een score van 2.36 of lager duiden op een score die behoort tot de laagste 10 procent van de algemene populatie (Van Langen, Van Vugt, & Stams, 2009). Hoewel er geen normscores voor de totale empathieschaal zijn, lijken de resultaten in dit onderzoek te suggereren dat de jongeren met een LVB niet tot de laagste 10 procent scoorders behoren. Met behulp van de HID zijn de cognitieve vertekeningen gemeten (M = 2.50, SD = .50). De gemiddelde score van de HID duidt op een niet klinische score (Nas, 2005). De huidige onderzoeksgroep vertoont dus niet meer denkfouten dan de jongeren uit een algemene populatie. Tevens is het externaliserend- en internaliserend probleemgedrag door gebruikmaking van de TRF gemeten (M = 2.19, SD = .93). Zowel de internaliserende als de externaliserende schaal kende een gemiddelde score in het klinische grensgebied. Dit betekent dat de jongeren een enigszins hogere score behaalden in vergelijking tot de gemiddelde jongeren van hun leeftijd en dat het gedrag aandacht verdient (Achenbach, 1991).
Correlaties tussen moreel redeneren, empathie, cognitieve vertekeningen en internalisernd- en externaliserend probleemgedrag.
moreel redeneren, empathie, cognitieve denkfouten en internaliserende- en externaliserend probleemgedrag getoetst. De resultaten zijn vermeld in Tabel 2.
Tabel 2: De relatie tussen moreel redeneren, empathie, cognitieve vertekeningen en internaliserend- en externaliserend probleemgedrag
Construct 1 2 3 4 5 N M SD 1. Moreel redeneren - 35 171.87 31.58 2. Empathie .247 - 40 3.45 .47 3. Cognitieve vertekeningen -.253 -.167 - 39 2.50 .50 4. Internaliserend Probleemgedrag -.535* -.534* .512* - 21 2.24 .93 5. Externaliserend Probleemgedrag -.238 -.403 -.146 .202 - 21 2.00 .84 * p ˂ .05.
In Tabel 2 is te lezen dat er is een significant verband gevonden is tussen internaliserend probleemgedrag en de constructen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen moreel redeneren, empathie, cognitieve vertekeningen en externaliserend probleemgedrag.
Multipele regressieanalyse moreel redeneren, empathie, cognitieve vertekeningen en intenaliserend- en externaliserend probleemgedrag
Vervolgens is een multipele regressieanalyse uitgevoerd. Deze analyse had als doel te meten in hoeverre de constructen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen bijdragen aan internaliserend en externaliserend probleemgedrag. De resultaten zijn vermeld in Tabel 3 en 4.
Tabel 3: Multipele regressieanalyse met internaliserend probleemgedrag als afhankelijke factor en moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen als onafhankelijke factoren
Internaliserend probleemgedrag Construct B SE B β Moreel redeneren -.01 .01 .43† Empathie -.82 .38 .44* Cognitieve vertekeningen .24 .46 .12 R2 .54 5.44* F *p < .05,†p ˂ .10.
Tabel 4: Multipele regressieanalyse met externaliserend probleemgedrag als afhankelijke factor en moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen als onafhankelijke factoren.
Externaliserend probleemgedrag Construct B SE B Β Moreel redeneren -.01 .01 -.44 Empathie -1.04 .40 .60* Cognitieve vertekeningen -1.12 .47 .64* R2 .43 3.50* F *p ˂ .05.
In Tabel 3 is te lezen dat moreel redeneren en empathie marginaal significant bijdroegen aan de mate van internaliserend probleemgedrag bij de onderzochte groep. Cognitieve vertekeningen droegen niet bij aan de mate internaliserend probleemgedrag. De
mate van internaliserend probleemgedrag kon voor 54% verklaard worden door de constructen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen. Tabel 4 laat zien dat empathie en cognitieve vertekeningen significant bijdroegen aan de mate van externaliserend probleemgedrag. De mate van externaliserend probleemgedrag werd voor 43% verklaard door de constructen moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen. Er was geen sprake van multicollineariteit in de data, de VIF-waarden van alle variabelen was niet hoger dan drie. Dit betekent dat de variabelen onderling niet te sterk correleerden.
Discussie
In het huidige onderzoek is gekeken in hoeverre moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen bijdragen aan internaliserend- en externaliserend probleemgedrag bij jongeren met een LVB. Allereerst zijn de gemiddelde scores van de constructen berekend en de uitkomsten vergeleken met de uitkomsten zoals vermeld in de geraadpleegde wetenschappelijke literatuur. Het niveau van het moreel redeneren van de onderzochte groep jongeren met een LVB bevindt zich in het overgangsstadium één naar stadium twee van moreel redeneren. Hierbij is het denken van de jongere gericht op regels en autoriteit en staat het eigen belang voorop (1984, Kohlberg). Eerdere studies hebben aangetoond dat mensen met een LVB veelal functioneren op stadium 2, het onvolwassen stadium (Langdon, Clare, & Murphy, 2010). Het verschil in het niveau van moreel redeneren tussen de onderzochte groep jongeren met een LVB en dat van jongeren in een eerdere studie (Langdon, Clare& Murphy (2010) ligt hier iets onder en is klein. Dit verschil is mogelijk te verklaren door de leeftijd van de huidige onderzoeksgroep. De jongeren in de onderzoeksgroep kenden een leeftijd van 12 tot en met 16 jaar, terwijl het onderzoek van Langdon, Clare en Murphy (2010) zich richtte op volwassen mensen met een verstandelijke beperking. Mogelijk stijgt het niveau van moreel redeneren van de jongeren in de huidige onderzoeksgroep nog naarmate zijn de volwassen leeftijd naderen.
Verder lijkt er geen sprake van een gebrekkige empathieontwikkeling in vergelijking met jongeren die beschikken over een gemiddelde intelligentie. Dit is in tegenstelling tot informatie in de geraadpleegde literatuur waarbij gesteld wordt dat jongeren met een LVB een beperkt vermogen hebben om zich voor te stellen hoe een ander zich voelt. Tevens beschikken zij volgens die informatie over verminderde empathische vaardigheden (De Beer, 2011). Dit kan mogelijk verklaard worden doordat jongeren de gevoelens van een ander wel herkennen maar moeite hebben om de juiste empathische vaardigheden in te zetten. Daarbij heeft het huidige onderzoek zich echter enkel op de totale schaal voor empathie gericht.
Mogelijk doen zich wel tekorten voor op de afzonderlijke schalen affectieve- en cognitieve empathie. Ook vertoonde de huidige onderzoeksgroep niet meer cognitieve vertekeningen dan jongeren met een gemiddelde intelligentie. Ook deze bevinding is in tegenstelling tot die in de geraadpleegde literatuur waarin gevonden werd dat jongeren met een LVB meer cognitieve vertekeningen lieten zien dan jongeren zonder LVB (Nas, Brugman & Koops, 2008). Zowel het externaliserend en internaliserend probleemgedrag kenden in dit onderzoek een klinische grensscore. Deze bevindingen komen wel overeen met de informatie uit de geraadpleegde literatuur waarin gesteld werd dat jongeren met een LVB een grotere kans hebben op emotionele- en gedragsproblemen (Embregts, 2000).
In dit onderzoek is gekeken naar wat de individuele bijdrage was van moreel redeneren, empathie en cognitieve vertekeningen aan respectievelijk internaliserend- en externaliserend probleemgedrag van jongeren met een LVB. Moreel redeneren en empathie leverden ongeveer even grote significante bijdrage aan het internaliserend probleemgedrag bij de onderzochte jongeren met een LVB. Mogelijke verklaringen voor de significante bijdrage van het niveau van moreel redeneren aan het internaliserende probleemgedrag is het ervaren van afwijzing door leeftijdsgenoten ten gevolge van morele keuzes die gericht zijn op het eigen voordeel door een jongere. Dit kan worden bevestigd aan de hand van de sociale informatieverwerkingstheorie, waarbij jongeren met een LVB vaker sociaal ongepast gedrag vertonen, wat afwijzende reacties van de omgeving oproept. Hierdoor worden jongeren met een LVB vaker afgewezen dan hun leeftijdsgenoten zonder LVB (Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro & Matthys, 2006).
De bijdrage van empathie aan internaliserende gedragsproblemen wordt mogelijk gevormd door een gebrek aan inzicht in het gedrag van een ander. Doordat jongeren met een LVB zich moeilijk in een ander kunnen verplaatsten heeft dit mogelijk onwenselijke interacties tot gevolg (De Beer, 2011). Tevens zal een jongere met een LVB meer moeite hebben om het gevoel en de daden van de ander te begrijpen, wat kan leiden tot onbegrip en wat mogelijk bijdraagt aan internaliserend probleemgedrag bij de jongere.
Cognitieve vertekeningen leverden geen significante bijdrage aan het internaliserend probleemgedrag. Mogelijk ervaart het individu zelf geen last van cognitieve vertekeningen. Deze denkfouten helpen het geweten of schuldgevoelens te neutraliseren en schade aan het zelfbeeld te voorkomen. Gezien het exploratieve karakter van het onderzoek naar de bijdragen van de drie constructen aan internaliserend probleemgedrag, is er geen theorie beschikbaar die de onderzoeksresultaten zouden kunnen bevestigen of weerleggen.
aan internaliserend probleemgedrag, droegen empathie en cognitieve vertekeningen significant bij aan externaliserend probleemgedrag. De constructen kenden een even grote bijdrage. De significantie bijdrage van empathie wordt in de literatuur bevestigd (Jolliffe & Farrington, 2006). De forse bijdrage die een gebrek aan empathie levert bij het ontwikkelen van externaliserend probleemgedrag kent verschillende verklaringen. Door dit gebrek heeft een individu minder snel door dat het probleemgedrag als storend wordt ervaren door de omgeving. Daarbij leidt een gebrek aan empathie mogelijk tot minder sympathie voor bijvoorbeeld het slachtoffer. De grote bijdrage van cognitieve vertekeningen aan het ontwikkelen van externaliserend probleemgedrag zou verklaard kunnen worden door het feit dat jongeren zich niet verantwoordelijk voelen voor het delinquente gedrag (Van der Velden, 2009). Ook schuift het individu hierbij, door de cognitieve vertekeningen, de schuld af op een ander. Hierdoor neemt waarschijnlijk de kans op een positieve gedragsverandering af.
Moreel redeneren droeg niet significant bij aan externaliserend probleemgedrag. Dit werd, gezien de beschikbare literatuur, wel verwacht (Langdon, Clare, & Murphy, 2010). Volgens Gibbs (2003) ontstaat antisociaal gedrag, een onderdeel van externaliserend probleemgedrag, door een onvolwassen niveau van moreel redeneren in combinatie met cognitieve vertekeningen die worden gekenmerkt door egocentrisme. De onderzochte groep kende niet meer cognitieve vertekeningen dan de normale populatie. Dit is een mogelijke verklaring voor de niet-significante bijdrage van moreel redeneren aan externaliserend probleemgedrag.
Het huidige onderzoek kent meerdere beperkingen. Eén van de beperkingen is het geringe aantal deelnemende jongeren. Hierdoor dienen alle resultaten met grote voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Daarbij is de samenhang tussen de verschillende constructen niet eerder onderzocht en waren er in beperkte mate onderzoeksinstrumenten beschikbaar om de verschillende constructen te meten. Door onvoldoende interne consistentie van de subschalen, die de mate van empathie en cognitieve vertekeningen meten, zijn de totaalscores gebruikt. De interne consistentie van de vragenlijst die de cognitieve vertekeningen meet werd hiermee voldoende, de vragenlijst gericht op empathie echter niet. De resultaten van deze vragenlijst dienen tevens met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Daarbij dient men rekening te houden met de vragenlijst die het niveau van moreel redeneren meet. Deze meet, het concept moreel denken en niet het morele handelen al is er wel een sterke samenhang tussen deze twee (Brugman, Basinger, & Gibbs, 2007.
Een andere beperking van het onderzoek is de betrouwbaarheid van de afname van de vragenlijsten. De jongeren betitelden de afname geregeld als lang of veel. Dit is mogelijk van
invloed geweest op kwaliteit van de gegeven antwoorden. De vragenlijst gericht op cognitieve beperkingen, de HID, werd als moeilijk ervaren door de respondenten. De BES, gericht op empathie en de SRM-SF, gericht op moreel redeneren konden de meeste jongeren probleemloos beantwoorden. Verder hebben jongeren met een LVB in vergelijking met jongeren met een gemiddelde intelligentie meer de neiging om sociaal wenselijk te antwoorden (Finlay & Lyons, 2002). Verder kunnen vragen anders geïnterpreteerd zijn door de jongeren met een LVB. Het vervolgonderzoek zou daarom ten eerste uit een groter aantal deelnemende jongeren moeten bestaan. Door een grotere onderzoeksgroep wordt de kans op toevallige effecten verkleind en daarmee de generaliseerbaarheid van de onderzoekresultaten vergroot. Daarbij dienen ouders te worden betrokken bij het invullen van de vragenlijsten met betrekking tot internaliserend en externaliserend probleemgedrag. In het huidige onderzoek hebben groepsleiders en docenten de vragenlijsten ingevuld. Met name de docenten hebben wellicht te weinig zicht op het probleemgedrag doordat zij de jongeren enkel kennen in een klassensituatie.
Ondanks de beschreven beperkingen van het huidige onderzoek, bieden de resultaten nieuwe inzichten in het onderzoek naar moreel redeneren. Uit het huidige onderzoek blijkt dat de mate van empathie en cognitieve vertekeningen een significante bijdrage leveren aan gerapporteerd externaliserend probleemgedrag. Waar de resultaten gericht op gerapporteerd externaliserend probleemgedrag, gezien de beschikbare literatuur werden verwacht, kende het onderzoek naar het gerapporteerde internaliserende probleemgedrag een exploratief karakter. De gevonden bijdrage van het niveau van moreel redeneren en de mate van empathie aan het gerapporteerde internaliserend probleemgedrag leveren nieuwe inzichten op voor de directe hulpverlening aan jongeren met een LVB. Op het moment dat er sprake is van internaliserende problematiek bij jongeren met een LVB, kan de hulpverlening het niveau van moreel redeneren en de mate van empathie toetsen. Zo onderzoekt men nieuwe mogelijke verklaringen voor het ontstaan en de instandhouding van de problematiek, wat zou kunnen leiden tot een meer gerichte behandeling. Vervolgonderzoek onderzoek kan leiden tot meer kennis over de verklaringen van probleemgedrag bij jongeren met een LVB. Hierdoor kan hulpverlening effectiever worden ingezet om bijvoorbeeld het internaliserend- en externaliserend probleemgedrag te verminderen en het niveau van moreel redeneren te verbeteren.
Referentielijst
Achenbach, T. M. (1991). Integrative guide for the 1991 CBCL/4-18, YSR and TRF profiles. Burlington: Department of Psychiatry, University of Vermont.
Basinger, K.S., Gibbs, J.C., & Fuller, D. (1995). Context and the measurement of moral judgment. International Journal of Behavioral Development, 18, 537-556. Barriga, A.Q., & Gibbs, J.C. (1996). Measuring cognitive distortion in antisocial youth:
Development and preliminary validation of the “How I think” questionnaire. Psychology Department, 22, 333-343.
Barriga, A.Q., Landau, J.R., Stinson, B.L., Liau, A.K., & Gibbs, J.C. (2000). Cognitive distortions and problem behaviors in adolescents. Criminal justice and behavior, 27, 36-56.
Barriga, A. Q., Morrison, E. M., Liau, A. K., & Gibbs, J. C. (2001). Moral cognition: explaining the gender difference in antisocial behaviour. Merrill-Palmer Quarterly, 47,
532-562.
Beer, de, Y. (2011). De kleine gids mensen met een licht verstandelijke beperking. Alphen aan de Rijn: Kluwer.
Boertjes, M.J. & Lever, M.S. (2007). LVG en jeugdcriminaliteit. Diemen: Expertisecentrum Jeugdzorg – Gehandicaptenzorg William Schrikker.
Brugman, D., Basinger, K., & Gibbs, J., C. (2007) Measuring adolescents’ moral judgement: An evaluation of the Sociomoral Reflection Measure – Short Form Objective. Paper presented at the Symposium: Cross-cultural research on moral reasoning. San Diego. Capaldi, D. M. (1992). Co-occurrence of conduct problems and depressive symptoms in early
adolescent boys: II. A 2-year follow-up at Grade 8. Development and Psychopathology, 4, 125–144.
Cohen, D., & Strayer, J. (1996). Empathy in conduct-disordered and comparison youth. Developmental psychology, 32, 988-998. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates. Ellis, P.L. (1982). Empathy: A factor in antisocial behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology, 10(1), 123-134.
Embregts, P. J. C. M. (2000). Gedragsproblemen bij licht verstandelijk gehandicapten. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 65-72.
Finlay, W.M.L., & Lyons, E. (2002). Acquiescence in interviews with people who have mental retardation. Mental Retardation, 40(1), 14-29. doi:10.1352/00476765.
Freeman, S. F. N. (2000). Academic and social attainments of children with mental
retardation in general education and special education settings. Remedial and Special Education, 21, 3–20.
Freud, S. (1923). Das Ich und das Es. Psychologie des Unbewußten, Studienausgabe, Frankfurt am Main: Fischer 273-331).
Gibbs, J.C., Basinger, K.S., & Fuller, D. (1992). Moral Maturity: measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gibbs, J.C., Barriga, A.Q., & Potter, G.B. (2001). How I think Questionnaire. Champaign, IL: Gibbs, J.C. (2003). Moral development & reality. Beyond the theories of Kohlberg and
Hoffman. Thousands Oaks: Sage Publications.
Gresham, F. M., & MacMillan, D. L. (1997). Social competence and affective characteristics of students with mild disabilities. Review of Educational Research, 67, 377–415. Guralnick, M. J. (1997). The peer social networks of young boys with developmental delays.
American Journal on Mental Retardation, 101, 595–612.
Hoffman, M.L. (2000). Empathy and moral development: implications for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press.
Jolliffe, D., & Farrington, D.P. (2006). Development and validation of the Basic Empathy Scale. Journal of Adolescence, 29, 589–611.
Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2006). Examining the relationship between low empathy and bullying. Aggressive Behaviour, 32, 540-550.
Junger M., Mesman J., & Meeus W. (2003). Psychologische problemen bij adolescenten. Assen: Van Gorcum.
Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Östernan, K., Salmivalli, C., Rothberg, S., et al. (1999). The relationships between social intelligence, empathy and three types of aggression. Aggressive Behavior, 25, 81–89.
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development. Volume II. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Fransisco: Harper & Row Publishers.
Langdon, P.E., Murphy, G.H., Clare, I.C.H, & Palmer, E.J. (2010). The psychometric
properties of the Sociomoral Reflection Measure-Short Form and the Moral Theme Inventory for men with and without intellectual disabilities. Research in
Developmental Disabilities, 31, 1204-1215.
Langdon, P.E., Clare, I.C.H., & Murphy G.H. (2010). Developing an understanding of the literature relating to the moral development of people with intellectual disabilities.
Developmental review, 30, 273-293.
Langdon, P.E., Clare, I.C.H., & Murphy G.H. (2011). Moral reasoning theory and illegal behaviour by adults with intellectual disabilities. Psychology, crime & law, 17, 101-115.
Mervielde, I., De Clercq, B., De Fruyt, F., & Van Leeuwen, K. (2005). Temperament, personality and developmental psychopathology as childhood antecedents of personality disorders. Journal of Personality Disorders, 19, 171–201.
Miller, P.A., & Eisenberg, N. (1988). The relation of empathy to aggressive and externalizing/antisocial behavior. Psychological Bulletin, 103(3), 324-344.
Nas, C.N. (2005). Equipping delinquent male adolescents to think prosocially. Dissertatie: Universiteit Utrecht.
Nas, C.N., Brugman, D. & Koops, W. (2008). Measuring self-serving cognitive distortions with the How I Think Questionnaire. European Journal of Psychological Assessment Vol. 24(3):181 189.
Pizarro, D. (2000). Nothing More than Feelings? The role of emotions in moral judgment. Journal for the theory of social behavior, 30, 355-375.
Smith A. (2009). The empathy imbalance hypothesis of autism: a theoretical approach to cognitive and emotional empathy in autistic development. Psychol. Rec. 39. Stams, G.J., Brugman, D., Deković, M., Rosmalen, L. van., Laan, P. van der., & Gibbs, J.
(2006). The moral judgment of juvenile delinquents: A meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 697-713.
Stoll, J., Bruinsma, W., & Konijn, C. (2003). Nieuwe cliënten voor Bureau Jeugdzorg? Jeugdigen met meervoudige problemen waaronder een lichte verstandelijke beperking en instrumenten voor herkenning en signalering. Utrecht: NIZW.
Underwood N. K, Kupersmidt J. B.,& Cole J. D. (1996) Childhood peer sociometric status and aggression as predictors of adolescent childbearing. Journal of Research on Adolescence 6:201–223.
Van Nieuwenhuijzen, M. (2004). Social Information Processing in Children with Mild Intellectual Disabilities. Groningen: Drukkerij van Denderen.
Van Nieuwenhuijzen, M., Orobio de Castro, B. & Matthys, W. (2006). LVG jeugdigen: Specifieke problematiek en behandeling. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG. Van Langen, M.A.M., Van Vugt, E.S., & Stams, G.J.J.M. (2009). Dutch validation of the
basic empathy scale. Unpublished Manuscript.
The relation between empathy and offending: A-Meta-Analysis. Agression and Violent
Behavior, 19, 179-189.
Van Vugt, E.S., Gibbs, J.C., Stams, G.J.J.M., Bijleveld, C., Van der Laan, P.H., & Hendriks, J. Moral development and recidivism: A meta-analysis. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology (2011), Advance online publication. doi:10.1177/0306624X10396441.
Verstegen, D. (2005). Zorg voor mensen met een lichte verstandelijke handicap met
meervoudige problematiek. Onderzoek & Praktijk. Tijdschrift voor de LVG-zorg,1,5-8 Waal, F.B.M. de. (1996). Good natured : the origins of right and wrong in humans and other
animals. Cambridge: Harvard University Press.
Dankwoord
De afgelopen anderhalf heb ik gewerkt aan deze Masterscriptie. Het schrijven van een kwalitatief gedegen scriptie is een enorm leerproces. Waar het onderzoeksonderwerp al vanaf het begin mijn interesse had, werd deze interesse met name aangewakkerd door mijn klinische stage bij Amsterbaken, een particuliere JJI in Amsterdam. Daar zag ik de jongeren in de praktijk rondlopen die op een laag moreel niveau functioneerden en uitspraken deden die bij ditzelfde niveau paste. Door de drukte van stage, werk en een zwangere vriendin had ik wel eens moeite om de tijd en motivatie te vinden voor het schrijven van deze scriptie. Gelukkig zorgde Eveline van Vugt hierbij voor het stellen van deadlines waar ik mij aan vasthield. Ook wil ik haar bedanken voor de flexibiliteit, haar geduld, haar zeer snelle reactie op de mail en het belangrijkste haar deskundigheid. Ook wil ik de scholen en dan met name Het Rhedens bedanken voor hun medewerking. Waar veel scholen geen interesse hadden om mee te werken, stelde het Het Rhedens en het Emaus College zich coöperatief op. Als laatste wil ik de jongeren bedanken die hebben meegewerkt aan het onderzoek. Voor enkele jongeren waren de vragenlijsten een opgave, andere vonden ze interessant en ‘grappig’. De leuke gesprekken voorafgaande aan de afname van de vragenlijsten blijven mij echter het meeste bij.
