• No results found

Oudshoorn, Ruben, Educatief Ontwerpen, Scheikunde

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Oudshoorn, Ruben, Educatief Ontwerpen, Scheikunde"

Copied!
57
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Scheikunde leren in het lab

Op weg naar een leerlijn voor de ontwikkeling van

onderzoeksvaardigheden

Eindverslag Educatief Ontwerpen

Ruben Oudshoorn

12470457

Schoolvak: Scheikunde Variant: Effectenonderzoek Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Docent / vakdidacticus: dr. Erik Joling Datum: januari 2020 Citeren als: “Oudshoorn, R.C. (2020). Scheikunde leren in het lab: op weg naar een leerlijn voor de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden.

(2)

2

Samenvatting

Als sectie scheikunde zijn we niet helemaal tevreden met de bijdrage die het practicum in het lab levert aan het behalen van de beoogde leerdoelen. Practica zouden vooral de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden moeten stimuleren en enthousiasme voor het vak bij leerlingen aan moeten wakkeren.

Dit kan komen doordat er op het gebied van onderzoeksvaardigheden geen heldere leerdoelen zijn geformuleerd, en ook een doorlopende leerlijn over de verschillende jaarlagen heen op dit gebied ontbreekt. Daarnaast kan het zijn dat de practica zoals wij die organiseren vooral het karakter hebben van ‘structured inquiry’, terwijl opdrachten met het karakter van ‘guided inquiry’ vaak effectiever blijken voor de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden en voor het aanwakkeren van het enthousiasme voor het vak.

Deze hypothese is getoetst door het ontwerpen van een lessenserie voor een 4-vwo

scheikundeklas, waar ‘structured-inquiry’-practicumopdrachten zijn vervangen door ‘guided-inquiry’-practicumopdrachten. In deze lessenserie zijn aan elke les enkele leerdoelen

gekoppeld die hun herkomst vinden in de SLO-handreiking “beoordelingsinstrument voor onderzoeken”. Hoewel er hiermee niet direct een doorlopende leerlijn op het gebied van onderzoeksvaardigheden verkregen is, geeft dit wel enige houvast, waardoor de

onderzoeksvaardigheden van leerlingen gerichter getraind kunnen worden en dus sneller kunnen ontwikkelen.

Om te kunnen vaststellen of de ontworpen lessenserie het gewenste effect heeft, hebben twee 4-vwo klassen meegedaan aan dit ontwerponderzoek (één interventiegroep die de lessenserie wel heeft gevolgd en één controlegroep die de lessenserie niet heeft gevolgd). Met behulp van een inhoudsanalyse van de practicumverslagen, aan de hand van de genoemde

SLO-handreiking, is bepaald of de onderzoeksvaardigheden van de leerlingen in de

interventiegroep sneller ontwikkelen dan die van de controlegroep. De vragenlijst ASCI (V2) is in het Nederlands vertaald en afgenomen bij dezelfde controlegroep en interventiegroep om vast te stellen of in de interventiegroep het enthousiasme voor het vak meer wordt

aangewakkerd dan in de controlegroep.

Het enthousiasme voor het vak is bij de interventiegroep significant toegenomen, maar is gelijk gebleven bij de controlegroep, wat de hypothese bevestigt. De onderzoeksvaardigheden bleken echter in zowel controlegroep als interventiegroep in gelijke mate te zijn afgenomen, wat de hypothese ontkracht.

Voor de tweede effectmeting hebben de leerlingen echter veel minder tijd gekregen dan voor de eerste effectmeting, wat mogelijk de resultaten van de inhoudsanalyse dusdanig heeft beïnvloed dat het effect van de lessenserie overschaduwd wordt. Daarnaast is de

inhoudsanalyse gebaseerd op een niet-gevalideerd instrument, waardoor het niet met

zekerheid te stellen is of de inhoudsanalyse een juiste methode is geweest voor het meten van de onderzoeksvaardigheden. Er dient dus verder geïnvesteerd te worden in de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn op dit gebied, over alle leerjaren scheikunde heen. Zo kunnen de leerlingen (zeker in het vwo) beter voorbereid worden op een eventuele carrière als

(3)

3

Inhoud

1. Ontwerpvraagstuk ... 4

2. Theoretische verkenning van het probleem... 5

3. Empirische verkenning ... 8

4. Theoretische verkenning van oplossingen ... 12

5. Ontwerphypothese en ontwerpregels ... 14

6. Onderzoeksplan ... 15

7. Het educatief ontwerp ... 18

8. Uitvoering van de ontworpen lessenserie ... 19

9. Uitvoering van de effectmetingen ... 21

10. Resultaten ... 22

11. Conclusies en discussie ... 25

12. Analytische terugblik ... 27

13. Literatuurlijst ... 29

(4)

4

1. Ontwerpvraagstuk

Tijdens de practicumlessen die ik vorig jaar gaf aan twee klassen 4-vwo viel het mij op dat deze leerlingen weinig hiervan leken te leren. Hun vaardigheden in het doen van onderzoek leken over het hele schooljaar stabiel te blijven in plaats van te groeien, het was niet duidelijk in hoeverre de practica bijdroegen aan hun ontwikkeling van conceptuele kennis, en we zagen de motivatie van leerlingen om practica te doen gedurende het jaar steeds een beetje afnemen. Daarmee kan gesteld worden dat de leerlingen via de werkvorm

‘practicum in het lab’ niet de beoogde leerresultaten behaalden. Toen ik dit in de sectievergadering naar voren bracht bleken meerdere sectiegenoten deze signalen te herkennen, waaronder mijn WPB. Hogeschool Windesheim Almere had enkele maanden daarvoor al bij de sectie gemeld dat zij bij eerstejaars hbo-studenten scheikunde zagen dat vooral de onderzoeksvaardigheden niet voldoende ontwikkeld zijn. Daarmee doelden ze op de volgende vaardigheden: het formuleren van onderzoeksvraag en hypothese, het opzetten van een eigen onderzoek en het bijhouden van een labjournaal. Windesheim bevestigt dus deze tekortkoming van het practicum. Scheikunde is echter wel een vak waarbij werk in het lab heel belangrijk is, dus verminderd inzetten of zelfs helemaal afscheid nemen van deze werkvorm is wat ons betreft geen optie. Dit bracht ons tot de ontwerpvraag: ‘hoe kunnen we de leeromgeving zo inrichten dat de practica in het lab meer bijdragen aan de ontwikkeling van chemische vakkennis bij leerlingen, meer bijdragen aan de ontwikkeling van

onderzoeksvaardigheden bij leerlingen, en de leerlingen meer enthousiasmeren en motiveren voor het vak dan dat nu het geval is?’

Hoewel het bericht vanuit Windesheim afgestudeerde havoleerlingen betrof, is de hiervoor beschreven tendens in meerdere jaarlagen van de bovenbouw te herkennen. Ik zal mij in dit onderzoek richten op leerlingen in 4-vwo. Dit heeft vooral logistieke redenen: dit schooljaar geef ik zelf twee klassen 4-vwo les en geen havo-4 of havo-5 klassen. Hiermee creëer ik dus de situatie dat ik in één van mijn eigen klassen het ontwerp kan uitvoeren en de andere klas als controlegroep kan gebruiken.

Vaardigheid in het doen van onderzoek is een complexe vaardigheid die vanuit verschillende perspectieven kan worden beschreven. Daarnaast zijn niet alle onderdelen daarvan zo specifiek meet- en toetsbaar als bijvoorbeeld de kennis van theorieën en

chemische concepten bij leerlingen. Daarom zal de theoretische verkenning niet alleen gericht zijn op de onderliggende oorzaken, maar ook op de vraag wat er precies verstaan wordt onder onderzoeksvaardigheden.

(5)

5

2. Theoretische verkenning van het probleem

Het practicum is al lange tijd een onderdeel van het scheikundecurriculum, maar al net zo lang is er discussie over de waarde van het practicum voor het leerproces van leerlingen (van den Berg & Buning, 1994). Op Helen Parkhurst werkt de scheikundesectie met de methode NOVA Scheikunde (Landa, Schouten, de Valk, & Zoon, z.d.). Deze methode reikt binnen de theoriegedeeltes toetsbare leerdoelen en bijbehorende toetsen en correctiemodellen aan, waardoor de vorderingen van de leerlingen op dit vlak goed te volgen en vast te stellen zijn (Landa et al., z.d.). Daarnaast vullen de leerdoelen in 3V, 4V, 5V en 6V elkaar aan, waardoor een doorlopende leerlijn ontstaat. Voor de practica ontbreekt deze doorlopende leerlijn echter (Eilks & Hofstein, 2013; Landa et al., z.d.). Dat betekent dat aan een practicumles vaak geen ander leerdoel is gekoppeld dan de theoretische leerdoelen (zie ook ‘Empirische verkenning’). Hiermee worden practica dus enkel uitgevoerd ter ondersteuning van de theorie, terwijl Van den Berg & Buning (1994) stellen dat voor practica binnen de scheikunde grofweg vijf doelstellingen van belang zijn:

 Ondersteuning van de theorie (doelstelling A);

 Het leren onderzoeken met behulp van experimenten (doelstelling B)  Het leren gebruiken van apparatuur en technieken (doelstelling C)  Motiveren van leerlingen (doelstelling D)

 Betekenis laten zien van ‘experimentele’ wetenschap (doelstelling E).

Doelstellingen A, B en D lijken het meest van toepassing op de problemen die genoemd zijn in het ontwerpvraagstuk. De conceptuele kennis lijkt niet via het practicum over te komen (A), de onderzoeksvaardigheden van leerlingen ontwikkelen zich niet genoeg (B) en de practica lijken leerlingen niet of nauwelijks te motiveren (D). In dit ontwerponderzoek wordt niet gefocust op doelstelling C, omdat deze in de bovenbouw minder sterk van toepassing is doordat leerlingen al in de onderbouw met dezelfde apparatuur hebben leren werken. Ook op doelstelling E wordt hier niet gefocust: te veel doelstellingen voor één practicum zorgt mogelijk voor cognitieve overbelasting bij leerlingen en precies dat moet juist voorkomen worden (van den Berg & Buning, 1994).

Doelstelling A – Ondersteuning van de theorie

Voor het bereiken van doelstelling A worden vaak ‘verificatieproeven’ gebruikt: relatief eenvoudige experimenten waarvan de uitkomst kan worden verklaard met de bijbehorende theorie. Van den Berg & Buning (1994) beschrijven deze als ‘begripspractica’. Volgens hen moet de cognitieve belasting van de leerling daarin zoveel mogelijk liggen de begripsvorming van het chemische concept, de handelingen tijdens de proef en de onderzoeksvaardigheden of ‘process skills’ zouden daarin zo basaal mogelijk moeten zijn. Dit werkt het beste in de vorm van “kwalitatieve ‘houwtje-touwtje’ proeven”, waarbij enkel het fenomeen dat geobserveerd wordt belangrijk is (van den Berg & Buning, 1994). Eilks & Hofstein (2013) beschrijven deze proeven als verificatieproeven, maar raden een dergelijke opzet juist af. Een begripspracticum functioneert volgens hen beter in de vorm van een demonstratie die de belangrijkste

misconcepten ontkracht (Eilks & Hofstein, 2013). Deze laatste visie wordt ondersteund door de ‘conceptual change’ theorie van Posner, Strike, Hewson, & Gertzog (1982). Zij stellen dat het idee van leerlingen over een bepaald fenomeen pas kan veranderen als hun huidige idee van de situatie niet langer voldoet aan de realiteit (Posner et al., 1982). Een voorbeeld hiervan is de proef waarbij een glazen stolp over een waxinelichtje wordt gedaan. Vaak hebben

(6)

6

leerlingen het idee dat een brand alleen kan worden gedoofd met water, maar dat concept moeten ze op basis van een dergelijke proef loslaten. Kortom, een waardevolle proef die de theorie ondersteunt loopt ongeveer als volgt. In een eerste experiment worden de belangrijkste misconcepten onderuit gehaald. Vervolgens wordt de leerlingen een nieuw concept

aangereikt, wat vervolgens bevestigd kan worden met een verificatieproef. Op deze functie van het practicum is echter ook kritiek: vaak krijgen leerlingen niet de kans om de resultaten van een proef die ze hebben uitgevoerd te interpreteren, waardoor de metacognitieve stap (waarom voer je de proef uit, wat betekent dit voor de theorie) vaak niet wordt gemaakt. Meestal is dit een gevolg van te weinig tijd (Hofstein & Lunetta, 2004).

Doelstelling B – Leren onderzoeken met behulp van experimenten

Volgens Hofstein & Lunetta (2004) is het lab, in een tijd waarin wetenschappelijk onderzoek in de gehele maatschappij een belangrijke rol heeft, een belangrijke plaats om leerlingen te leren hoe de wetenschap werkt. Volgens hen is onderzoek (“inquiry”) een “multifaceted activity that involves making observations; posing questions; examining books and other sources of information to see what is already known; planning investigations; reviewing what is already known in the light of experimental evidence; using tools to gather, analyse and interpret data; proposing answers, explanations and predictions; and communicating the results”. Over het algemeen wordt gesteld dat onderzoek doen het best geleerd kan worden door het veel te doen: “learning science by doing science” (Eilks & Hofstein, 2013; Hofstein & Lunetta, 2004). Vaak is het echter onduidelijk wat leerlingen op het gebied van

onderzoeksvaardigheden precies moeten leren. De syllabus scheikunde vwo 2020 geeft wel een richtlijn, maar ook deze is nog redelijk algemeen (College voor toetsing & examens, 2018). Onderzoeksvaardigheden vallen binnen domein A, deze dient deze volledig te worden getoetst in het schoolexamen. Dit bevordert de eenduidigheid met betrekking tot de

bekwaamheidseisen niet (College voor toetsing & examens, 2018). Ook in de literatuur worden onderzoeksvaardigheden op verschillende manieren beschreven. Volgens Eilks & Hofstein (2013) worden onderzoeksvaardigheden onderscheiden in:

 Verwervingsvaardigheden (observeren, data verzamelen);

 Organisatorische vaardigheden (classificeren, organiseren en reflecteren);

 Creatieve vaardigheden (plannen, opzetten van een vervolgvraag en –onderzoek);  Manipulatieve vaardigheden (gebruik van laboratoriummaterialen);

 Communicatieve vaardigheden (schrijven en spreken over eigen onderzoek).

Van den Berg & Buning (1994) definiëren deze vaardigheden ook, maar categoriseren deze anders. De vier categorieën die zij noemen zijn: opzet (hypothese stellen, experiment

ontwerpen, voorspellen van resultaten); uitvoering (meten, manipuleren, berekenen); analyse (gebruik van tabellen en grafieken, bediscussiëren van resultaten inclusief nauwkeurigheid, conclusies trekken) en toepassingen (voorspellen gebaseerd op eigen resultaten, formuleren van hypothesen voor vervolg). De vaardigheden beschreven in de syllabus komen grotendeels overeen met de definities van van den Berg & Buning (1994) en van Eilks & Hofstein (2013), maar bieden te weinig houvast voor een complete doorlopende leerlijn. Immers: wat mag je in welke jaarlaag van een leerling eisen om ervoor te zorgen dat zij uiteindelijk aan de

exameneisen voldoen? In het empirisch onderzoek wordt daarom verder ingegaan op de materialen die binnen de school aanwezig zijn en houvast kunnen bieden voor een doorlopende leerlijn op het vlak van onderzoeksvaardigheden.

(7)

7

Doelstelling D – Motiveren van leerlingen

Het practicum wordt vaak gebruikt als bron van motivatie en enthousiasme voor het schoolvak scheikunde. Een experiment kan verwondering scheppen, zoals in het eerder genoemde voorbeeld van het waxinelichtje, waardoor leerlingen gemotiveerd worden om te begrijpen waarom zoiets gebeurt (Abrahams, 2009). In de literatuur worden de begrippen motivatie en interesse door elkaar gebruikt. Motivatie wordt beschreven als een “internal state that arouses, directs and maintains behaviour” en kan gezien worden als de drijvende kracht achter bepaald gedrag (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2013). Hierbij kan onderscheid worden gemaakt in intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie, op basis van de herkomst van de motivatie (Woolfolk et al., 2013). Interesse kan worden onderscheiden in individuele of persoonlijke interesse en tijdelijke interesse of ‘situational interest’(Woolfolk et al., 2013). Persoonlijke interesse blijft vaak lang aanwezig bij een persoon, maar is vaak niet te

beïnvloeden door een docent (Abrahams, 2009). ‘Situational interest’ is kort van duur en moet daarom iedere keer opnieuw worden gewekt (Abrahams, 2009). Dat betekent dat een mooie demonstratie wel kan zorgen voor tijdelijke interesse, maar die kan aan het einde van de les alweer verdwenen zijn. Er kan hierbij niet altijd worden vertrouwd op het woord van de leerlingen: als een leerling iets leuk vindt om te doen kan dat ook betekenen dat die activiteit leuker wordt gevonden dan het alternatief (Abrahams, 2009). Het is dus maar de vraag of het doen van practica leerlingen wel interesseert in het vak, of dat uitvoering van practica alleen maar ‘leuker is dan theorie’. Daarnaast neemt ook het aantal leerlingen dat aangeeft practica wel écht leuk te vinden snel af gedurende hun schoolcarrière, mogelijk doordat de realiteit van laboratoriumwerk minder spannend is dan dat het vooraf lijkt (Eilks & Hofstein, 2013).

(8)

8

3. Empirische verkenning

Uit de theoretische verkenning komt naar voren dat vijf doelstellingen voor het practicum van belang zijn. Van de drie meest prominente doelstellingen (A, B en D) is bij de huidige en/of voorgaande klassen 4-vwo empirisch vastgesteld of deze doelstellingen gehaald worden. Dit is gedaan door de uitwerkingen van de practica die de 4-vwo groepen vorig jaar hebben gedaan te analyseren en door met de leerlingen in de huidige 4-vwo klassen in gesprek te gaan hierover.

Doelstelling A – Ondersteuning van de theorie

Als het uitvoeren en verwerken van practica daadwerkelijk bijdraagt aan de

begripsontwikkeling van chemische concepten bij leerlingen, is het te verwachten dat leerlingen tijdens de uitvoering van proeven weten waarom ze bepaalde handelingen verrichten. Immers, door een dergelijke proef uit te voeren begrijpen ze beter wat met bepaalde concepten wordt bedoeld. Om dit te verifiëren heb ik in mijn derde klas tijdens de uitvoering van een experiment met papier (verbranding of ontleding) leerlingen tijdens de uitvoering enkele vragen gesteld over de bijbehorende theorie. Hoewel diezelfde theorie in een les eerder behandeld was, en aan het begin van de practicumles nog herhaald was bleek geen enkel tweetal in staat om deze stof te reproduceren in het lab. Ik vroeg de leerlingen ‘je bent nu bezig met een verbranding of een ontleding. Hoe weet je met welke van de twee je te maken hebt?’. Geen enkele leerling wist dit verschil, besproken in de theorielessen, te

benoemen tijdens de proef. Voor leerlingen lijkt er dus sprake te zijn van een barrière tussen theorie en praktijk. In gesprek met de WPB bleek dit geen nieuw fenomeen: ook zij loopt hier vaak tegenaan. “Zodra leerlingen ingewikkelde spullen zien staan worden ze volledig blind voor alles dat niet direct met die spullen te maken heeft”. Dit werd bevestigd door alle collega’s van de sectie en door mijn mede-chemici op de ILO. In een practicumles moet dus ruimte zijn om de theorie te integreren en omgekeerd moet in een theorieles ruimte gemaakt worden voor praktijk, zodat de twee meer in elkaar vervlochten raken (ontwerpregel 3, deel 5).

Doelstelling B – Leren onderzoeken met behulp van experimenten

Binnen de lijst met onderzoeksvaardigheden is niet alleen aandacht voor de uitvoering van het experiment zelf, maar ook bijvoorbeeld communicatieve vaardigheden en metacognitieve vaardigheden (begrijpt een leerling waar hij of zij mee bezig is?). Om dit laatste uit te zoeken, vroeg ik vijf leerlingen 4-vwo tijdens de uitvoering van een proef waar ze op dat moment mee bezig waren, waarom ze die stap moesten doen en wat ze verwachtten dat er zou gebeuren. Alle vijf de leerlingen gaven aan dat ze bezig waren met de tweede/derde/vierde stap die in het boek stond, waarom ze dat deden kon geen van hen helder uitleggen. Dat bleef bij termen als “Dat moest toch”, “Omdat het er staat” en “Omdat deze spullen er anders voor niks staan”. Twee van hen beschreven ongeveer een verwachting die op basis van de theorie logisch was, de andere drie gaven aan geen idee te hebben (“We zien het zo wel, toch?”). Dit bevestigt de stelling in de theoretische verkenning dat het voor zowel leerlingen als docenten onduidelijk is wat er precies van hen gevraagd wordt, wat mogelijk het gevolg is van het ontbreken van een doorlopende leerlijn op dit vlak. Verderop in dit gedeelte zal hier verder op worden ingegaan.

(9)

9

Doelstelling D – Motiveren van leerlingen

Uit de theoretische verkenning komt naar voren dat de motiverende werking vanuit het practicum mogelijk slechts voortkomt uit een vergelijking: “practicum is minder vervelend dan alleen maar theorie”. Of dit bij de huidige lichting 4-vwo het geval is, is vastgesteld door met vijf leerlingen buiten de les om in gesprek te gaan hierover. Ik stelde ze vragen als “wat vind je leuk aan practicum, wat zouden wij kunnen doen om het practicum leuker te maken en wat vind je leuker, practicum of theorie en waarom”. Het bleek dat het practicum vooral leuk was omdat ze de gelegenheid kregen om met verschillende stoffen te spelen. Practica leuker maken was volgens drie leerlingen niet nodig, de andere twee gaven aan dat dat misschien zou kunnen door ze iets meer vrijheid te geven op een manier zoals dat in de tweede klas wordt gedaan. Na navraag gedaan te hebben bij collega’s die de tweede klas les geven bleek dat er in de tweede klas meerdere kleine projecten worden gedaan waarbij leerlingen zelf uit meerdere opties kunnen kiezen wat ze willen onderzoeken en waarom. Met andere woorden: leerlingen krijgen meer keuzevrijheid in de practica in de tweede klas dan in de vierde klas.

Doorlopende leerlijn

Zoals genoemd bij doelstelling B in de theoretische en empirische verkenning, is gebleken dat een gebrek aan duidelijke bekwaamheidseisen in combinatie met een doorlopende leerlijn ervoor zorgt dat het onduidelijk is wat leerlingen per jaarlaag precies moeten kunnen om in 6V voorbereid te zijn op het examen. Echter, onderzoeksvaardigheden worden vooral beschreven in het SE-domein A en worden daarom alleen in schoolexamens beoordeeld (College voor toetsing & examens, 2018). Op dit gebied is dus niet het centraal examen het eindstation, maar eerder het profielwerkstuk (PWS). Om aanknopingspunten te vinden voor een mogelijke doorlopende leerlijn zijn de beoordelingsschema’s van het PWS in 6-vwo en het beoordelingsschema van practica in 3-vwo met elkaar vergeleken. Beide schema’s zijn hieronder weergegeven in tabellen 1 en 2. Het blijkt echter dat bij het profielwerkstuk vooral wordt gefocust op het literatuuronderzoek, de beoordelingscriteria van het eigen werk worden niet nader gegeven. Tabel 2 geeft voor beoordeling van het eigen werk een wat duidelijkere richtlijn, maar deze wordt alleen toegepast bij 3e klassen havo en vwo. Voor de

bovenbouwklassen zijn dergelijke richtlijnen niet vindbaar, de WPB geeft aan

practicumverslagen en –uitwerkingen in (voor-)examenklassen te beoordelen op basis van eerdere ervaringen in plaats van vastgelegde richtlijnen.

Tabel 1. Beoordelingsschema voor profielwerkstukken zoals gebruikt op Helen Parkhurst. Het totaal aantal

punten gedeeld door 10 geeft het eindcijfer, een 5.5 of hoger betekent voldoende.

Inhoud

Achtergrondinformatie

Weergave van literatuuronderzoek/interviews van deskundige is correct en van voldoende diepgang (stijgt uit boven het examenniveau) max 50

pt

Inhoud

- Eigen werk

Leerlingen laten iets eigens zien, ze doen een praktisch onderzoek, maken een eigen product, maken een eigen analyse max 30 pt

Opbouw Er is goed nagedacht over de opbouw, er is een duidelijke rode lijn

max 10 pt Verzorging - Spelling - Lay-out - Bronvermelding Bronvermelding is onvoldoende of overige verzorging is matig tot slecht tot -20 pt Verzorging is op een of meerder punten matig tot -10 pt Alle verzorgings- onderdelen zijn voldoende 0 pt Alle verzorgings- onderdelen zijn goed 10 pt

(10)

10

Tabel 2. Beoordelingscriteria voor uitwerkingen en verslagen van practica van 3-havo en 3-vwo.

Onderdeel O V G

Titel practicum, datum

Afwezig Aanwezig

Onderzoeksvraag Afwezig Aanwezig

Hypothese De hypothese geeft geen antwoord op de

onderzoeksvraag en/of is niet onderbouwd met theorie uit het boek of er wordt uit de onderbouwing duidelijk dat de leerlingen de theorie niet snapt.

De hypothese geeft antwoord op de onderzoeksvraag, maar uit de onderbouwing van de hypothese wordt duidelijk dat de leerling het niet volledig begrepen heeft.

De hypothese geeft antwoord op de onderzoeksvraag en is onderbouwd met theorie uit het boek op zo’n manier dat duidelijk is dat de leerling de theorie volledig gesnapt heeft.

Resultaten De resultaten zijn niet aanwezig of onvolledig aanwezig of niet gestructureerd weergegeven. De resultaten zijn grotendeels aanwezig. De resultaten zijn volledig aanwezig.

Verwerking De verwerking is niet aanwezig of is gebrekkig aanwezig (bv. Leerling heeft alleen het antwoord op de verwerkingsvragen genoteerd) De verwerking is wel aanwezig in de antwoorden is de vraag verwerkt of de vraag is overgenomen. Echter blijkt uit de toelichting van de antwoorden dat de koppeling naar de theorie niet goed gemaakt kan worden door de leerling. De verwerking is wel aanwezig in de antwoorden is de vraag verwerkt of de vraag is overgenomen. Daarnaast blijkt uit de toelichting dat de leerling is staat is om de juiste koppeling te maken met de theorie.

Conclusie De conclusie mist of geeft geen antwoord op de onderzoeksvraag en/of geeft gebrekkig antwoord op de onderzoeksvraag

De conclusie is aanwezig en wordt onderbouwd door de theorie maar geeft geen

terugkoppeling op de hypothese

De conclusie is aanwezig en wordt onderbouwd door de theorie en geeft een terugkoppeling op de hypothese

Discussie De discussie ontbreekt of de discussie doet geen uitspraak over de betrouwbaarheid en validiteit van het practicum. Leerlingen reflecteren alleen op de samenwerking.

De discussie is aanwezig maar geeft enkel één verbeterpunt of fout aan waardoor de resultaten nauwkeuriger worden.

De discussie is aanwezig en geeft twee of meer verbeterpunten waardoor de resultaten

nauwkeuriger worden. De discussie geeft daarnaast ook

suggestie(s) voor verder onderzoek.

(11)

11

Kookboekproeven of authentieke onderzoeksproeven

Het ontbreken van een doorlopende leerlijn en bijbehorende beoordelingscriteria voor practica lijkt dus mogelijk een rol te spelen bij het lage leerrendement die onze practica momenteel opleveren. Daarom zal in de theoretische verkenning van oplossingen een suggestie voor beoordeling worden gedaan. Een andere mogelijke oorzaak voor het matig ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden is dat de huidige practica te sterk een ‘kookboek’-karakter hebben in plaats van onderzoekskarakter. Dit zal verder worden toegelicht in de theoretische verkenning van oplossingen. Met een kookboekpracticum wordt bedoeld dat leerlingen een procedure stap voor stap volgen om vervolgens het resultaat te noteren en dan verder op het chemische concept in te gaan (Hofstein & Lunetta, 2004). Een kookboek-variant enerzijds en een

onderzoeksvariant anderzijds blijken echter niet twee op zichzelf staande varianten, maar zijn twee uitersten op een continuüm, enkele tussenvormen zijn dus mogelijk (Bruck, Bretz, & Towns, 2008). Om vast te stellen waar de practica die vorig jaar door de 3V,4V en 5V-leerlingen zijn uitgevoerd, zijn de practica van vorig jaar ingeschaald op de niveaus

gedefinieerd door Bruck et al. (2008). Voor zowel 3V als 4V geldt dat voor iedere proef die is uitgevoerd de onderzoeksvraag, theorie/achtergrond en onderzoeksopzet al zijn gegeven, van de leerlingen wordt enkel verwacht dat zij zelf de metingen verrichten en de resultaten analyseren en er (schriftelijk) over communiceren. Daarmee kunnen al deze proeven dus gecategoriseerd worden als ‘gestructureerd onderzoeken’ (“structured inquiry”, Bruck et al. (2008)). Voor 5V geldt dit voor de meeste proeven ook, al is daarop één uitzondering. In dat geval betrof het een proef waarbij alleen de onderzoeksvraag en een kleine opzet van de theoretische achtergrond waren gegeven. Deze kan dus worden gecategoriseerd als ‘open onderzoek’ (“open inquiry”, Bruck et al. (2008)). Er is dus sprake van een sprong in openheid van onderzoeksopdrachten van gestructureerd onderzoek naar open onderzoek, terwijl de tussenvorm ‘begeleid onderzoek’ daarin niet naar voren wordt gebracht. Het lijkt dus een goed idee om de openheid van de onderzoeksopdrachten stapsgewijs over de leerjaren heen iets toe te laten nemen, zodat leerlingen goed voorbereid zijn als ze moeten beginnen aan hun profielwerkstuk (authentiek onderzoek, Bruck et al. (2008)).

(12)

12

4. Theoretische verkenning van oplossingen

Kookboekproeven of authentieke onderzoeksproeven

In de empirische verkenning is naar voren gekomen dat een mogelijke oorzaak van het probleem ligt in de hoeveelheid informatie die leerlingen voorafgaand aan een

onderzoeksopdracht krijgen. Zoals genoemd kan hierin het onderscheid worden gemaakt tussen recept- of kookboekproeven en authentieke onderzoeksproeven (Bruck et al., 2008; Eilks & Hofstein, 2013). Met kookboekproeven wordt bedoeld dat leerlingen klakkeloos een recept volgen zonder na te denken over het hoe en het waarom van hun handelingen (Hofstein & Lunetta, 2004). Bij authentieke onderzoeksproeven wordt van de leerlingen gevraagd om alle elementen van wetenschappelijk onderzoek zelf uit te voeren: niets wordt door de docent aangereikt (tabel 3). Eilks & Hofstein (2013) suggereren vooral de tweede variant, omdat in een dergelijke opzet bij leerlingen meer hogere orde denkvaardigheden worden aangesproken, terwijl dat bij de kookboekvariant niet of nauwelijks het geval is. Echter, Bruck et al. (2008) geven aan dat er ook tussenvormen mogelijk zijn, zoals gestructureerd, begeleid of open onderzoek. Hoe minder gestructureerd een onderzoeksopdracht is, hoe groter de cognitieve belasting. Bij het profielwerkstuk werken leerlingen volgens de opzet van een authentiek onderzoek, dus dat is uiteindelijk het niveau dat ze moeten halen (Bruck et al., 2008; College voor toetsing & examens, 2018). Gelet op het feit dat leerlingen in 3-vwo starten met

grotendeels ‘kookboek’-proeven en gestructureerd onderzoek, lijkt het logisch dat gaandeweg de leerjaren de openheid in de onderzoeksopdrachten stapsgewijs toe zal moeten nemen. In de empirische verkenning is echter duidelijk geworden dat dat niet de situatie is. Daarom is het belangrijk dat in 4- en 5-vwo de onderzoeksopdrachten niet alleen van gestructureerd niveau zijn, maar ook steeds meer begeleid of open niveau. Omdat bij dit ontwerponderzoek de jaarlaag 4-vwo centraal staat, zal dat betekenen dat er sprake moet zijn van een begeleide onderzoeksopdracht, waarbij de verwerking van de resultaten niet wordt gestuurd, maar dat de leerling zelf moet beslissen op welke manier dit moet gebeuren. Een voorbeeld van het

onderscheid tussen gestructureerd onderzoeken en begeleid onderzoeken binnen het

schoolvak natuurkunde wordt gegeven door Bunterm et al. (2014). Zij onderzochten ook of een open variant daadwerkelijk tot betere leerresultaten leidde (Bunterm et al., 2014). In de gestructureerde variant wordt de leerlingen stapsgewijs verteld wat ze met de gekregen materialen moeten doen (telkens het veerunster een centimeter verder uitrekken en de

bijbehorende aantrekkingskracht noteren) en hoe ze hun resultaten moeten verwerken (kracht op de y-as, afstand op de x-as) (Bunterm et al., 2014). In de begeleide variant krijgen

leerlingen echter geen onderzoeksvraag gegeven, maar wordt van ze gevraagd deze zelf te stellen, pas als ze dat niet lukt, helpt de docent ze op weg (Bunterm et al., 2014). Wanneer elk groepje leerlingen een onderzoeksvraag heeft bedacht krijgen ze de opdracht om zelf een bijbehorend experiment te ontwerpen waarin ze deze onderzoeksvraag kunnen beantwoorden (Bunterm et al., 2014). Dit betekent dat een onderzoeksopdracht voor leerlingen wel enige richting moet geven (bijvoorbeeld een lijst met beschikbare materialen, en eventuele suggesties voor onderzoeksvragen), maar niet de volledige wijze van opzet en uitwerking. Deze suggestie voor practica in 4-vwo is samengevat in ontwerpregel 1 (deel 5).

(13)

13

Tabel 3. De openheid van onderzoeksopdrachten kent meerdere gradaties, die variëren in de hoeveelheid

informatie die aan de leerlingen wordt gegeven. Vertaald vanuit tabel 2 van Bruck et al. (2008).

Deel van de opdracht Verificatieproef / kookboekproef Gestructureerd onderzoeken Begeleid onderzoeken Open onderzoek Authentiek onderzoek Probleemstelling / onderzoeksvraag

Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven Niet gegeven

Theoretische achtergrond

Gegeven Gegeven Gegeven Gegeven Niet gegeven

Werkplan / onderzoeksopzet

Gegeven Gegeven Gegeven Niet gegeven Niet gegeven

Analyse van resultaten

Gegeven Gegeven Niet gegeven Niet gegeven Niet gegeven

Communicatie over resultaten

Gegeven Niet gegeven Niet gegeven Niet gegeven Niet gegeven

Conclusies Gegeven Niet gegeven Niet gegeven Niet gegeven Niet gegeven

Doorlopende leerlijn, leerdoelen en wijze van beoordelen

Het ontbreken van een doorlopende leerlijn, waarin de leerdoelen per leerjaar zijn aangegeven is een mogelijke oorzaak van de lage leeropbrengsten bij practica. Immers, volgens van den Berg & Buning (1994) is het zeer van belang dat leerlingen met een duidelijk leerdoel de practicumles in worden gestuurd. Als leerlingen niet weten waarop ze precies worden beoordeeld en docenten geen maatstaven hebben voor het niveau dat leerlingen per leerjaar moeten laten zien, staat dat de ontwikkeling van hun onderzoeksvaardigheden in de weg. Vanuit Helen Parkhurst zijn alleen handreikingen beschikbaar voor de beoordeling van

scheikundeproeven voor de derde klassen en voor het profielwerkstuk in het examenjaar, voor alle andere leerjaren ontbreekt deze, zoals vastgesteld in de empirische verkenning. Echter, in dit ontwerponderzoek zal worden onderzocht of de onderzoeksvaardigheden van leerlingen ontwikkelen, maar daarvoor is dus wel een beoordelingsmodel nodig. De SLO biedt wel een handreiking met de belangrijkste leerdoelen voor leerlingen in het examenjaar (de Kleijn, 2017). Deze handreiking is als basis genomen voor een eerste stap in de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn (bijlage 1). In deze doorlopende leerlijn zijn de beoordelingsmodellen voor 3V-practica en het 6V-PWS als uitgangspunt genomen, waarna de eisen bij practica voor 4V en 5V als intermediaire stappen zijn ingevuld (bijlage 1). Het ingevulde model zal voor de 4V-practica als beoordelingsmodel gebruikt worden in de effectmetingen, ondanks dat er mogelijk hiaten in dit model zitten aangaande betrouwbaarheid of validiteit. Binnen dit ontwerponderzoek ligt de focus namelijk meer op het effect van een ander type

onderzoeksopdracht dan de ontwikkeling en validatie van een beoordelingsmodel. Bij een vervolgonderzoek kan hier mogelijk meer aandacht aan worden besteed. Binnen het gedeelte ‘onderzoeksplan’ wordt hier meer uitgebreid op ingegaan. Daarnaast is het werken met leerdoelen binnen een doorlopende leerlijn met betrekking tot onderzoeksvaardigheden een belangrijke pijler binnen dit ontwerponderzoek en daarom is deze samengevat in ontwerpregel 2 (deel 5).

(14)

14

5. Ontwerphypothese en ontwerpregels

Uit de theoretische en empirische verkenning volgt onderstaande ontwerphypothese.

Als ik het probleem dat er onvoldoende ervaren samenhang is tussen de leerjaren 3-vwo tot

en met 6-vwo met betrekking tot de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden bij leerlingen, mede als gevolg van een te eenzijdige focus op ‘structured inquiry’-opdrachten, aanpak door enkele ‘structured inquiry’-practicumopdrachten aan te passen tot

‘guided-inquiry’-practicumopdrachten, verwacht ik dat hun vaardigheden in het doen van onderzoek sneller zullen ontwikkelen en hun enthousiasme voor het vak toeneemt. Bij deze begeleide

onderzoeksproeven dient gebruik te worden gemaakt van leerdoelen die bijdragen aan een doorlopende leerlijn op het gebied van onderzoeksvaardigheden.

Vanuit deze ontwerphypothese, in combinatie met de theoretische en empirische verkenning, volgen onderstaande ontwerpregels.

1. Het ontwerp moet aanzetten tot een opbouw in openheid van de

onderzoeksopdrachten: van kookboekproeven en gestructureerd onderzoek in 3-vwo tot open en authentiek onderzoek in 5- en 6-vwo. Voor het ontwerp in 4-vwo houdt dit in dat de practica meer moeten voldoen aan de kenmerken van begeleid onderzoeken, wat betekent dat de leerlingen bij een praktische opdracht zelf moeten bepalen hoe ze hun resultaten verwerken. Daarnaast moeten ze de ruimte krijgen om zelf te bepalen welke onderzoeksvraag ze precies willen beantwoorden en hoe ze dat willen doen. Echter, in het ontwerp moeten leerlingen wel enige richting krijgen welke kant ze met hun onderzoek op gaan, omdat anders de vrijheid voor leerlingen te groot wordt en ze dan cognitief worden overvraagd.

2. Binnen het ontwerp moeten de leerdoelen op het gebied van onderzoeksvaardigheden opgehangen worden aan de doorlopende leerlijn hiervoor. Hoewel deze niet

beschikbaar was, wordt in dit ontwerp gewerkt met een suggestie van de SLO (de Kleijn, 2017). Zowel de leerlingen als de docent moeten voorafgaand aan het practicum op de hoogte zijn van de leerdoelen die voor die specifieke proef van toepassing zijn.

3. Het ontwerp moet de schijnbare barrière voor leerlingen tussen theorie en practicum deels of geheel doen verdwijnen. Dit kan door het aanleren van

onderzoeksvaardigheden zoals het opstellen van een hypothese / werkplan / conclusie te integreren in theorielessen. Ook omgekeerd is een mogelijkheid: het aanleren van chemische concepten integreren in een practicumles, bijvoorbeeld door een korte herhaling van een eerder behandeld concept dat bij die bepaalde proef centraal staat.

(15)

15

6. Onderzoeksplan

Tabel 4. Dit onderzoek is opgezet met een quasi-experimenteel design, waarbij ATH4.schk1 de

interventiegroep is en ATH4.schk2 de controlegroep. Zowel de onderzoeksvaardigheden, getoetst via de scoringmatrix (bijlage) als het enthousiasme voor het vak, getoetst via de ASCI (V2) vragenlijst, zijn zowel voor als na de lessenserie gemeten.

Fase Te toetsen begrip Interventiegroep (ATH4.schk1)

Controlegroep (ATH4.schk2) Voormeting Onderzoeksvaardigheden Scoringsmatrix Scoringsmatrix

Enthousiasme voor het vak ASCI (V2) ASCI (V2) Nameting Onderzoeksvaardigheden Scoringsmatrix Scoringsmatrix

Enthousiasme voor het vak ASCI (V2) ASCI (V2)

Onderzoeksdesign

Het uitgevoerde onderzoeksplan staat samengevat in Tabel 4, waarbij gebruik is gemaakt van een quasi-experimenteel design. In dit design wordt de onafhankelijke variabele ingevuld door de lessenserie: voor de controlegroep betekent dit de uitvoering en verwerking van een practicum op de traditionele (gestructureerde) wijze, voor de interventiegroep betekent dit de uitvoering en verwerking van een practicum op een meer open (begeleide) wijze. De

afhankelijke variabelen zijn hierbij de ontwikkeling van de onderzoeksvaardigheden enerzijds en het enthousiasme voor het vak anderzijds. Uit de ontwerphypothese volgt de verwachting dat de ontworpen lessenserie een positieve invloed heeft op de onderzoeksvaardigheden van leerlingen en op het enthousiasme voor het vak. In de theoretische verkenning is als extra doelstelling voor practica ook de ontwikkeling van chemische concepten genoemd, maar daarvoor blijken andere werkvormen vaak effectiever (deel 2). Daarom staan in dit onderzoek doelstellingen B en D centraal. Beide concepten zijn getoetst op zowel voor- als nameting. De kwaliteit van onderzoeksvaardigheden van leerlingen wordt bepaald met behulp van een aangepaste versie van de SLO-handreiking in bijlage 2 (de Kleijn, 2017). Het enthousiasme voor het vak wordt vastgesteld met behulp van de in het Nederlands vertaalde vragenlijst ‘Attitude toward the Subject of Chemistry Inventory V2’ (ASCI V2), die te vinden is in bijlage 2(Xu & Lewis, 2011). De keuze voor beide instrumenten zal verderop nader worden toegelicht.

Een dergelijke opzet is eerder uitgevoerd door Nooijen, Verburg & Meulenbroeks (2017), die binnen een stralingspracticum voor natuurkunde een open en gesloten variant hebben

uitgevoerd. Daaruit bleek dat zowel het interesse/plezier als de ervaring van bekwaamheid bij leerlingen sterker was in de groep die de open variant had uitgevoerd (Nooijen et al., 2017). Zij richtten zich echter uitsluitend op de pijlers van de zelfdeterminatietheorie middels een SDT-vragenlijst, terwijl dit onderzoek zich meer richt op de leeropbrengsten in plaats van de succesbeleving (Nooijen et al., 2017). Er zijn dus andere instrumenten gebruikt, omdat andere concepten worden getest dan in het onderzoek van Nooijen et al. (2017).

Deelnemers

Dit onderzoek is uitgevoerd bij twee clusterklassen scheikunde 4-vwo: ATH4.schk1 en ATH4.schk2. Deze klassen geef ik allebei zelf les, waardoor de uitvoering van de lessen goed te organiseren is en er tussen de beide groepen geen verschil is in de persoon die voor ze staat (wat mogelijk de resultaten kan beïnvloeden). De cluster ATH4.schk1 bestaat uit 32

(16)

16

bestaat uit 30 leerlingen: 14 jongens en 16 meisjes, met daarbij vijf zittenblijvers. De zittenblijvers hebben vorig jaar ook van mij les gehad. Het kan zijn dat zij de ontworpen lessenserie bewust of onbewust gaan vergelijken met de lessenserie die ze vorig jaar hebben gehad, en dat de resultaten van dit onderzoek daardoor worden beïnvloed. Om dit effect zoveel mogelijk te verkleinen is ervoor gekozen om de cluster met het kleinste aantal zittenblijvers als interventiegroep aan te wijzen (ATH4.schk1). Daarmee is de andere groep, ATH4.schk2, automatisch de controlegroep.

Instrumenten - Onderzoeksvaardigheden

Voor het beoordelen van de onderzoeksvaardigheden van leerlingen is gebruik gemaakt van een selectie van de criteria aangereikt door de SLO (bijlage 2). Deze handreiking is gebaseerd op de exameneisen voor 6-vwo. Een deel van de criteria is weggelaten op basis van de

suggestie voor de doorlopende leerlijn voor onderzoeksvaardigheden in bijlage 1. Voor elk criterium is een score toegekend van 0 tot 4 (0 = afwezig, 1 = onvoldoende, 2 = voldoende, 3 = ruim voldoende, 4 = uitmuntend). Per onderdeel telt elke categorie even zwaar, elk

onderdeel telt even zwaar mee voor de beoordeling. Hoewel Eilks & Hofstein (2013) andere wegingen suggereren, wijkt de opzet van deze practica teveel af van hun suggestie, waardoor een dergelijke inschaling niet mogelijk is. Een gewogen gemiddelde van alle percentages bepaalt vervolgens het eindcijfer voor iedere leerling, waarbij een 5.5 of hoger als voldoende kan worden gecategoriseerd. Echter, een dergelijke wijze van beoordelen is niet volledig vrij van beïnvloeding door interpretatie, waardoor de betrouwbaarheid mogelijk in het geding is. Daarom zal de WPB bij enkele beoordelingen steekproefsgewijs de rol spelen van tweede beoordelaar (onafhankelijk van mij). Mocht er sprake zijn van een grote docent-tot-docent variatie, dan zullen de WPB en ik voor de gehele groep per leerling bespreken wat de exacte beoordeling wordt. Wanneer de docent-tot-docent variatie in eerste instantie minimaal is zal deze controle bij een steekproef blijven, zoals is afgesproken met de WPB.

Instrumenten – Enthousiasme voor het vak

Om te testen of het enthousiasme voor het vak groeit als gevolg van de lessenserie wordt bij de voor- en nameting de gevalideerde vragenlijst ASCI (V2) gebruikt (Xu & Lewis, 2011). Deze is alleen in het Engels beschikbaar, maar om ervoor te zorgen dat de leerlingen de stellingen zo goed mogelijk begrijpen krijgen ze een door mij in het Nederlands vertaalde versie hiervan (bijlage 3). Mogelijk gevolg hiervan is wel dat er aan validiteit wordt

ingeleverd, maar dat is waarschijnlijk ook het geval als de leerlingen de Engelstalige versie voorgeschoteld krijgen en deze niet (goed) begrijpen. Zowel bij de voor- als de nameting krijgen de leerlingen de volgende instructie: Voor mijn opleiding moet ik een klein

onderzoekje uitvoeren. Daarvoor wil ik jullie vragen om deze vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst gaat erover wat je van het vak scheikunde vindt. Vul de vragen alleen in en overleg dus niet met elkaar. Zet je naam er ook niet op, want de vragenlijst is anoniem. Als je klaar bent mag je hem bij mij inleveren.” Bij de nameting wordt deze instructie aangevuld met ““Deze vragenlijst heb je al een keer eerder ingevuld. Ik vraag jullie echter om hem nog een keer in te vullen, het kan namelijk zijn dat je antwoorden inmiddels zijn veranderd.”

(17)

17

Voor- en nameting

De voormeting vindt plaats door analyse van de uitwerkingen die de leerlingen hebben gedaan bij experiment 3 in hoofdstuk 1 van NOVA scheikunde 4-vwo (Landa, Schouten, de Valk, & Zoon, z.d.). Deze proef is eerder in het jaar al door de leerlingen in zowel de controlegroep als de interventiegroep uitgevoerd. Tot aan week 47 hebben de leerlingen de tijd gekregen om hun resultaten uit te werken. Daarna zijn de uitwerkingen per leerling beoordeeld volgens het model in bijlage 2. Tijdens één van de lessen in week 45 (voorafgaand aan de experimentele lessenserie) is ook de Nederlandse vertaling van de vragenlijst ASCI (V2) in beide klassen afgenomen (Xu & Lewis, 2011). De nameting vindt plaats door een herhaling van de

voormeting uit te voeren met een ander experiment, namelijk experiment 1 in hoofdstuk 3 van NOVA scheikunde 4-vwo (Landa et al., z.d.).

Commentaar van de sectie

De collega’s van de sectie zijn enthousiast over deze onderzoeksplannen, maar vragen zich net als ik wel af of de leereffecten op deze korte termijn zichtbaar zullen zijn. Mogelijk zijn vier lessen genoeg, maar zeker omdat het hier om training van vaardigheden gaat kan het zijn dat een veel langere termijn nodig is om het effect van een dergelijke lessenserie goed te kunnen zien. Desondanks zijn ze heel nieuwsgierig naar mijn bevindingen en zodra ik de resultaten heb zal ik deze dan ook met ze delen.

Tijdsplanning

Het educatief ontwerp is uitgevoerd in de maanden november en december (tabel 5). De vierde klassen hebben twee keer per week les gehad, op maandag en op donderdag. Tijdens week 47 en week 48 hebben de leerlingen geen les gehad vanwege respectievelijk de SE-week en de daltonSE-week. De ontwerplessen zijn daarom om deze weken heen gepland, waarvan de inhoud is gespecificeerd in deel 7. Mooier was geweest om na week 48 pas te starten met de lessenserie, maar vanwege deadline voor dit verslag was dat niet haalbaar. De lessenserie eindigen vóór week 47 was ook niet reëel: dan zou een deel van de lessenserie uitgevoerd moeten worden vóór de deadline van de ontwerpnotitie.

Tabel 5. De uitvoering van de ontwerplessen staat gepland in de maanden november en december. Na week 51

draaien beide klassen weer hetzelfde programma.

Week Dag Controlegroep ATH4.schk2 Interventiegroep ATH4.schk1

45 Ma Uitwerken experimenten & oefenen H1, H2 Uitwerken experimenten, Instructie ontwerplessen Do Toets H2

& uitwerken experimenten

Toets H2

& Ontwerples 1 - startexperiment 46 Ma H2 Experiment 3 - Bindingen Ontwerples 2 - onderzoeksvraag

Do Studiedag: geen les Studiedag: geen les 47/48 - SE-week & daltonweek SE-week & daltonweek

49 Ma Beginopdracht Hout Ontwerples 3 - Werkplan

Do 3.1. Verbrandingsreacties Ontwerples 4 - Uitvoering & verslag 50 Ma 3.2. Organische verbindingen 3.1. Verbrandingsreacties

Do Experiment 3.1. Experiment 3.1.

51 Ma 3.3. Systematische naamgeving 3.2. Organische verbindingen Do Experiment 3.2. 3.3. Systematische naamgeving

(18)

18

7. Het educatief ontwerp

Volgens ontwerpregel 1 (deel 5) moet in het ontwerp sprake zijn van begeleid onderzoeken in plaats van gestructureerd onderzoeken. Daarom hebben de leerlingen in de interventiegroep experiment 3 van hoofdstuk 2 NOVA-4V uitgevoerd in afwezigheid van een instructie met betrekking tot de verwerking van de resultaten (Landa et al., z.d.). In plaats daarvan krijgen ze wel de instructie om naar aanleiding van hun resultaten een vervolgonderzoek te plannen. Om ze hier enige sturing aan te geven krijgen ze enkele andere verwerkingsvragen mee (bijlage 8). Gebaseerd op het voorbeeld van Eilks & Hofstein (2013) beginnen de leerlingen in ontwerples 1 (bijlage 4) in groepjes van drie, met een kleine kwalitatieve proef. In deze proef staan de verschillende bindingstypen centraal, omdat die stof in de lessen hiervoor is

behandeld. In ontwerples 2 (bijlage 5) hebben ze de gelegenheid gekregen om een nieuwe onderzoeksvraag te stellen, gebaseerd op resultaten die ze hebben gevonden. Gebaseerd op mijn eigen ervaringen kan het lastig zijn om een goede, werkbare onderzoeksvraag te stellen en dus heb ik voorafgaand hieraan klassikaal enkele voorbeelden gegeven van

onderzoeksvragen gebaseerd op een ander onderzoek (ondersteund door de powerpoint in bijlage 9). In ontwerples 3 (bijlage 6) stond het maken van een werkplan bij de

onderzoeksvraag centraal en hebben de leerlingen de tijd gehad om te werken aan hun onderzoeksvraag en hypothese als ze deze in de tweede les nog niet aan toegekomen zijn. De grote finale was ontwerples 4 (bijlage 7), waarin de leerlingen de ruimte moesten krijgen om hun eigen ontworpen werkplan uit te voeren in het lab, met daarbij de opdracht om de

resultaten ervan in hun labschrift vast te leggen. Deze zouden dan beoordeeld worden op basis van de scoringsmatrix in bijlage 1.

Volgens ontwerpregel 2 is het belangrijk dat aan een les waarin de onderzoeksvaardigheden van leerlingen worden getraind, een leerdoel wordt gekoppeld uit de doorlopende leerlijn in bijlage 1. De leerlingen zijn hierover worden geïnformeerd in de instructie voorafgaand aan de ontwerplessen, en in de lesplannen zijn deze leerdoelen dan ook expliciet benoemd (bijlagen 4 tot en met 7).

Doordat een deel van de ontwerplessen zijn gegeven in het lab en een deel in het

theorielokaal, terwijl continu het onderzoeksproject van de leerlingen centraal staat, betekent dat er in de invulling van de lessen ruimte is geweest om de theorie te integreren in een practicumles en vice versa. Daarmee voldoet het ontwerp ook aan ontwerpregel 3

(geformuleerd in deel 5), ondanks dat de praktijk meer in de theorielessen is geïntegreerd dan dat andersom het geval was.

(19)

19

8. Uitvoering van de ontworpen lessenserie

8.1. De uitvoering: het plan tegenover de realiteit

De lesplannen voor de interventiegroep (bijlagen 3 tot en met 7) zijn als leidraad gebruikt bij de uitvoering van het educatief ontwerp. Tijdens de eerste les (bijlage 3) is er na de

formatieve toets over het tweede hoofdstuk tijd gemaakt voor de uitvoering van de

openingsproef. Het bleek echter dat de meeste leerlingen onvoldoende tijd hadden om het praktisch gedeelte van hun experimenten uit te voeren. De oorzaak hiervan was dat de

formatieve toets meer tijd in beslag nam dan gepland. Daarnaast kostte het logistieke gedeelte meer tijd dan gepland. Later in de lessenserie bleek ook dat enkele leerlingen hun resultaten niet of incompleet hadden genoteerd als gevolg van deze te krappe planning.

Een vergelijkbare situatie ontstond in de tweede les voor de interventiegroep (bijlage 4). De start van de les en de eerste werkvorm liepen zoals gepland, maar de reflectie op de toets nam meer tijd in beslag dan gepland. Daarnaast waren de meeste leerlingen al met hun gedachten bij de toetsweek die eraan kwam. Ze wisten dat dit onderzoeksproject na de toetsweek doorliep, waardoor ze prioriteit gaven aan zaken die met de toetsweek te maken hadden. Hierdoor kwam ik tijdens de uitvoering van de tweede ontwerples dat de meeste leerlingen halverwege de lessenserie nog niet verder waren gekomen dan het uitwerken van de resultaten (vragen 1 tot en met 8 in bijlage 8), en dus nog niet hadden nagedacht over eventuele

vervolgstappen.

Met die situatie in het achterhoofd heb ik geprobeerd in de derde ontwerples zoveel mogelijk tijd te reserveren voor het verder werken om deze achterstand zoveel mogelijk weg te werken. In het lesplan voor deze les (bijlage 6) was echter geen rekening gehouden met het bespreken van de toets die de leerlingen in de toetsweek hebben gemaakt. Vanwege de tijd was de keuze namelijk gemaakt om deze een week later te bespreken omdat in die lessen meer tijd hiervoor beschikbaar was. Dat bleek echter geen gelukkige beslissing: veel leerlingen wilden hun toets zo snel mogelijk inzien, omdat ze deze enkele dagen later konden herkansen. De bespreking van de toets uitstellen tot een week later zou voor de leerlingen dus betekenen dat ze hun toets niet konden inzien voorafgaand aan hun herkansing, en dat zou niet eerlijk zijn ten opzichte van andere leerlingen of andere vakken.

Daarnaast bleek tijdens de uitvoering van de derde ontwerples dat het gat van twee weken, veroorzaakt door de SE-week en de daltonweek (tabel 5), ervoor zorgde dat veel leerlingen bij aanvang van deze les geen helder beeld meer hadden van wat van hen werd verwacht.

Hierop besloot ik om de uitvoering van de zelf ontworpen proeven niet door te laten gaan en het lesplan voor de derde les (bijlage 6) uit te voeren op de dag van de vierde ontwerples. Dat gaf mij en de leerlingen de ruimte om ervoor te zorgen dat de leerdoelen uit de eerste en tweede les zoveel mogelijk gehaald konden worden. Dat heeft ertoe geleid dat de leerlingen dus het volledige programma hebben kunnen volgen op de uitvoering van hun eigen

ontworpen experiment na, met ook de kanttekening dat voor de uitvoering van het startexperiment de meeste leerlingen te weinig tijd hebben gekregen en dit dus in enkele gevallen moesten afraffelen.

(20)

20 8.2. Gevolgen voor het ontwerponderzoek

De eerste ontwerpregel is daarmee niet direct in gevaar gekomen: nog steeds kregen de leerlingen de vrije ruimte om hun onderzoek vorm te geven zoals ze dat zelf voor ogen hadden. Echter, het wegvallen van de uitvoering, wat door leerlingen werd gezien als het leukste en spannendste onderdeel, zorgde er wel voor dat leerlingen in de laatste les van de serie minder gemotiveerd oogden. Het kan daardoor wel zo zijn dat de leerlingen bij de tweede effectmeting de vragenlijst minder positief hebben ingevuld dan in een ideale situatie het geval was geweest. Ook de tweede ontwerpregel is grotendeels gerealiseerd, want de leerdoelen die bij de ontworpen lessenserie horen vallen terug op de ‘suggestie doorlopende leerlijn’ (bijlage 1). Door het wegvallen van de laatste ontwerples zijn de daarbij horende leerdoelen echter wel deels uit beeld verdwenen, wat mogelijk terug te zien kan zijn bij de tweede effectmeting in de inhoudsanalyse. De schijnbare barrière tussen theorie en praktijk bleek tijdens de uitvoering van het ontwerp alleen maar groter te worden in plaats van kleiner: leerlingen konden bij de uitvoering van het startexperiment de bijbehorende theorie niet of niet goed genoeg reproduceren. Ook bleken de leerlingen in de theorielessen (ontwerplessen 2, 3 en 4) niet goed te kunnen reproduceren wat ze in het lab hadden gedaan en wat hun resultaten waren. Het lijkt er dus op dat het huidige ontwerp meer heeft aangezet tot vergroting van de barrière tussen theorie en praktijk, terwijl de derde ontwerpregel het tegendeel voorschrijft.

(21)

21

9. Uitvoering van de effectmetingen

9.1. Voormeting – inhoudsanalyse

Zoals gepland hebben zowel de controlegroep als de interventiegroep het derde experiment van hoofdstuk 1 uitgevoerd en de resultaten ervan verwerkt volgens de instructies (Landa et al., z.d.). De inhoudsanalyse is uitgevoerd in week 48 bij zowel de controlegroep als de interventiegroep, op basis van de criteria in bijlage 2. De leerlingen hadden allemaal de uitwerking van hun experimenten afgerond omdat de deadline daarvan in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) gesteld was op de start van week 47. Tijdens de uitvoering van de inhoudsanalyse, zowel bij voor- als nameting, bleek bij een deel van de leerlingen geen data beschikbaar. De datasets van deze leerlingen zijn uitgesloten van de analyse, omdat incomplete datasets de resultaten mogelijk kunnen vertekenen.

9.2. Voormeting – vragenlijst

De vragenlijst is bij zowel de controlegroep als bij de interventiegroep afgenomen in week 45. Vanwege de tijd is ervoor gekozen om dit bij de controlegroep op de donderdag te doen en bij de interventiegroep op de maandag. Omdat de ontworpen lessenserie niet uitgevoerd is

voorafgaand aan het afnemen van de vragenlijst, zal dit verschil geen noemenswaardig effect hebben op de resultaten. De leerlingen hebben in beide groepen de tijd gekregen die ze nodig hadden om de vragenlijst in te vullen, maar hebben in een aantal gevallen wel overleg gehad. Hoewel het niet waarschijnlijk is dat de resultaten daar sterk door zijn beïnvloed, kan dit effect niet volledig worden uitgesloten.

9.3. Nameting – vragenlijst

Voor de nameting is de vragenlijst afgenomen in week 51, zoals gepland. Alle leerlingen hebben de vragenlijst ingeleverd ruim voor het einde van de les, wat erop duidt dat ze hiervoor genoeg tijd hebben gekregen. Voor zover dat te overzien was hebben de leerlingen dit ook serieus gedaan (in beide groepen), maar het kan zijn dat enkelen dit toch snel hebben afgerond om ervan af te zijn. Bij de afname van deze vragenlijst is echter bij zowel

controlegroep als interventiegroep niet gecontroleerd of exact dezelfde leerlingen aanwezig waren en doordat deze data anoniem zijn verzameld is dat niet terug te halen. Het kan dus zijn dat, doordat de aan- of afwezigheid van specifieke leerlingen de resultaten bij de vragenlijsten iets vertekent. Daarnaast is door deze opzet de koppeling niet meer te maken met de

individuele resultaten bij de inhoudsanalyse. 9.4. Nameting – inhoudsanalyse

Zoals gepland hebben zowel de controlegroep als de interventiegroep het eerste experiment van hoofdstuk 3 uitgevoerd op donderdag 12 december (week 50, zie ook tabel 5). De

inhoudsanalyse van de bijbehorende verwerking is voor beide groepen uitgevoerd op dinsdag 17 december. Hoewel bij de leerlingen bekend is dat de deadline voor deze verwerking pas later in het schooljaar ligt (volgens het PTA is deze deadline op 7 maart 2020) is de

inhoudsanalyse toch in december al uitgevoerd, vanwege de deadline voor dit verslag. Daardoor kunnen de resultaten wel beïnvloed zijn: leerlingen die de verwerking van de resultaten tijdens de proef niet afgerond hebben, hebben bij de voormeting al de tijd gekregen om de verwerking af te ronden. Bij de nameting was deze tijd er niet, dus kan het zijn dat bij een aantal leerlingen hiaten in het verslag terecht zijn gekomen. De inhoudsanalyse voor leerlingen 22 en 26 uit de interventiegroep en leerlingen 2 en 18 uit de controlegroep is bij zowel voor- als nameting ook door de WPB verricht (bijlagen 10 tot en met 13). Op enkele punten zijn kleine verschillen te zien, na overleg bleken deze te berusten op kleine verschillen in interpretatie. Na overleg met de WPB is bij enkele leerlingen de inhoudsanalyse voor een klein deel aangepast.

(22)

22

10.

Resultaten

10.1. Deelnemers

Bij de inhoudsanalyse zijn de data per leerling verzameld en geanonimiseerd door elke leerling een nummer toe te kennen: 1 tot en met 30 voor de controlegroep, 1 tot en met 32 voor de interventiegroep. Zoals genoemd is ervoor gekozen om alleen de resultaten van de leerlingen waarvan bij zowel voor- als nameting de inhoudsanalyse geslaagd is, in de analyse te betrekken. Bij de controlegroep hebben leerlingen 19 en 24 het schrift niet op tijd

ingeleverd voor de voormeting, bij de nameting ging dit om leerlingen 3, 5, 6, 19, 24, 25 en 27. Daarnaast is leerling 6 overgestapt naar een andere klas en was leerling 16 afwezig bij de uitvoering van de proef die hoort bij de nameting. Daarmee bestaat de controlegroep uit 21 complete datasets. Bij de interventiegroep hebben leerlingen 6 en 14 het schrift niet op tijd ingeleverd voor de voormeting, en bij de bijbehorende proef waren leerlingen 21 en 31 afwezig. Bij de nameting waren de schriften van leerlingen 1, 2, 10 en 27 niet beschikbaar, leerling 6 was overgestapt naar een andere klas en leerlingen 8 en 23 waren afwezig bij de uitvoering van de bijbehorende proef. Daarmee komt de interventiegroep op 22 complete datasets. De vragenlijst is afgenomen bij de leerlingen die op het moment van afname in de les aanwezig waren. Bij de voormeting betrof dit 27 leerlingen in de controlegroep en ook 27 leerlingen in de interventiegroep. Bij de nameting betrof dit 25 leerlingen in de controlegroep en 26 leerlingen in de interventiegroep. Door de gewijzigde samenstellingen kan het algemene beeld mogelijk worden beïnvloed, maar doordat de data anoniem zijn verzameld is niet terug te halen waar eventuele verschillen vandaan komen.

10.2. Beschrijving van de resultaten

De voormeting heeft geleid tot de resultaten die zijn weergegeven in bijlage 10 en 11, de resultaten van de nameting zijn weergegeven in bijlagen 12 en 13. Om een algemeen beeld te krijgen van de onderzoeksvaardigheden per groep zijn de resultaten van de inhoudsanalyse per groep gemiddeld, voor zowel voormeting als nameting (tabel 6). Zowel controlegroep als interventiegroep scoren bij de voormeting hoger dan bij de nameting, terwijl de verschillen tussen de beide groepen minimaal zijn.

Bij de controlegroep is het verschil tussen voormeting en nameting bij de vragenlijst

minimaal, terwijl het verschil tussen voormeting en nameting bij de interventiegroep groter is.

Tabel 6. Resultaten van de effectmetingen. Voor elke groep is het gemiddelde ± standaarddeviatie weergegeven.

1. De score is berekend op een schaal van 1 tot en met 10 (bijlagen 1, 2 en 10 tot en met 13) 2. De score is bepaald op een schaal van 1 tot en met 7 (bijlagen 3 en 14)

Fase Groep Inhoudsanalyse1 Vragenlijst2 Voormeting Controlegroep 4.3 ± 1.2 4.63 ± 1.53 Interventiegroep 4.0 ± 1.2 4.14 ± 1.55 Nameting Controlegroep 3.0 ± 0.8 4.58 ± 1.45 Interventiegroep 3.1 ± 0.8 5.02 ± 1.41

(23)

23

Figuur 1. Percentage van het totaal aantal punten dat per onderdeel A1 tot en met A6 (bijlage 1) is toegekend.

Weergegeven zijn de gemiddelde percentages voor de voormeting van de controlegroep (donkerblauw), de nameting van de controlegroep (lichtblauw), de voormeting van de interventiegroep (donkerbruin) en de

nameting van de interventiegroep (lichtbruin).

Om meer inzicht te krijgen in de herkomst van de scores bij de inhoudsanalyse, zijn de scores per onderdeel weergegeven in figuur 1. Hierin is gekeken naar het percentage van de te behalen punten dat door de leerlingen per klas gescoord is. Op de delen A2 en A5 worden door beide groepen relatief lagere scores gehaald, op de delen A1 en A3 relatief hogere scores. Op alle onderdelen behalve A1 wordt bij de nameting door zowel interventiegroep als controlegroep lager gescoord dan bij de voormeting, voor onderdeel A1 geldt het

omgekeerde.

10.3. Analyse van de resultaten

Volgens de ontwerphypothese zouden de leerlingen die de lessenserie hebben gevolgd een hogere score moeten laten zien op zowel onderzoeksvaardigheden, getoetst met de

inhoudsanalyse. De verwachting was dat bij de voormeting de groepen niet zouden

verschillen in het niveau van hun onderzoeksvaardigheden. Daarnaast werd verwacht dat de interventiegroep bij de nameting significant hoger zou scoren dan bij de voormeting, terwijl de controlegroep bij de nameting niet zou verschillen van de voormeting. Een ongepaarde, tweezijdige t-toets wijst uit dat beide groepen bij de voormeting niet significant van elkaar verschillen (p > 0.01). Een gepaarde, tweezijdige t-toets wijst uit voor zowel de controlegroep als de interventiegroep dat de scores op voor- en nameting significant van elkaar verschillen (p < 0.01). Dit duidt erop dat, tegen de verwachting in, de leerlingen slechter scoren op het gebied van onderzoeksvaardigheden.

(24)

24

Volgens de ontwerphypothese zouden de leerlingen die de lessenserie hebben gevolgd een hogere score moeten laten zien op het enthousiasme voor het vak. Daaruit volgt de

verwachting dat de beide groepen bij de voormeting niet zullen verschillen in hun scores op de vragenlijst, maar dat de interventiegroep bij de nameting significant hoger scoort dan bij de voormeting. Voor de controlegroep werd verwacht dat de scores op de vragen lijst niet zouden verschillen tussen voor- en nameting. Een ongepaarde, tweezijdige t-toets wijst uit dat de beide groepen wel degelijk significant van elkaar verschillen bij de voormeting (p < 0.01). Bij de controlegroep is het verschil tussen voormeting en nameting niet significant (p > 0.01) op basis van een ongepaarde, tweezijdige t-toets. Gepaard toetsen is niet mogelijk doordat niet met zekerheid vast te stellen is of de populatie bij beide metingen exact dezelfde is geweest. Bij de interventiegroep is het verschil tussen voormeting en nameting wel significant (p < 0.01) op basis van een ongepaarde, tweezijdige t-toets. De interventiegroep scoorde op de nameting dus significant hoger dan op de voormeting (zoals verwacht), terwijl dit niet gebeurd is bij de controlegroep.

Bij de inhoudsanalyse scoorden beide groepen hoger op onderdeel A1 (inleiding). De oorzaak hiervan is waarschijnlijk dat de leerlingen bij de proef van de nameting de instructie hebben gehad om een hypothese te formuleren, terwijl ze dezelfde instructie bij de proef van de voormeting niet hebben gehad. Op alle andere onderdelen is een duidelijke daling van de scores te zien bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Zoals genoemd in deel 10 hebben de leerlingen tussen de uitvoering van de proef en de inhoudsanalyse niet precies evenveel tijd gehad. Bij de voormeting bedroeg deze tijd enkele weken, bij de nameting slechts enkele dagen, waarbij ook opgemerkt moet worden dat de meeste leerlingen er niet van op de hoogte waren dat ze die proef al afgerond moesten hebben (in het PTA staat immers andere informatie). Het is dus aannemelijk dat de daling die nu zo prominent zichtbaar is, minder prominent of helemaal niet zichtbaar was geweest als de leerlingen bij de voormeting en nameting evenveel tijd zouden hebben gekregen.

(25)

25

11.

Conclusies en discussie

Ontwerphypothese

De ontwerphypothese moet gedeeltelijk worden verworpen. De onderzoeksvaardigheden van de leerlingen zijn niet toegenomen, maar juist afgenomen (tabel 6). Resultaten van Bunterm et al. (2014) spreken dit tegen, zij zagen wel significante verschillen tussen begeleid

onderzoeken en gestructureerd onderzoeken. Daar was onder meer sprake van verbetering op het gebied van conceptuele kennis en op het gebied van onderzoeksvaardigheden. Echter, omdat de afname bij zowel de controlegroep als de interventiegroep bij beide groepen even groot is, is het aannemelijk dat de lessenserie dit verschil niet heeft veroorzaakt, maar eerder de korte tijd tussen uitvoering van de proef en inhoudsanalyse bij de nameting (van beide groepen).

Er is wel sprake van een significante stijging van de score op de vragenlijst bij de

interventiegroep, terwijl de controlegroep op dat gebied gelijk blijft. Daarmee zou dit gedeelte van de ontwerphypothese kunnen worden aangenomen: een meer open type

onderzoekspracticum leidt inderdaad tot meer enthousiasme voor het vak. Dit is in

overeenstemming met wat Nooijen et al. (2017) hebben gevonden, hoewel dat onderzoek een natuurkundepracticum betrof.

Ontwerpregels

Volgens Bruck et al. (2008) houdt ‘begeleid onderzoeken’ in dat de leerlingen wel de

onderzoeksvraag, theoretische achtergrond en onderzoeksopzet gegeven krijgen, maar niet op welke manier ze de resultaten moeten verwerken, hun conclusies moeten trekken en dit alles moeten verwoorden. In de huidige opzet (bijlage 8) is de opzet gegeven voor het

startexperiment, maar niet voor het eigen onderzoek. Deze opzet kan volgens de indeling van Bruck et al. (2008) beter gecategoriseerd worden als open onderzoek, wat niet in

overeenstemming is met ontwerpregel 1. Dit heeft ertoe geleid dat de meeste leerlingen tijdens de uitvoering van de lessenserie niet goed begrepen wat van hen werd verlangd en waarom: de stap van gestructureerd onderzoek naar begeleid onderzoek was kennelijk te groot.

In bijlage 2 is een suggestie gedaan voor een doorlopende leerlijn op het gebied van

onderzoeksvaardigheden, waaraan de leerdoelen van alle ontworpen lessen zijn opgehangen (bijlagen 4 tot en met 7). Daarmee voldoet het ontwerp wel aan ontwerpregel 2, maar omdat deze doorlopende leerlijn slechts een grove suggestie is, is hier nog wel veel winst te behalen. Zoals genoemd in deel 8.2 leek het tijdens de uitvoering van de lessen erop dat de schijnbare barrière tussen theorie en praktijk alleen maar groter werd in plaats van kleiner. De derde ontwerpregel heeft dus geen stand gehouden, maar het is niet duidelijk of dit invloed heeft gehad op de onderzoeksvaardigheden van de leerlingen.

Vervolgonderzoek

De onderzoeksvaardigheden van de leerlingen zijn in dit ontwerponderzoek getest met behulp van een scoringsmodel aangereikt door de SLO (de Kleijn, 2017). Dit scoringsmodel is, voor zover bekend, niet gevalideerd. Voordat een vervolgonderzoek wordt uitgevoerd is het aan te raden om deze methode van beoordelen eerst te valideren en waar nodig bij te schaven. De selectie van criteria voor dit onderzoek is gedaan op basis van een eigen suggestie voor een doorlopende leerlijn. Ook dit verdient nader onderzoek en validatie. Ook de Nederlandse vertaling van de ASCI (V2) vragenlijst is niet gevalideerd, dat geldt enkel voor de

Engelstalige versie (Xu & Lewis, 2011). Maar vooral zal in eventueel vervolgonderzoek gelet moeten worden op de tijd die de leerlingen hebben om hun resultaten te verwerken, deze moet

(26)

26

bij voormeting en nameting gelijk zijn. Dat maakt het mogelijk om andere oorzaken van verschillen aan het licht te brengen, terwijl dergelijke verschillen in dit onderzoek werden overschaduwd door het effect van de beperkte tijd.

Vervolglessen

Bij de eerstvolgende practicumlessen zullen dus de volgende keuzes moeten worden gemaakt: welk aspect willen we trainen (onderzoeksvaardigheden, conceptuele kennis, motorische vaardigheden), welk type practicum past daarbij (gesloten, gestructureerd, begeleid, open of authentiek onderzoek) en de plaats van elk practicum in het curriculum. Deze beslissingen zullen genomen moeten worden door de sectie als geheel, om één rechte lijn te kunnen trekken over de verschillende jaarlagen heen. De huidige opzet bracht praktijk en theorie niet samen, misschien werkt dat wel als praktijk en theorie in één lokaal, tijdens één les samen worden onderwezen. Vaak ontbreekt echter de logistieke mogelijkheid daarvoor, dus dat blijft een uitdaging.

Opmerkingen van en voor de sectie

Sinds de uitvoering van de ontworpen lessenserie heeft er geen sectie-overleg meer

plaatsgevonden, het eerstvolgende sectie-overleg vindt plaats na publicatie van dit verslag. In de wandelgangen reageerden enkele collega’s van de sectie vooral teleurgesteld dat het effect van het tijdtekort zo groot is dat het alle andere eventuele effecten overschaduwt. De WPB gaf aan in een vergelijkbare situatie te hebben gezeten tijdens haar opleiding, en baalde daar naar eigen zeggen ook wel van. Verder gaf één collega van de sectie, die enkel in de

onderbouw lesgeeft, aan dat de beperkte contacttijd voor technasiumklassen ervoor zorgt dat het practicum nog verder in de verdrukking komt. En volgens haar was dat “zonde van datgene wat het grootste uithangbord voor ons vak zou moeten zijn”.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

„Deze maand hebben we voor al deze kinderen een warm gastgezin gevonden”, besluit Debby, „nu maar hopen dat er bij de kleinsten niet te veel traantjes van

Meer dan 2000 jaar geleden, met de geboorte van Christus, zijn de mensen begonnen met het tellen van de dagen, weken, maanden en jaren die verstreken zijn sinds

Dat was niet aardig van die man - want hij was nota bene lid van de Eerste Kamer voor die partij -, maar hij was - en dat hebben sommige mensen uit het oog verloren - óók

Telders- stichting, Koninginnegracht 55a, 's-Gravenha:ge, (tel. Voorzitter Berkhouwer sprak zijn voorkeur uit voor een fede- ratie van bestaande liberale groeperin-

In tabel 1 zijn de in de Nederlandse residubeschikking vermelde tole- ranties voor carbamaten in granen gegeven en de detectiegrenzen van de vloeistofchromatografische methode

wordt door menig exegeet zo uitgelegd, dat de Wijsheid niet alleen reeds bij God was voordat de aarde geschapen werd, maar ook voordat de tijd geschapen werd.'6 Daarnaast wordt in

Lange termijn: Onderzoek behoefte en mogelijkheden generieke oplossing Wanneer de combinatie van Allegro Manager en WebControl4u definitief niet kan voorzien in de ad