De Invloed van Studieloopbaanbegeleiding
op de Ontwikkeling van Loopbaancompetenties van Studenten in het Mbo Bachelorscriptie
Tane Nieuweboer (11010843)
Universiteit van Amsterdam, Bachelor Onderwijswetenschappen 1e beoordelaar: Remmert Daas 2e beoordelaar: Tessa van Schijndel 26 augustus 2019
Abstract
Since 2016 it is required by law that Dutch secondary vocational schools provide their students with career guidance. This thesis examines the influence of this career guidance on the development of the so-called career competencies (reflection on capacities, reflection on motives, workexploration, career control and networking). Secondly, this thesis also examines the question of which aspects of career guidance have the most influence on the development of these career competencies. Through a search in different databases (Google Scholar, Psych Info, Web of Science, Catalogus Plus) 25 articles were selected. The participant count in the used studies ranged from N= 34 to N=8850 and participant backgrounds differed from primary, secondary, higher vocational education and university students to employees. The results of this literature review show that a small amount of studies show the positive effect of career guidance on the development of career competencies. To optimize this effect a career-oriented educational environment is needed and guidance conversations should be part of the curriculum. Other aspects with effect on the development of career competencies were the usage of a portfolio or personal development plans, but studies showed some personality traits (i.e. indecisiveness) can also affect a person’s career development. However, studies done with solely Dutch secondary vocational students are scarce, so conclusions must be drawn with caution.
Inleiding
Jongeren die school verlaten voordat zij hun diploma hebben gehaald lopen meer risico op gezondheidsproblemen en werkloosheid en ze verkleinen de onderwijskansen voor hun eigen kinderen, waardoor een vicieuze cirkel ontstaat (De Witte & Cabus, 2013). Deze jongeren die tussen de 16 en 23 jaar oud zijn en zonder een schooldiploma het onderwijs verlaten worden Voortijdige Schoolverlaters (vsv’ers) genoemd. In het schooljaar 2016/2017 waren er 23.744 Nederlandse vsv’ers, waarvan meer dan 75% afkomstig uit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2017). Het vroegtijdig verlaten van het onderwijssysteem heeft dus zeer negatieve gevolgen. Maar waarom kiezen deze jongeren ervoor om te stoppen met school? Uit recent onderzoek van de Haagse Hogeschool onder 923 studenten die zijn gestopt met hun studie komt naar voren dat de belangrijkste reden voor studenten om hun studie te annuleren een verkeerde studiekeuze is (Zijlstra & Weijers, 2006). De studenten gaven aan dat de verkeerde studiekeuze ten eerste te wijten was aan
verwachtingen ten opzichte van de opleiding die niet waargemaakt werden. Ten tweede gaven de studenten aan dat zij van tevoren niet goed genoeg hadden nagedacht over hun
studiekeuze. Ook het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (2009) toont aan dat bijna een derde van de studenten die voortijdig de opleiding verlaat dit doet omdat hij/zij erachter komt dat de gekozen studie niet de juiste blijkt te zijn.
Niet alleen het stoppen maar ook het wisselen van opleiding kan negatieve gevolgen hebben voor het verdere verloop van de beroepsloopbaan, blijkt uit cijfers van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2015). Mbo-studenten die wisselen van opleiding halen minder vaak een diploma, studeren langer en vallen vaker uit dan studenten die niet wisselen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015). Ook uit onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) blijkt dat als een studiekeuze niet de goede blijkt te zijn het moeilijk is om nog over te stappen naar een andere opleiding.
In het Nederlandse onderwijssysteem dienen vmbo-leerlingen op een leeftijd van 16 jaar keuzes te maken die dus cruciaal blijken te zijn voor hun toekomst. Uit onderzoek van Neuvel (2005) naar studiekeuzegedrag van vmbo-leerlingen voor een mbo-opleiding komt echter naar voren dat ongeveer één kwart van de leerlingen een gering gemotiveerde, bijna willekeurige, keuze maakt voor een vervolgopleiding. Volgens Neuvel (2005) maken de leerlingen een keuze via een methode die hij het ‘prullenbakmodel’ noemt. Hij beschrijft het keuzeproces als volgt: ‘Deze opleiding wil ik niet, dat óók niet, en nee, die kant uit al
helemaal niet. Nou ja, dan maar deze opleiding’ (Neuvel, 2005, p.9). De vraag die zich hierbij opdringt is: Zijn leerlingen wel in staat om dergelijke belangrijke keuzes te maken? Volgens onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) beschikken leerlingen nog niet over de vaardigheden en competenties die hiervoor nodig zijn. Neurologisch onderzoek toont
daarnaast aan dat de prefrontale cortex -het gedeelte in de hersenen wat lange-termijn plannen mogelijk maakt- tot het 20ste levensjaar nog in ontwikkeling is (o.a. Romine & Reynolds, 2005). Dit betekent dat leerlingen en studenten die op een leeftijd van 16 jaar een studiekeuze moeten maken ten eerste niet over de juiste competenties beschikken en ten tweede dat biologisch gezien de planningsvaardigheid van die studenten ook nog volop in ontwikkeling is.
Desalniettemin ligt de leeftijd voor het maken van een studiekeuze voor Nederlandse vmbo-leerlingen dus op 16 jaar. Leerlingen die een vervolgstudie hebben gekozen en de opleiding aan het volgen zijn, blijven een zeer lage motivatie hebben voor school (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010). Volgens Meijers, Kuijpers en Winters (2010) blijft de
meerderheid van de studenten enkel studeren ‘om een diploma te halen en niet omdat ze inhoudelijk geïnteresseerd zijn in hun opleiding’. Een duidelijke beroepswens hebben de studenten ook niet (Den Boer, Mittendorf, & Sjenitzer, 2004). Door het ontbreken van deze beroepswens zijn studenten niet in staat om heldere leervragen te stellen. Dit resulteert
volgens Meijers, Kuijpers en Bakker (2010) in een transferprobleem, omdat slechts 15% van alle kennis die overgedragen wordt aan de studenten door hen ook echt toegepast wordt (Den Ouden, 1992, in Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2010).
Studenten die uiteindelijk hun studie weten af te ronden komen terecht in een continu veranderende samenleving met daarbij horend een arbeidsmarkt die steeds flexibeler wordt (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010). Kuijpers en Scheerens (2006) constateren dat de traditionele carrière, waarbij iemand voor de gehele duur van zijn of haar loopbaan één en dezelfde baan heeft, plaats maakt voor een modernere vorm waarbij iemand vaker verandert van baan. Om op de toekomstige arbeidsmarkt aan te sluiten vindt er in het onderwijs een verschuiving plaats naar ‘competentiegericht leren’ (Mittendorf, Jochems, Meijers, & den Brok, 2007). Bij competentiegericht leren is de kern van het onderwijs gebaseerd op de competenties die de studenten in hun toekomstige beroep nodig zullen hebben. Daarnaast wordt de student verantwoordelijk gesteld voor zijn/haar eigen leerproces en schoolloopbaan Competentie gericht leren is namelijk gebaseerd op de constructivistische onderwijsstroming waarbij men ervan uit gaat dat studenten het beste leren door een hoge mate van zelfsturing op school en in hun loopbaan (Biemans, Nieuwenhuis, Mulder, & Wesselink, 2004).
De negatieve gevolgen van het stoppen met of wisselen van opleiding, de geringe motivatie en ontbrekende beroepswens van studenten, de steeds veranderende arbeidsmarkt en de daarop aansluitende verschuiving naar competentiegericht onderwijs hebben ervoor
gezorgd dat het idee dat studenten begeleidt dienen te worden bij het maken van goede
studiekeuzes door het hele onderwijsveld breed gedragen wordt (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). In 2001 werd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de
Commissie Boekhoud aangesteld die concludeerde dat om vroegtijdige uitval te voorkomen de loopbaan van de leerling centraal dient te staan (Hermans, 2001). In de periode
onderschreven (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Kuijpers en Bakker (2006) concluderen in hun onderzoek echter dat naar huns inziens in 2006 nog weinig terecht is gekomen van de voorgenomen centraalstelling van de loopbaan van de leerling. De onderzoekers tonen aan de hand van een representatief vragenlijstonderzoek onder vmbo-leerlingen en mbo-studenten aan dat de grote meerderheid nog geen vaardigheden en competenties heeft ontwikkeld die hen helpen in het studiekeuzeproces.
13 jaar na het onderzoek van Kuijpers en Bakker (2006) zijn er nieuwe ontwikkelingen geweest in het onderwijsveld. Om scholen te verplichten hun leerlingen en studenten te
begeleiden in het loopbaanproces en ervoor te zorgen dat de leerlingen en studenten aan het einde van hun opleiding over de nodige competenties beschikken is sinds 2016 in het Nederlandse wetboek vastgelegd dat mbo-scholen studieloopbaanbegeleiding moeten aanbieden (art. 1.3.5 lid c, Wet Educatie en Beroepsonderwijs). Er is hierbij sprake van een ‘inspanningsverplichting’, wat betekent dat scholen verplicht zijn om
studieloopbaanbegeleiding aan te bieden, maar dat er geen wettelijke eindkwalificaties zijn. Naar aanleiding van de nieuwe wet is het Expertisepunt LOB (loopbaanoriëntatie en
begeleiding) opgericht voor alle mbo-scholen in Nederland. Het doel van dit expertisepunt is om de kwaliteit van studieloopbaanbegeleiding in het mbo te verbeteren zodat mbo-studenten op effectieve wijze worden voorbereid op de toekomstige arbeidsmarkt. Hierbij wordt
verondersteld dat studieloopbaanbegeleiding de ontwikkeling van loopbaancompetenties van studenten stimuleert. De vraag is echter of dit wel het geval is. Om dit uit te zoeken luidt de eerste deelvraag van dit literatuuronderzoek: Wat zijn de effecten van
studieloopbaanbegeleiding op de ontwikkeling van loopbaancompetenties? Vanwege het
geringe aantal studies dat gedaan is onder enkel mbo-studenten worden in dit
literatuuronderzoek ook studies betrokken met een andere doelgroep, bijvoorbeeld middelbare scholieren of studenten van hbo (hoger beroepsonderwijs) en wo (wetenschappelijk
onderwijs). Bij het vinden van positieve effecten van studieloopbaanbegeleiding is het vervolgens interessant om te kijken welke kenmerken van studieloopbaanbegeleiding het meest effectief leiden naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties. De tweede deelvraag luidt dan ook: Wat zijn de kenmerken van effectieve studieloopbaanbegeleiding? Het
antwoord op deze vraag zal leiden tot enkele aanbevelingen voor de (mbo-)onderwijspraktijk. Om de twee vragen te kunnen beantwoorden is het ten eerste van belang om een uitleg te geven van het begrip loopbaancompetenties. Vervolgens zal de huidige invulling van studieloopbaanbegeleiding in het Nederlandse mbo besproken worden. Daarna zal een antwoord worden gevonden op de eerste deelvraag door de huidige onderzoeken naar de effecten van studieloopbaanbegeleiding op de ontwikkeling van loopbaancompetenties te bespreken. Om de tweede deelvraag te beantwoorden zal een overzicht gegeven worden van alle effectieve kenmerken van studieloopbaanbegeleiding die in de huidige literatuur te vinden zijn. In het laatste deel van dit literatuuroverzicht zal een overkoepelende conclusie gegeven worden om tot slot te eindigen met enkele aanbevelingen voor vervolgonderzoek en de onderwijspraktijk.
Methode
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn voor dit onderzoek zowel
wetenschappelijke artikelen als onderzoeksrapporten gebruikt. Om de relevantie van dit literatuuronderzoek te waarborgen zijn alleen artikelen en rapporten gebruikt die niet ouder zijn dan 15 jaar. Voor deze grens is gekozen om de generaliseerbaarheid van dit
literatuuronderzoek te optimaliseren.
Om de artikelen en rapporten te verzamelen is gebruik gemaakt van verschillende databases: Google Scholar, Psych Info, Web of Science en Catalogus
Plus van de Universiteit van Amsterdam. Om de artikelen te vinden zijn de volgende zoektermen gebruikt: ‘studycounseling’, ‘study development’, ‘career counseling’, ‘career
competences’, ‘studieloopbaanbegeleiding’, ‘mbo’, ‘loopbaanbegeleiding’, ‘(positieve) effecten’, ‘begeleiding’, en ‘loopbaancompetenties’. De zoektermen werden gecombineerd om zo de meest relevante zoekresultaten te vinden. De gevonden artikelen zijn ten eerste geselecteerd op basis van de abstracts. Als het artikel relevant werd gevonden voor dit literatuuronderzoek werd daarna gekeken of de volledige tekst beschikbaar was. Er zijn daarnaast zoveel mogelijk peer-reviewed artikelen geselecteerd. In totaal zijn er 25 artikelen geselecteerd voor dit literatuuronderzoek. Hierbij behoren onderzoeksartikelen over studies onder vmbo-studenten, mbo-studenten, hbo-studenten en bedrijfsmedewerkers (volwassenen). Het aantal deelnemers van de onderzoeken varieert van N= 34 tot N=8850. De gevonden studies zijn uitgevoerd in Nederland, België, Zwitserland, Italië, Australië en de Verenigde Staten.
Theoretisch Kader Loopbaancompetenties
In de Nederlandse wet waarin de inspanningsverplichting voor studieloopbaanbegeleiding op mbo-scholen is vastgelegd staan de richtlijnen waar deze begeleiding op gebaseerd dient te worden. Deze richtlijnen zijn opgesteld op basis van wetenschappelijk onderzoek van
Kuijpers en Scheerens (2006) en Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006).
Loopbaancompetenties worden gedefinieerd als de competenties die relevant zijn voor (toekomstige) werknemers om te kunnen ontwikkelen in hun eigen carrière, ongeacht welk beroep zij (zullen) hebben (Kuijpers & Scheerens, 2006). Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006) definiëren in hun onderzoek naar loopbaancompetenties vijf competenties:
- Capaciteitenreflectie, wat inhoudt dat de student in staat is om na te denken over
welke kwaliteiten hij/zij al bezit en welke hij/zij nog kan ontwikkelen om in te zetten in zijn/haar loopbaan. Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006) beredeneren dat een hoge mate van zelfkennis resulteert in het maken van carrièrekeuzes die bij de student als
persoon passen. Ook voorkomt het volgens de onderzoekers het te hoog inzetten van de verwachtingen bij het starten van een nieuwe baan, omdat de student ervan bewust is wat hij/zij wel of niet kan.
- Motievenreflectie, wat inhoudt dat de student kan reflecteren op de wensen en waarden
die hij/zij van belang acht voor de toekomstig loopbaan. De student is zich bewust van wat hij/zij belangrijk vinden in zijn/haar leven, opleiding en werk. Ook deze
vaardigheid helpt volgens de onderzoekers om realistische keuzes te maken op carrièregebied.
- Werkexploratie, wat betekent dat de student in staat is om de bestaande en mogelijke
eisen en waarden in het toekomstige beroep te onderzoeken. De student is daarnaast in staat om een baan te vinden die het beste past bij zijn/haar wensen en kwaliteiten.
- Loopbaansturing, deze competentie is gebaseerd op onderzoek van Godshalk en Sosik
(2003) naar doelgericht leren. Hun onderzoek onder mentoren en mentorleerlingen (N=217) toont aan dat diegenen die meer doelbewust aan het leren zijn een hogere tevredenheid ervaren in hun carrière. Deze competentie houdt dus in dat de student in staat is om het leren te plannen en te beïnvloeden met als doel de eigen
loopbaanontwikkeling.
- Netwerken, wat tot slot inhoudt dat de student in staat is om een eigen (sociaal)
netwerk op te bouwen en te onderhouden met oog voor de optimalisering van de eigen loopbaan. Deze competentie is van belang omdat onderzoek aantoont dat het hebben van een netwerk carrièresucces vergroot (Forret & Dougherty, 2004).
Meijers, Kuijpers en Gundy (2013) en Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) tonen aan dat het hebben van loopbaancompetenties positief bijdraagt aan motivatie voor leren.
Daarnaast zorgt het ook voor een groter gevoel van zekerheid voor de gemaakte studiekeuze (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Onderzoek onder 3499 (v)mbo-studenten en 166
docenten van Meijers, Kuijpers en Gundy (2013) toont tot slot aan dat het beheersen van loopbaancompetenties positief bijdraagt aan een groter gevoel van toewijding voor specifieke werkgerelateerde activiteiten of voor een baan (Wijers & Meijers, 1996).
Huidige Invulling SLB in Nederland
Hoe ziet studieloopbaanbegeleiding (hierna: SLB) eruit in Nederland? Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) hebben een vragenlijstonderzoek gedaan onder 2189
mbo-studenten en 163 docenten op 4 ROC’s (Regionale Opleidingscentra). Uit dit onderzoek komt naar voren dat de meeste mbo-scholen gebruik maken van (snuffel)stages en
oriëntatieprogramma’s (bijvoorbeeld een oriëntatieweek) om invulling te geven aan SLB. Daarnaast zijn er op de meeste scholen decanen die zich bezighouden met de studieloopbaan van de studenten. Uit het onderzoek komt ook naar voren dat in de meeste gevallen het initiatief nog uit de studenten moet komen; de student moet dus expliciet vragen om begeleiding en hulp bij loopbaanoriëntatie.
Een meer recente ontwikkeling op het gebied van SLB is de invoering van een meer integrale manier van begeleiden (Mittendorf, Jochems, Meijers, & den Brok, 2008). Deze begeleiding vindt plaats tijdens individuele gesprekken, groepsbijeenkomsten en aan de hand van een door de student bij te houden portfolio en persoonlijke ontwikkelingsplannen. De begeleiding wordt gedaan door de vakdocenten die hiervoor extra uren krijgen naast hun lesuren om deze taak te kunnen doen. De docent bouwt hierbij gedurende de begeleiding een directe band op met de student en is daarbij verantwoordelijk voor de voortgangsmonitoring van die student (Mittendorf et al., 2008).
De twee meest gebruikte beoordelingsinstrumenten voor SLB zijn het portfolio en het persoonlijke ontwikkelingsplan. In het portfolio houdt de student zijn/haar eigen voortgang bij door het verzamelen van documenten, verslagen en andere zelfgemaakte stukken. Het
Het persoonlijke ontwikkelingsplan is een document waarin studenten doelen opschrijven voor het aankomende schooljaar en vervolgens ook gebruiken om achteraf te kunnen
reflecteren op deze doelen (Reynaert, 2006). Het doel van het persoonlijke ontwikkelingsplan is daarnaast dat een student leert om te reflecteren op zijn eigen sterke en zwakke punten en hiermee zicht heeft op zijn/haar leermogelijkheden. Vragen die de studenten aan zichzelf stellen in het persoonlijke ontwikkelingsplan zijn ‘Wat wil ik bereiken aankomend
schooljaar?’, ‘Welke competenties bezit ik al?’ en ‘Welke competenties moet ik ontwikkelen om deze doelen te kunnen bereiken?’ Over de effectiviteit van het portfolio en het
persoonlijke ontwikkelingsplan op het ontwikkelen van loopbaancompetenties wordt later in dit literatuuroverzicht meer geschreven.
Effectiviteit van SLB op de Ontwikkeling van Loopbaancompetenties
Onderzoeken naar de effecten van studieloopbaanbegeleiding zoals deze in Nederland wordt vormgegeven op de vijf loopbaancompetenties van Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006) zijn schaars. In deze paragraaf worden ten eerste de onderzoeken van Winters (2012), Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) en Kuijpers en Meijers (2012) onder Nederlandse vmbo-, mbo- en hbo-studenten besproken. Vervolgens worden buitenlandse onderzoeken besproken die het begrip career self-efficacy bij de ontwikkeling van loopbaancompetenties betrekken (Chiesa, Massei & Guglielmi, 2016; Renn, Steinbauer, Taylor, & Detwiler, 2014; Sullivan & Mahalik, 2000). Tot slot wordt onderzoek besproken van Jackson en Wilton (2015) en Hirschi en Läge (2008) over respectievelijk de effecten van work integrated learning en een door de onderzoekers ontworpen SLB-interventie.
In haar proefschrift beschrijft Winters (2012) haar uitgebreide, longitudinale
onderzoek naar loopbaanleren op een Nederlandse mbo-school. Als onderdeel van dit grote onderzoeksproject deed zij meerdere studies, waaronder een naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties bij studenten in hun laatste jaar op het vmbo en in hun eerste jaar op
het mbo. Hierbij onderzocht zij ook of de studieloopbaanbegeleiding die de studenten gedurende de twee jaar kregen invloed had op hun competentieontwikkeling. De
onderzoeksgroep bestond uit 250 studenten afkomstig van zeven vmbo-scholen, met een leeftijd variërend van 15 tot 17 jaar oud. De studenten werden gevraagd om drie keer een vragenlijst in te vullen: aan het einde van hun laatste jaar op het vmbo en aan het begin en aan het einde van hun eerste jaar op het mbo. Tijdens deze twee jaar kregen de studenten
studieloopbaanbegeleiding aangeboden in de vorm van individuele gesprekken en groepsbijeenkomsten. Op basis van onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) werden in dit onderzoek de vijf loopbaancompetenties van Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006) omgezet naar drie samengestelde loopbaancompetenties: de capaciteiten- en motievenreflectie werden gecombineerd tot ‘loopbaanreflectie’, werkexploratie en
loopbaansturing werden gecombineerd tot ‘loopbaanvorming’ en de derde was ‘netwerken’. De vragenlijsten die de studenten hebben ingevuld bevatten vragen over de drie
samengestelde loopbaancompetenties, over de loopbaanbegeleiding en tot slot nog onder andere vragen over de keuzezekerheid en tevredenheid van de studenten.
De onderzoeksresultaten tonen aan dat gedurende de twee jaren alle studenten een ontwikkeling doormaken op het gebied van loopbaansturing en netwerken. Er werd echter een onverklaarbare negatieve ontwikkeling gevonden voor de competentie loopbaanreflectie tussen het einde van het laatste jaar vmbo (eerste meetmoment) en het begin van het eerste jaar mbo (tweede meetmoment). Bij het laatste meetmoment (einde eerste jaar mbo) tonen de resultaten wel aan dat de studenten ten opzichte van het tweede meetmoment opnieuw een positieve ontwikkeling hebben gemaakt op het gebied van loopbaanreflectie (Winters, 2012). De bovenstaande resultaten werden echter pas significant gevonden als de factor
loopbaanbegeleiding in de analyse werd meegenomen. In andere woorden heeft dus volgens Winters (2012) enkel ouder worden (als in opgroeien) een beperkte invloed op de
ontwikkeling van loopbaancompetenties, maar wordt de ontwikkeling van de
loopbaancompetenties loopbaanreflectie, loopbaanvorming en netwerken gestimuleerd door studieloopbaanbegeleiding.
Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) onderzochten de relatie tussen de leeromgeving en de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Om deze relatie te kunnen onderzoeken keken zij naar de invulling van SLB op 35 vmbo- en mbo-scholen en de effecten van die invulling op drie loopbaancompetenties. Vergelijkbaar met het onderzoek van Winters (2012) werd in dit onderzoek ook gebruik gemaakt van drie samengestelde loopbaancompetenties, namelijk loopbaanreflectie, loopbaanvorming en netwerken. De loopbaancompetenties en de SLB werden in kaart gebracht aan de hand van een vragenlijst die 5 componenten omvatte: vragen over (a) de drie samengestelde loopbaancompetenties; (b) welke SLB-methodes er werden gebruikt; (c) de mate waarin het onderwijsprogramma praktijkgericht en studentgericht was; (d) de gesprekken die plaatsvonden tussen docent en student omtrent carrièreontwikkeling en (e) schoolfactoren zoals welke opleiding de student volgt en op welk schoolniveau. De steekproef bestond uit 3499 studenten en 166 docenten van 18 vscholen en 17 mbo-scholen. De componenten uit de vragenlijst over SLB-methodes en mate van gesprekken over carrièreontwikkeling werden ingevuld door de docenten en de andere vragen werden ingevuld door de studenten.
Resultaten laten zien dat het voor de ontwikkeling van de competenties
loopbaanvorming en netwerken niet uit maakt welke SLB-methodes gebruikt werden, maar wel voor de competentie loopbaanreflectie. De ontwikkeling van de drie competenties werd daarnaast gestimuleerd door loopbaangesprekken tussen begeleider en student, waarbij een loopbaangesprek op de stage een iets groter effect had op de ontwikkeling van de
competenties dan een loopbaangesprek op school. De resultaten toonden meer verschillen aan tussen de ontwikkeling van de loopbaancompetenties. Zo wordt de ontwikkeling van de
competentie loopbaanreflectie beïnvloed door samen met de klas te reflecteren, door
discussies te hebben over op school of stage tegengekomen problemen en door het voeren van loopbaangesprekken. Loopbaanvorming wordt daarnaast gestimuleerd door het bijhouden van een persoonlijk ontwikkelplan. Tot slot worden loopbaanvorming en netwerken allebei
gestimuleerd in een leeromgeving die stimuleert om ‘real-life’ werkervaringen op te doen op bijvoorbeeld een stage en waarbij loopbaangesprekken over deze werkervaringen onderdeel zijn van het curriculum (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011).
Kuijpers en Meijers (2012) hebben dit onderzoek vervolgens aangepast en herhaald met een steekproef van 4820 hbo-studenten en 371 studieadviseurs. Zij stelden om de effecten van SLB te onderzoeken vier loopbaancompetenties op aan de hand van de vijf
loopbaancompetenties van Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006): loopbaanreflectie
(gekenmerkt door reflectievaardigheden), werkexploratie (gekenmerkt door het onderzoeken van het werkveld), loopbaansturing (gekenmerkt door proactief gedrag) en netwerken
(gekenmerkt door sociale interactievaardigheden). De vragenlijst bestond naast de component loopbaancompetenties uit een component over de inhoud en hoeveelheid van de
loopbaangesprekken die de studenten voerden met de studieadviseur (in andere woorden, hoeveel SLB iemand krijgt en waar deze dan over gaat), en een component over de persoons- en opleidingsgerelateerde factoren zoals in welk studiejaar de student zich bevond en welke studie hij/zij deed.
Verschillende resultaten zijn na analyse gevonden. Ten eerste geven oudere studenten aan dat de loopbaangesprekken hen meer steun gaven op carrière- en studiegebied dan jongere studenten. Dit wordt ondersteund door het gegeven dat de leeftijd van de student een rol lijkt te spelen in de ontwikkeling van loopbaancompetenties: hoe ouder een student hoe meer loopbaancompetenties hij/zij bezit (Kuijpers & Meijers, 2012). De hoeveelheid
competentie loopbaansturing. Wat juist negatief leek bij te dragen aan de ontwikkeling van de vier loopbaancompetenties waren loopbaangesprekken die alleen informerend en adviserend waren. SLB had wel positief effect op de ontwikkeling van loopbaancompetenties als de studenten in de loopbaangesprekken werden aangemoedigd om te reflecteren en actie te ondernemen (loopbaansturing). Als tot slot gekeken werd naar de effecten van de
leeromgeving op de ontwikkeling van de vier gemeten loopbaancompetenties, dan had een praktijkgerichte leeromgeving het meeste effect op de ontwikkeling van
loopbaancompetenties. Het positieve effect van SLB mits deze ingebed is in een
leeromgeving waarin de studenten praktijkervaringen opdoen en loopbaangesprekken hebben wordt dus in allebei de onderzoeken van Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) en Kuijpers en Meijers (2012) gevonden.
Buitenlands vergelijkbaar onderzoek naar de effecten van SLB op de ontwikkeling van loopbaancompetenties is schaars. In elk land wordt studieloopbaanbegeleiding op een andere manier vorm gegeven en worden er dus ook andere metingen gedaan. In Italië bijvoorbeeld staat het onderwerp SLB pas sinds 2009 op de politieke agenda (Chiesa, Massei, & Guglielmi, 2016). Onderzoek van Chiesa, Massei en Guglielmi (2016) verkende de effecten van een gestructureerde groepsinterventie op de mate van career decision-making self-efficacy. Zij gebruikten hiervoor de definitie van Taylor en Betz (1983) die dit begrip definiëren als ‘de mate waarin een persoon vertrouwen heeft in de eigen bekwaamheid om plannen te maken voor en keuzes te maken in de studie- en beroepsloopbaan’. De groepsinterventie werd gegeven door een loopbaanbegeleider en de studenten gingen aan de slag met het opzoeken van informatie over hun toekomstige beroep. Daarnaast kregen de studenten ook persoonlijke hulp en feedback van de begeleider. De onderzoekers verwachtten van de interventie dat deze de self-efficacy van studenten omtrent hun loopbaan zou vergroten en dat zij vervolgens de loopbaancompetentie ‘werkexploratie’ meer zouden inzetten. De steekproef bestond uit 280
studenten van 15 verschillende middelbare scholen. De gemiddelde leeftijd van de studenten was 17 jaar. Om de effecten van de interventie te meten vulden de studenten twee
vragenlijsten in (pre- en post-test) die vragen bevatte over de mate van self-efficacy en werkexploratie. De resultaten laten zien dat het doel van de interventie behaald is: studenten die door loopbaanbegeleiding een hogere mate van career decision-making self-efficacy deden meer aan werkexploratie. De mate van career decision-making self-efficacy heeft dus een aangetoond intermediërend effect voor de ontwikkeling van de loopbaancompetentie werkexploratie (Chiesa, Massei, & Guglielmi, 2016).
Het intermediërende effect van career self-efficacy is ook gevonden in het onderzoek van Renn, Steinbauer, Taylor en Detwiler (2014). Zij onderzochten door middel van een vragenlijstonderzoek de invloed van het hebben van een mentor op loopbaanoriënterend gedrag: het maken van carrièreplannen (overeenkomend met de loopbaancompetentie
loopbaansturing) en het zoeken naar carrièremogelijkheden of banen (overeenkomend met de loopbaancompetentie werkexploratie). De onderzoekers gebruikten de definitie van career self-efficacy van Kossek, Roberts, Fisher en Demarr (1998), die zegt dat career self-efficacy het vertrouwen van een persoon is in zijn/haar eigen kunnen om zijn/haar eigen carrière met succes in te richten. De steekproef bestond uit 96 studenten die bedrijfskunde studeerden aan een Noord-Amerikaanse universiteit. De gemiddelde leeftijd was 25 jaar. Het programma dat de studenten volgden duurde acht maanden. Gedurende deze acht maanden werden de
studenten gekoppeld aan een mentor met wie zij twee keer in de maand een afspraak hadden. De mentoren waren bijvoorbeeld eigenaar van een klein bedrijf met personeel of hadden een uitvoerende managementfunctie bij een grote organisatie. Om de relatie tussen het hebben van (contact met) een mentor en het doen aan loopbaansturing en werkexploratie te kunnen
onderzoeken vulden de studenten aan het begin en aan het einde van het mentorprogramma een vragenlijst in met componenten over loopbaansturing en werkexploratie, de mate van
tevredenheid over de begeleiding van de mentor en de mate van career self-efficacy. De resultaten laten zien dat begeleiding van een mentor een positief effect heeft op het doen van loopbaansturing, met een intermediërend effect van career self-efficacy. Dit betekent dat studenten door hun mentor meer vertrouwen kregen in hun eigen kunnen op carrièregebied en vervolgens meer deden aan loopbaansturing. De positieve effecten van het hebben van een mentor op het doen van meer werkexploratie werden ook gevonden, zonder intermediërend effect van career self-efficacy. Het onderzoek van Renn, Steinbauer, Taylor en Detwiler (2014) toont dus aan dat loopbaanbegeleiding door middel van een mentorprogramma positief bijdraagt aan het ontwikkelen van de loopbaancompetenties loopbaansturing en
werkexploratie.
Een derde onderzoek dat de mate van self-efficacy betrekt bij de ontwikkeling van loopbaancompetenties is dat van Sullivan en Mahalik (2000). In hun onderzoek beschrijven zij de effecten van een interventie ontworpen voor vrouwelijke studenten. Het doel van de interventie is om de career self-efficacy en de werkexploratie van de studenten te vergroten. 61 vrouwelijke studenten van drie Amerikaanse universiteiten deden mee aan het onderzoek, opgedeeld in een interventiegroep en een controlegroep. De gemiddelde leeftijd van de studenten was 20,5 jaar. De interventie bestond uit zes bijeenkomsten van negentig minuten. De begeleiding in de bijeenkomsten werd gebaseerd op onderzoek van Betz (1992) en hield in dat de begeleiders ten eerste de studenten veel positieve aandacht gaven bij succeservaringen. Ten tweede deelden de begeleiders hun eigen loopbaanervaringen met de studenten om zo op een positieve wijze de studenten kennis te laten maken met succeservaringen zodat de
studenten hiervan konden leren. Ten derde werden de studenten aangezet om over hun eigen kwaliteiten en persoonlijke ontwikkelingsdoelen na te denken en om deze samen met de rest van de groep te delen. Tot slot gaven de begeleiders gedurende de bijeenkomsten over het algemeen positieve feedback en complimenten aan de studenten om hen aan te moedigen hun
zelfvertrouwen te vergroten. Om de effecten van de interventie te kunnen meten vulden de studenten vooraf, één week en zes weken na het einde van de interventie een vragenlijst in over hun ervaren career self-efficacy en de mate van werkexploratie. Uit de resultaten komt naar voren dat de positieve benadering van de interventie een gunstig effect heeft gehad op de career self-efficacy en op de mate van werkexploratie van de studenten. Studenten voelden zich na de interventie dus significant meer zelfverzekerd over hun eigen loopbaan en ondernamen meer activiteiten om informatie op te zoeken over hun toekomst (Sullivan & Mahalik, 2000).
Een model dat vaak gebruikt wordt in het Verenigd Koninkrijk om
loopbaancompetenties in kaart te brengen is het model (McCash, 2006). Het DOTS-model meet vier vaardigheden: de vaardigheid om beslissingen te maken (Decisions), de vaardigheid om carrièremogelijkheden te herkennen en te onderzoeken (Opportunities), de vaardigheid om op zoek te gaan naar een baan (Transitions) en de vaardigheid om te kunnen reflecteren op het eigen kunnen (Self-reflection) (McCash, 2006). De in Nederland gebruikte loopbaancompetenties loopbaansturing, werkexploratie en capaciteitenreflectie zijn in deze vaardigheden te herkennen. In het onderzoek van de Australische onderzoekers Jackson en Wilton (2015) wordt gebruik gemaakt van het DOTS-model om de invloed van zogenaamd
work-integrated learning op de ontwikkeling van de vaardigheden (door de onderzoekers career management competencies genoemd) te meten. Met work-integrated learning worden
onderwijsactiviteiten bedoelt waarbij studenten hun theoretische kennis leren toepassen in de praktijk. Dit is vergelijkbaar met een stage of een uitvoering van een practicum in een lab, of in andere woorden met praktijkgericht leren. Ook krijgt de student tijdens het werken in de praktijk begeleiding aangeboden. Van work-integrated learning wordt uitgegaan dat het studenten aanmoedigt om op hun eigen leren te reflecteren en een beter begrip te krijgen van de beroepspraktijk (McIlveen, Brooks, Lichtenberg, Smith, Torjul, & Tyler, 2011). Om de
ontwikkeling van de loopbaanvaardigheden van de studenten in kaart te brengen maakten de onderzoekers dus gebruik van het DOTS-model (Jackson & Wilton, 2015). Voor hun
onderzoek namen zij een vragenlijst af bij 136 studenten uit het Verenigd Koninkrijk en 344 studenten uit Australië. De gemiddelde leeftijd van de studenten was respectievelijk 21,8 en 26,5 jaar oud. Alle studenten hadden een stage van minimaal 16 weken afgerond voordat zij de vragenlijst invulden. In de resultaten werden ten eerste geen significante verschillen gevonden tussen de Engelse en Australische studenten. De resultaten laten daarnaast zien dat het volgen van een stage een positief effect heeft op het ontwikkelen van de
loopbaanvaardigheden gemeten door het DOTS-model. Studenten gaven aan dat hun stage hielp bij het krijgen van inzicht in hun eigen sterke en zwakke eigenschappen. Het
ontwikkelen van dit inzicht is waar de loopbaancompetentie capaciteitenreflectie van
Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006) op gebaseerd is. De resultaten van Jackson en Wilton (2015) laten dus zien dat work-integrated learning een positief effect heeft op de ontwikkeling van de competentie capaciteitenreflectie.
Hirschi en Läge (2008) voerden tot slot onderzoek uit onder 334 middelbare scholieren in Zwitserland. Zij onderzochten de effecten van een
loopbaanbegeleidingsinterventie op de ontwikkeling van loopbaansturing en werkexploratie en op de vaardigheid om loopbaanbeslissingen te kunnen nemen. De deelnemende studenten kwamen van vijf verschillende scholen waaruit willekeurig twee interventiegroepen en drie controlegroepen werden samengesteld. De groepsgrootte varieerde van 9 tot 13 studenten en de interventie bestond uit twee workshops die allebei 2,5 uur duurden. In de workshops leerden de studenten over hoe zij kunnen reflecteren over hun eigen kwaliteiten en normen en waarden. Daarnaast kregen zij informatie over het werkveld, het kunnen maken van
beslissingen in het algemeen en hoe zij beslissingen kunnen maken voor hun loopbaan. Om de effecten van de interventie te kunnen meten vulden zowel de studenten in de
interventiegroepen als de controlegroepen op drie verschillende meetmomenten een vragenlijst in over loopbaansturing, werkexploratie en hun vaardigheid in het maken van loopbaanbeslissingen. De resultaten van de vragenlijsten laten zien dat de interventie een positief effect heeft op de ontwikkeling van loopbaansturing en werkexploratie en op de vaardigheid om beslissingen te maken. De effecten werden na drie maanden nog steeds gemeten, maar de onderzoekers benadrukken dat ook de studenten in de controlegroepen na drie maanden een groei hadden gemaakt op het gebied van loopbaansturing, werkexploratie en beslissingen maken. Dit zou volgens de onderzoekers kunnen komen omdat de interventie werd aangeboden aan een groep studenten die een leeftijd hadden waarop in Zwitserland wordt verwacht dat zij keuzes maken voor hun schoolloopbaan, en dus logischerwijs al veel loopbaaninformatie toegereikt krijgen op school (Hirschi & Läge, 2007).
Effectieve Kenmerken SLB
Voorgaand hoofdstuk beschrijft de gevonden onderzoeken over de effecten van SLB op de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Het is vervolgens interessant om te
onderzoeken wat de effectieve kenmerken zijn van SLB zodat er aanbevelingen voor de onderwijspraktijk geformuleerd kunnen worden. Het eerste effectieve kenmerk is een meer voorwaardelijk kenmerk: SLB lijkt het meest effect te hebben op de ontwikkeling van
loopbaancompetenties als deze onderdeel is van (a) een loopbaangerichte leeromgeving. Ook dient de student (b) loopbaangesprekken te hebben met een mentor of begeleider. Daarnaast zijn er ook effecten gevonden van (c) beoordelingsinstrumenten en (d) bronnen die gebruikt worden bij SLB. Tot slot blijkt uit onderzoek dat de effectiviteit van SLB ook beïnvloed wordt door (e) persoonlijke kenmerken van de student. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt daarom hier aandacht aan besteed.
Loopbaangerichte leeromgeving. Onderzoek van Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) naar 3 loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, loopbaansturing en netwerken) onder 3499
(v)mbo-studenten laat zien dat loopbaancompetenties het beste ontwikkeld worden in een loopbaangerichte leeromgeving. Er zijn drie kenmerken die een sterke loopbaangerichte leeromgeving maken (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011). Het eerste kenmerk is dat de student de mogelijkheid heeft om eigen keuzes te maken voor zijn/haar leerproces, bijvoorbeeld door middel van keuzevakken. Door de student aan te moedigen om eigen keuzes te maken leert deze om sturing te geven aan zijn/haar eigen (school)loopbaan en wordt hij/zij gestimuleerd om loopbaancompetenties te ontwikkelen (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011). Een tweede kenmerk is dat een loopbaangerichte leeromgeving praktijkgericht is, waarbij de student leerervaringen op doet in de praktijk waar hij/zij later in terecht komt. Dit kan bijvoorbeeld door een praktijkstage op te nemen in het curriculum. Tot slot is er in een loopbaangerichte leeromgeving de ruimte voor loopbaangesprekken waarin de
praktijkervaringen van de studenten besproken worden (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011). Hughes, Meijers en Kuijpers (2015) concluderen na literatuur- en beleidsonderzoek dat er in het Nederlandse onderwijs echter nog geen sprake is van sterke loopbaangerichte
leeromgevingen.
Loopbaangesprekken. Loopbaangesprekken blijken uit verschillende onderzoeken een positief effect te hebben op de ontwikkeling van loopbaancompetenties (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012). Loopbaangesprekken zijn gesprekken tussen student en studieloopbaanbegeleider, -adviseur, mentor dan wel docent die een loopbaanbegeleidende rol heeft. Volgens het onderzoek van Kuijpers en Meijers (2012) naar de ontwikkeling van vier van de vijf loopbaancompetenties bestaan effectieve
loopbaangesprekken uit reflecteren en aanzetten tot actie en minder uit het bespreken van de studievoortgang. Het bespreken van de studievoortgang en andere studiegerelateerde
problemen draagt volgens de resultaten niet bij aan het ontwikkelen van de
persoonlijke ontwikkeling van de student en als de student wordt gestimuleerd om zijn/haar toekomstbeeld te visualiseren. Het aantal gesprekken is daarnaast volgens de onderzoekers specifiek van belang voor de loopbaancompetentie ‘loopbaansturing’, waarbij geldt dat hoe meer loopbaangesprekken er plaatsvinden hoe meer de student doet aan loopbaansturing. Loopbaangesprekken zijn volgens de onderzoekers tot slot het meest effectief voor alle vier de loopbaancompetenties als de student bepaald wat er besproken wordt en hoelang de gesprekken duren (Kuijpers & Meijers, 2012).
Onderzoek van Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) onder 3499 mbo studenten toont aan dat als de loopbaangesprekken gericht zijn op concrete ervaringen van de student deze positief bijdraagt aan drie door de onderzoekers samengestelde loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, loopbaanvorming en netwerken). Ook dient volgens de resultaten van Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) de focus van de gesprekken te liggen op de toekomst en niet op wat de student heeft gedaan in het verleden. Daarnaast is het van belang dat de gesprekken een dialoog zijn tussen docent en leerling en geen monoloog waarbij enkel één van de twee aan het woord is. Zonder deze dialoog hebben de loopbaangesprekken volgens de resultaten van Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) geen invloed op de ontwikkeling van loopbaancompetenties.
Mittendorf, den Brok en Beijaard (2010) voerden een kwalitatief onderzoek uit naar de kwaliteit van loopbaangesprekken op vier verschillende mbo-scholen. In totaal analyseerden de onderzoekers 32 gesprekken op de inhoud, gesprekstechnieken en de aard van de relatie tussen docent en student (waarbij ze vooral keken naar of de docent invloed had op de student en de nabijheid die de student voelde tot de docent). Uit de resultaten blijkt dat de gesprekken ten eerste niet lijken te gaan over loopbaanontwikkeling (maar wel over bijvoorbeeld de technische aspecten van het ingeleverde portfolio) en dat daarnaast in de gesprekken ook weinig werd gewerkt aan de reflecterende vaardigheden van de student.
Effectieve beoordelingsinstrumenten. Om het niveau van studenten te meten zijn er twee manieren van toetsen die gebruikt kunnen worden: summatief of formatief toetsen. Met summatieve toetsing meet men de uiteindelijke leeropbrengsten na afronding van een periode. Formatieve toetsing is daarentegen gericht op het meten van de voortgang van de student. Bij deze vorm van toetsing gaat het om het verkrijgen van inzicht op de positie van de student ten opzichte van het leerdoel. Wat kan hij al en wat moet hij nog leren (Dixson & Worrel, 2016)? Formatieve toetsingsmethode die vaak gebruikt worden bij SLB zijn het portfolio en het persoonlijke ontwikkelingsplan. Van deze methodes wordt verwacht dat zij de studenten een inzicht geven in hun leervoortgang om hen vervolgens te kunnen aan te tonen welke
loopbaancompetenties zij nog verder kunnen ontwikkelen (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011).
In het onderzoek van Kuijpers, Meijers en Gundy (2011) komt naar voren dat het gebruik van competentietoetsen (summatieve toetsing) geen effect heeft op het ontwikkelen van loopbaancompetenties. Wel vinden zij een positieve samenhang tussen het gebruik van portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen en loopbaancompetenties. Studenten die gebruik maken van een persoonlijk ontwikkelingsplan als onderdeel van SLB tonen meer initiatief in het vormgeven van hun studieloopbaan dan studenten die hier geen gebruik van maken. Verder onderzoek dat specifiek gericht is op persoonlijke ontwikkelingsplannen is echter schaars en vaak uitgevoerd in hele specifieke groepen (Mittendorf, Jochems, Meijers, & den Brok, 2008). Mittendorf et al. (2008) hebben daarom verkennend onderzoek gedaan op drie grote mbo-scholen in Nederland. Omdat het onderzoek een verkennende aard had is er gebruik gemaakt van case studies. Er zijn in totaal 9 docenten, 23 mbo-studenten en twee studieadviseurs geïnterviewd. Uit de analyse van de interviews komt naar voren dat het portfolio en persoonlijke ontwikkelingsplan alleen nuttig werd gevonden als deze werd gebruikt als instrument om loopbaangesprekken vorm te geven. De instrumenten worden in
deze gesprekken gebruikt om te kunnen reflecteren en actieplannen te maken voor de toekomst. Op plekken waar het portfolio en persoonlijk ontwikkelingsplan niet als zodanig werden gebruikt, gebruikten de studenten ze voornamelijk als persoonlijk dossier om documenten in op te slaan. In deze gevallen beschouwden de studenten de instrumenten als irrelevant en gebruikten zij ze dus niet om op hun eigen loopbaanontwikkeling te reflecteren (Mittendorf et al., 2008). De docenten benadrukten ook dat het gebruik van een portfolio of persoonlijk ontwikkelingsplan alleen werkte als deze actief gebruikt werden om de dialoog in de loopbaangesprekken te voeren.
Gebruikte bronnen in SLB. Op de momenten dat studenten geacht worden om keuzes te maken voor hun studieloopbaan, bijvoorbeeld bij het kiezen van een vervolgstudie, krijgen zij informatie van docenten, mentoren en andere loopbaanbegeleiders. Deze
informatie kan geschreven zijn in schriftelijke bronnen zoals brochures en flyers, maar ook mondeling worden gegeven door bijvoorbeeld een mentor of de ouders van de student. Luken en Newton (2004) beschrijven hun onderzoek naar het keuzeproces van mbo-studenten die doorstromen naar het hbo (hoger beroepsonderwijs). Aan de hand van literatuuronderzoek, gesprekken met informanten (decanen, directeurs Studentenzaken en deskundigen op het gebied van SLB) en interviews met 30 mbo-studenten is gepoogd om een beeld te schetsen van het keuzeproces dat de studenten doormaken. Over het schriftelijke aanbod van SLB wordt gevonden dat er onder de studenten wel belangstelling is voor informatie (bijvoorbeeld folders), maar dat zij hier zelf een kleine actieve rol in spelen om het te verkrijgen. De
studenten vragen bijvoorbeeld zelf niet aan hun mentor of zij een brochure kunnen lezen over de vervolgopleiding, maar deze wordt door de begeleider aangereikt. De informatie die de studenten vervolgens krijgen, bijvoorbeeld door een studieadviseur, gebruiken zij meestal nauwelijks bij het maken van beslissingen. Studenten geven wel aan dat zij graag persoonlijke begeleiding krijgen van een studieadviseur. Met deze studieadviseur zouden ze dan een of
twee keer per jaar in gesprek willen gaan. Over het algemeen hebben alle studenten behoefte aan meer en duidelijkere mondelinge ondersteuning (Luken & Newton, 2004).
Kuijpers, Meijers en Winters (2009) onderzochten bij 1589 vierdejaars vmbo-leerlingen het gebruik van keuzebronnen (zowel schriftelijk als niet-schriftelijk). De vragenlijst die de leerlingen invulden onderzocht drie loopbaancompetenties
(loopbaanreflectie, loopbaansturing en netwerken), de keuzekwaliteit (in hoeverre de studenten de kwaliteit van hun keuze goed vonden), de keuzezekerheid en de
loopbaangerichtheid (in hoeverre de leerlingen loopbaankenmerken herkenden in de gesprekken met hun docent of mentor). Een jaar later zijn 588 leerlingen die inmiddels ingeschreven stonden op een nabijgelegen mbo-school opnieuw gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst ging opnieuw over de keuzezekerheid en ook over of de
leerlingen nog veranderd waren van keuze.
De onderzoeksresultaten maken duidelijk dat leerlingen zeker zijn op het
beslissingsmoment voor een vervolgopleiding, maar tegelijkertijd ook voor hun gevoel nog informatie missen. De leerlingen geven aan dat zij weinig hebben nagedacht over hun beslissing maar dat ze volgens hen op het vmbo ook niet geleerd hebben hoe zij een goede keuze kunnen maken. Veruit de meeste leerlingen bezoeken open dagen van de mbo-school om zich te oriënteren (84,5%) en minder dan de helft (47,5%) van de leerlingen maakt gebruikt van geschreven bronnen zoals folders of brochures die zij krijgen van de mbo-scholen. Achteraf gezien geeft een op de vijf leerlingen aan dat ze meer begeleiding hadden moeten vragen bij het maken van de keuze voor een vervolgopleiding. Tot slot blijkt uit de onderzoeksresultaten dat de mensen die het meeste invloed hebben op de studiekeuze de ouders van de leerlingen zijn. Hierna volgen respectievelijk de mentor, mensen uit de praktijk, docenten van de vervolgopleiding, docenten van het vmbo en studenten van de
Persoonlijke kenmerken. Tot slot blijkt uit onderzoeken dat de effectiviteit van SLB ook afhangt van persoonlijke kenmerken van studenten. Om te beginnen lijkt het geslacht van de student uit te maken in hoeverre hij/zij de competentie ontwikkelt om loopbaankeuzes te kunnen maken. De onderzoekers Patton, Bartrum en Creed (2004) hebben onderzoek gedaan onder 467 middelbare scholieren in Australië, waarvan 242 meisjes en 224 jongens. De onderzoekers onderzochten onder andere de relatie tussen het geslacht en in hoeverre de studenten zich bezighielden met loopbaansturing, werkexploratie, het stellen van
loopbaandoelen en het hebben van positieve verwachtingen over de toekomstige loopbaan. De resultaten laten zien dat jongens positiever denken over hun toekomstige loopbaan (met name hebben zij vaker de gedachte ‘alles komt goed’) en daardoor ook met meer zekerheid zeggen dat ze hun loopbaandoelen zullen behalen. Meisjes zijn over het algemeen ook positief over hun toekomstige loopbaan, maar zij zetten zich desalniettemin meer in op het gebied van loopbaansturing en werkexploratie dan jongens. Echter, uit de resultaten blijkt ook dat zodra jongens een duidelijk doel voor ogen hebben op loopbaangebied, zij zich meer inzetten om informatie te verkrijgen over hoe zij het beste dit doel kunnen behalen dan meisjes. Meisjes doen dus in eerste instantie meer aan loopbaansturing en werkexploratie, totdat de jongens een duidelijk loopbaandoel hebben: de rollen lijken dan om te draaien. De exploratie is dan minder gericht op de gehele loopbaan (wat zijn de mogelijkheden?) en meer op de weg naar het toekomstige beroep (hoe kom ik daar?) (Patton, Bartrum, & Creed, 2004).
Ook Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) vinden in hun vragenlijstonderzoek onder 2189 (v)mbo-leerlingen verschillen tussen jongens en meisjes op het gebied van het ontwikkelen van loopbaancompetenties. Zij onderzochten de relatie tussen
loopbaancompetenties en meerdere aspecten zoals leermotivatie, uitvalsdreiging en geslacht. Uit de resultaten blijkt dat meisjes meer reflecteren en over het algemeen meer tevreden zijn over de gemaakte loopbaankeuzes. Jongens blijken daarentegen meer bezig te zijn met het
opbouwen en onderhouden van een netwerk, en zetten deze loopbaancompetentie ook meer in om te helpen keuzes te maken voor hun loopbaan.
Ten tweede blijkt ook de leeftijd van de studenten invloed te hebben op de ontwikkeling van loopbaancompetenties (Kuijpers & Meijers, 2012). Volgens hun onderzoeksresultaten vinden de studenten die zich in een latere studiefase bevinden de aangeboden SLB meer bijdragen aan hun carrière en studieloopbaan. Echter, jongere
studenten geven aan dat zij in de loopbaangesprekken meer worden aangezet tot reflecteren en tot het ondernemen van actie. Dit kan komen doordat uit de onderzoeksresultaten ook blijkt dat oudere studenten meer loopbaancompetenties bezitten en daardoor minder aansporing van docenten nodig hebben (Kuijpers & Meijers, 2012).
Naast het geslacht en de leeftijd zijn er ten derde specifieke
persoonlijkheidskenmerken die van invloed zijn op de ontwikkeling van de
loopbaancompetenties en dus de effectiviteit van SLB kunnen beïnvloeden. Allereerst blijkt de mate waarin studenten besluiteloos zijn in hun dagelijks leven van invloed te zijn op het studiekeuzeproces. Voor hun onderzoek volgden Germeijs en Verschueren (2006) twee jaar lang 784 Vlaamse studenten in de eerste twee jaren van hun professionele bachelor
(vergelijkbaar met het Nederlandse hbo). Uit de resultaten blijkt dat studenten die meer besluiteloos gedrag vertoonden minder deden aan werkexploratie en uiteindelijk ook minder zeker waren over hun studiekeuze. Deze studenten hadden volgens de onderzoeksresultaten een grotere kans om hun studie vroegtijdig te stoppen (Germeijs & Verschueren, 2006). Deze resultaten werden ook gevonden in onderzoek van Germeijs, Verschueren en Soenens (2006). Zij onderzochten de invloed van besluiteloos gedrag op het beslissingsproces van middelbare scholieren. De steekproef bestond uit 281 leerlingen van 25 middelbare scholen in
Vlaanderen. De leerlingen vulden aan het begin, midden en einde van het laatste schooljaar een vragenlijst in over besluiteloos gedrag, de mate van werkexploratie, de hoeveelheid
informatie die zij uiteindelijk hadden opgezocht over hun loopbaanmogelijkheden en in hoeverre zij tevreden waren aan hun uiteindelijke opleidingskeuze. Ook uit de resultaten van dit onderzoek kwam naar voren dat studenten die meer besluiteloos gedrag vertoonden minder werkexploratie ondernamen. In de resultaten werd ook gevonden dat studenten die bleven twijfelen tussen opleidingskeuzes uiteindelijk minder tevreden over en toegewijd waren aan hun definitieve keuze (Germeijs, Verschueren & Soenens, 2006).
Vervolgens blijkt uit onderzoek naar persoonlijkheid en loopbaansturing dat mensen met een proactieve persoonlijkheid meer doen aan loopbaansturing (Chiaburu, Baker, & Pitariu, 2006). Chiaburu, Baker en Pitariu (2006) namen om dit te onderzoeken vragenlijsten af bij 126 werknemers in de Verenigde Staten. Een persoon met een proactieve
persoonlijkheid voelt zich niet beperkt door mogelijkheden in zijn/haar omgeving en neemt initiatief om zijn/haar omgeving te veranderen, aldus de onderzoekers. Proactieve
werknemers nemen volgens de resultaten van het onderzoek vaker het initiatief in hun eigen loopbaansturing, bijvoorbeeld door actief te vragen naar feedback op hun werkzaamheden zodat ze zichzelf kunnen ontwikkelen. In het Nederlandse vragenlijstonderzoek van Kuijpers (2003) onder 1579 werknemers werd bovenstaand verband ook gevonden. Echter is volgens Kuijpers (2003) proactiviteit in termen van meer loopbaansturing en netwerken geen direct resultaat van een persoonlijkheidskenmerk, maar eerder dat van een ondersteunende
werkgever. Volgens haar onderzoek tonen personen dus meer loopbaansturing en initiatief tot netwerken als de werkgever dit gedrag stimuleert en faciliteert. De werkgever doet dit door actief nieuwe leer- en werkervaringen aan te bieden en kansen te bieden om een netwerk op te bouwen, bijvoorbeeld door een netwerkborrel te organiseren (Kuijpers, 2003).
Daarnaast komt uit het onderzoek van Kuijpers en Meijers (2012) naar voren dat het voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties uitmaakt in hoeverre de student een interne
successen of falen ziet als een resultaat van zijn/haar eigen gedrag of acties (Rotter, 1966). In andere woorden: Een student die zijn/haar eigen succes toewijst aan zijn/haar eigen acties, ontwikkelt dus meer loopbaancompetenties (Kuijpers & Meijer, 2012).
Hierbij aansluitend blijkt het tenslotte ook uit te maken in hoeverre de student een positieve toekomstverwachting heeft (Creed, Patton, & Bartrum, 2002). Creed, Patton en Bartrum (2002) deden onderzoek onder 504 middelbare scholieren naar de effecten van een positieve of negatieve houding ten opzichte van de toekomst op de mate van loopbaansturing en werkexploratie. Uit een vragenlijst naar onder andere de mate van optimisme,
loopbaansturing en werkexploratie kwam naar voren dat studenten met een meer
optimistische toekomstverwachting meer deden aan loopbaansturing en werkexploratie. Daarnaast waren deze studenten meer zelfverzekerd over hun loopbaankeuzes en hadden zij meer levensdoelen die gericht waren op hun loopbaan (Creed, Patton, & Bartrum, 2002).
Conclusie en discussie
Negatieve gevolgen van het stoppen of wisselen van opleiding, de lage motivatie en het gebrek aan een beroepswens van studenten en de continu veranderende arbeidsmarkt zijn de aanleiding geweest voor de grotere interesse van het onderwijsveld voor
studieloopbaanbegeleiding. In 2016 is deze vorm van begeleiding voor het mbo-onderwijs wettelijk vastgelegd. Mbo-studenten worden sindsdien begeleid om aan het einde van hun opleiding over vijf loopbaancompetenties te beschikken: capaciteitenreflectie,
motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Er is echter weinig
onderzoek gedaan naar de effectiviteit van studieloopbaanbegeleiding op de ontwikkeling van deze vijf loopbaancompetenties. De vraag die daarom in dit literatuuronderzoek centraal stond was ‘Wat zijn de effecten van studieloopbaanbegeleiding op de ontwikkeling van
loopbaancompetenties van studenten en wat zijn de kenmerken van effectieve studieloopbaanbegeleiding?’. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is er een
middelbare scholieren, hbo- en wo-studenten en werknemers, omdat het aantal studies onder enkel mbo-studenten zeer gering is.
Op grond van deze studie kan met voorzichtigheid worden gesteld dat de effecten van studieloopbaanbegeleiding op de ontwikkeling van loopbaancompetenties van studenten positief lijken te zijn. Het is belangrijk om deze conclusie voorzichtig te trekken omdat in het algemeen studies naar de effecten van studieloopbaanbegeleiding zeer schaars zijn. De positieve effecten van studieloopbaanbegeleiding worden gevonden in enkele studies onder hbo- en wo-studenten en slechts één keer in een studie onder mbo-studenten. Het is ook moeilijk om de resultaten van de gevonden studies met elkaar te vergelijken, omdat in elk land gebruik wordt gemaakt van andere modellen en interventies voor
studieloopbaanbegeleiding (Chiesa, Massei, & Guglielmi, 2014). Vanwege deze reden is deze conclusie niet voldoende generaliseerbaar naar mbo-studenten.
De voorzichtige conclusie dat studieloopbaanbegeleiding positieve effecten heeft op de ontwikkeling van loopbaancompetenties geldt daarnaast niet voor alle vijf de competenties van Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006). De gevonden studies betroffen namelijk geen onderzoek naar alle vijf de loopbaancompetenties. In drie van de acht gevonden onderzoeken werden loopbaancompetenties onderzocht die de onderzoekers hadden geconstrueerd op basis van de vijf competenties van Kuijpers, Schyns en Scheerens (2006).
Het eerste onderzoek toont aan dat studenten een ontwikkeling doormaken op het gebied van drie samengestelde loopbaancompetenties (loopbaanreflectie, een samenvoeging van capaciteiten- en motievenreflectie; loopbaanvorming, een samenvoeging van
werkexploratie en loopbaansturing; en netwerken), en dat deze ontwikkeling positief beïnvloed wordt door studieloopbaanbegeleiding (Winters, 2012). De andere twee
Nederlandse onderzoeken toonden aan dat de ontwikkeling van de samengestelde competentie loopbaanreflectie positief beïnvloed wordt door loopbaanbegeleiding in een groep en dat de
samengestelde competentie loopbaanvorming positief wordt beïnvloed door het gebruik van een persoonlijk ontwikkelingsplan. Ook tonen de resultaten van deze onderzoeken aan dat studieloopbaanbegeleiding een positief effect heeft op de ontwikkeling van de samengestelde competenties loopbaanreflectie en loopbaansturing (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012).
Onderzoeken van Hirschi en Läge (2008) en Jackson en Wilton (2015) toonden daarnaast respectievelijk aan dat een loopbaanbegeleidingsinterventie of het lopen van een stage een positief effect heeft op de ontwikkeling van de loopbaancompetenties
loopbaansturing, werkexploratie en capaciteitenreflectie. Ander buitenlands onderzoek van Chiesa, Massei en Guglielmi (2016), Renn et al. (2014) en Sullivan en Mahalik (2000) betrekken het begrip career self-efficacy bij de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Uit de drie onderzoeken blijkt dat studieloopbaanbegeleiding (in de vorm van een mentor of een interventie) een positief effect heeft op de mate van career self-efficacy van studenten en daardoor op de competenties loopbaansturing en werkexploratie.
In het tweede deel van dit literatuuronderzoek zijn de effectieve kenmerken van studieloopbaanbegeleiding in kaart gebracht. Studieloopbaanbegeleiding heeft het meeste effect als deze onderdeel is van een loopbaangerichte leeromgeving. In een loopbaangerichte leeromgeving heeft de student de mogelijkheid om zelfstandige keuzes te maken in zijn/haar leerproces, leerervaringen op te doen in de praktijk en heeft hij/zij loopbaangesprekken met een mentor of begeleider (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011). In een loopbaangesprek wordt de student idealiter aangezet tot reflecteren en vervolgens tot het ondernemen van actie, waarbij de nadruk ligt op de persoonlijke ontwikkeling van de student. Om de effectiviteit van de loopbaangesprekken te vergroten tonen de resultaten van dit literatuuronderzoek aan dat het helpt om de inhoud en de duur van de gesprekken door de student te laten bepalen
enkele onderzoeken gevonden die de positieve effecten van portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen benadrukken (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011; Mittendorf et al., 2008). De effectiviteit van het gebruik van schriftelijke bronnen, zoals flyers en brochures, is niet aangetoond in dit literatuuronderzoek. De informatie die de studenten door een
studiebegeleider wordt aangereikt gebruiken zij niet bij het maken van belangrijke
beslissingen. Studenten worden daarnaast het meest beïnvloedt door mondelinge informatie die zij krijgen van hun ouders (Luken & Newton, 2004; Kuijpers, Meijers, & Winters, 2009).
De effectiviteit van studieloopbaanbegeleiding wordt tot slot beïnvloed door
persoonlijke kenmerken. Uit de resultaten van dit literatuuronderzoek blijk dat het uit lijkt te maken welk geslacht en leeftijd de student heeft. Meisjes doen bijvoorbeeld meer aan reflecteren en jongens meer aan netwerken. Oudere studenten lijken ook over meer
loopbaancompetenties te beschikken dan jongere studenten, maar dit kan bijvoorbeeld komen omdat zij al meer studieloopbaanbegeleiding hebben gehad (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2012). Tot slot zijn er ook persoonlijkheidskenmerken zoals de mate van besluiteloosheid, proactief gedrag, gevoel van interne locus of control en in hoeverre de student een positieve houding ten opzichte van de toekomst heeft die de ontwikkeling van loopbaancompetenties kunnen beïnvloeden (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006; Germeijs & Verschueren, 2006; Germeijs, Verschueren, & Soenens, 2006; Creed, Patton, & Bartrum, 2002; Chiaburu, Baker, & Pitariu, 2006).
De bevindingen in dit onderzoek over de effecten van studieloopbaanbegeleiding die optimaal zijn als de begeleiding ingebed is in een loopbaangerichte leeromgeving worden ondersteunt door bestaande theoretische inzichten over (sociaal) leren. Het eerste kenmerk van een loopbaangerichte leeromgeving betreft de mogelijkheid voor de student om eigen keuzes te maken voor zijn/haar leerproces zodat de student wordt aangemoedigd om
zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). In hun theorie stellen de wetenschappers dat de motivatie van studenten vergroot wordt als de studenten een mate van autonomie en
vrijheid ervaren. In een loopbaangerichte leeromgeving voelen de studenten zich idealiter vrij om zelfstandige keuzes te maken en volgens de zelfdeterminatie theorie zou dit hun
intrinsieke motivatie vergroten (Deci & Ryan, 2000).
Daarnaast wordt het tweede kenmerk van een loopbaangerichte omgeving, die zegt dat een student leerervaringen dient op te doen in de praktijk, onderbouwd door de sociale
leertheorie van Bandura (Green & Piel, 2014). In de sociale leertheorie wordt aangenomen dat mensen leren door middel van vicarious learning, in andere woorden, leren door observatie. Een loopbaangerichte leeromgeving waar studenten bijvoorbeeld stage lopen in de
beroepspraktijk en waarbij zij daar kunnen leren van beroepsbeoefenaars, creëert dus volgens Bandura’s leertheorie goede leermogelijkheden.
Ondanks het geringe aantal studies naar de effecten van studieloopbaanbegeleiding wordt studieloopbaanbegeleiding wel sinds - maar ook vanwege -, de invoering van de wet in 2016 op alle mbo-scholen aangeboden. Men lijkt er dus simpelweg vanuit te gaan dat
studieloopbaanbegeleiding studenten helpt in hun school- en carrièreloopbaan. Om studieloopbaanbegeleiding wetenschappelijk te rechtvaardigen is het voor toekomstig onderzoek van belang om dit met meer empirie te bevestigen dan nu het geval is. Vanwege het gebrek aan onderzoek naar alle vijf de loopbaancompetenties, is het voor
vervolgonderzoek ook belangrijk om de vijf loopbaancompetenties niet samen te voegen. Ook is het voor conclusies over mbo-studenten belangrijk om meer onderzoek te doen naar deze specifieke doelgroep. Bestaand onderzoek richt zich namelijk vooral op hbo- en wo-studenten en werknemers, maar de verschillen tussen deze groepen zijn te groot om de
onderzoeksresultaten als generaliseerbaar te kunnen behandelen.
literatuuronderzoek voorzichtig gesteld te kunnen worden dat studieloopbaanbegeleiding een effectief middel is. Op basis van de resultaten kan gesteld worden dat loopbaangesprekken tussen mentor en student van groot belang zijn voor de student om zijn/haar vaardigheden en competenties te ontwikkelen. Docenten en mentoren zouden er goed aan doen om in de loopbaangesprekken de student het voortouw te laten nemen. De student leert zo om zelf initiatief te nemen en hij/zij wordt aangezet om te reflecteren en vervolgens actie te
ondernemen. Door de persoonlijke ontwikkeling van studenten net zo serieus te nemen als de cognitieve ontwikkeling kan de onderwijspraktijk het hoofd bieden aan de negatieve gevolgen van stoppen of wisselen van studie en de lage motivatie van de studenten. Zo kunnen
docenten, mentoren en andere studiebegeleiders hun studenten pas echt goed voorbereiden op de toekomstige arbeidsmarkt en daarmee op hun toekomst.
Literatuur
Betz, N. E. (1992). Counseling uses of career self‐efficacy theory. The Career Development
Quarterly, 41(1), 22-26.
Biemans, H., Nieuwenhuis, L., Poell, R., Mulder, M., & Wesselink, R. (2004). Competence based VET in The Netherlands: Background and pitfalls. Journal of Vocational
Education and Training, 56, 523–538.
Boer, P. den, Mittendorf, K., & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen. Een onderzoek naar
keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO.
Wageningen: Stoas Onderzoek.
Chiaburu, D. S., Baker, V. L., & Pitariu, A.H. (2006). Beyond being proactive: what (else) matters for career self-management behaviors? Career Development
International, 11(7), 619-632. doi: 10.1108/13620430610713481
Chiesa, R., Massei, F., & Guglielmi, D. (2016). Career decision‐making self‐efficacy change in Italian high school students. Journal of Counselling & Development, 94(2), 210 -224.
Creed, P., Patton, W., & Bartrum, D. (2002). Multidimensional properties of the LOT-R: Effects of optimism and pessimism on career and well-being related variables in adolescents. Journal of career assessment, 10(1), 42-61.
Dixson, D. D., & Worrell, F. C. (2016). Formative and summative assessment in the classroom. Theory into practice, 55(2), 153-159.
Forret, M., & Dougherty, T. (2004). Networking behaviors and career outcomes: Differences for men and women? Journal of Organizational Behavior, 25, 419-437.
process: Consequences for choice implementation in higher education. Journal of
Vocational Behaviour, 7, 223-241. doi: 10.1016/j.jvb.2006.10.004
Germeijs, V., Verschueren, K., & Soenens, B. (2006). Indecisiveness and high school students' career decision-making process: Longitudinal associations and the mediational role of anxiety. Journal of Counseling Psychology, 53(4), 397.
Godschalk, V., & Sosik, J. (2003). Aiming for career success: The role of learning goal orientation in mentoring relationships. Journal of Vocational Behaviour, 63, 417-437. doi:10.1016/S0001-8791(02)00038-6
Green, M., & Piel, J.A. (2014). Theories of Human Development: A Comparative Approach. Essex: Pearson Education Limited.
Hermans, L. (2001, 11 juli). Beroepsonderwijs loont [Kamerbrief]. Geraadpleegd van
https://zoek.officielebekendmakingen.nl/kst-2745111.html#related_documentsAnchor Hirschi, A., & Läge, D. (2008). Increasing the career choice readiness of young adolescents:
An evaluation study. International Journal for Educational and Vocational
Guidance, 8(2), 95-110.
Hughes, D., Meijers, F., & Kuijpers, M. (2015). Testing times: Careers market policies and practices in England and the Netherlands. British Journal of Guidance & Counselling,
43(2), 183–201.
Jackson, D., & Wilton, N. (2016). Developing career management competencies among undergraduates and the role of work-integrated learning. Teaching in Higher
Education, 21(3), 266-286.
Kossek, E. E., Roberts, K., Fisher, S., & Demarr, B. (1998). Career self‐management: A quasi‐experimental assessment of the effects of a training intervention. Personnel
Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’ (Proefschrift). Enschede: Twente University Press.
Kuijpers, M., & Meijers, F. (2012). Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher
Education, 37(4), 449-467. doi:10.1080/03075079.2010.523144
Kuijpers, M., Meijers, F., & Gundy, C. (2011). The relationship between learning
environment and career competencies of students in vocational education. Journal of
Vocational Behavior, 78(1), 21-30.
Kuijpers, M., Meijers, F., & Winters, A. (2009). Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo. Handboek Effectief Opleiden, 51, 267-296.
Kuijpers, M., Schyns, B., & Scheerens, J. (2006). Career competences for career success. Career Development Quarterly, 55(2), 168-170.
Kuijpers, M., & Scheerens, J. (2006). Career competencies for the modern career.
Journal of Career Development, 32, 303-319. doi: 10.1177/0894845305283006
Larkin, J.E., Pines, H., & Bechtel, K.M. (2002). Facilitating students’ career development in psychology courses: A portfolio project. Teaching of Psychology. 29, 207–210. Luken, T., & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar HBO.
Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project
‘Flexibilisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs.
McIlveen, P., Brooks, S., Lichtenberg, A., Smith, M., Torjul, P., & Tyler, J. (2011). Career development learning frameworks for work-integrated learning. In Developing
Learning Professionals(pp. 149-165). Dordrecht: Springer.
Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren.
Loopbaancompetenties in het (v) mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs.
