Buitenspeelgedrag positief

Buitenspeelgedrag positief beïnvloeden door structurele coaching

van sociale vaardigheden.

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van

de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider:

Stageschool: -Breda, 11 mei 2015 Student: Daisy Kokx Studentnummer:

-Inhoud

Voorwoord...4

Hoofdstuk 1 – Inleiding...5

Hoofdstuk 2 – Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag...6

2.1 – Rationale en situatieschets...6 2.1.1 – Rationale...6 2.1.2 – Situatieschets...7 2.2 – Literatuurstudie...8 2.3 – Conceptueel model...11 2.3.1 – Onderzoeksvraag en hypothese...12

Hoofdstuk 3 – Onderzoeksontwerp en –uitvoering...12

3.1 – Methode...12 3.1.1 – Innovatieve oplossing...12 3.1.2 – Onderzoeksopzet...13 3.1.3 – Experimentele conditie...14 3.1.4 – Controleconditie...14 3.1.5 – Tijdsbestek...14 3.1.6 – Eventuele foutenbronnen...14 3.2 – Uitvoering...15

Hoofdstuk 4 – Resultaten en conclusies...16

4.1 – Resultaten...16

4.2 – Analyse en conclusies...17

4.2.1 – Beperkingen van dit onderzoek...18

4.2.2 – Bevorderende factoren van dit onderzoek...20

4.3 – Aanbevelingen en implementatie...20

4.4 – Aanvullend onderzoek...21

Samenvatting...22

Literatuurlijst...23

Voorwoord

Dit onderzoek is opgezet en uitgevoerd in het kader van de kernopgave Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling (POS) in het collegejaar 2014-2015. Het onderzoek is bedoeld als afsluitende opdracht van de voltijd opleiding Leraar Basisonderwijs aan Avans Hogeschool te Breda. In dit onderzoek is in een tijdsbestek van totaal acht weken gekeken naar de effectiviteit van aanleren en structureel coachen van sociale vaardigheden vóór een pauze om het gedrag van de leerlingen positief te verbeteren. Bij dit onderzoek zijn totaal acht groepen bovenbouw betrokken waarvan vier groepen de experimentele conditie vormden. Dit komt neer op 111 proefpersonen. In dit onderzoek wordt wisselend gebruik gemaakt van leerlingen, kinderen en proefpersonen. Er is bewust gekozen hier onderscheid in te maken. Kinderen wordt gebruikt in een algemene situatie, zoals bij de rationale. Zodra het gaat over een situatie op een school(plein), wordt het woord leerlingen gebruikt. Van proefpersonen wordt pas bij de innovatieve oplossing gesproken en telt alleen voor de leerlingen uit de experimentele conditie.

Graag wil ik mijn dank uitbrengen aan KBS St. Jozef te Rijen, waar ik mijn onderzoek heb uitgevoerd. De directie en het team wil ik bedanken voor de tijd die zij namen om mee te werken aan het onderzoek. In het bijzonder de leerkrachten van de bovenbouw. Dankzij hun steun en adviezen heb ik dit onderzoek kunnen voltooien. Christine Frederiks wil ik bedanken voor het geven van tips en kritische feedback over de activiteiten die mede onderdeel waren van het innovatief experiment.

In het bijzonder wil ik mijn begeleider Hans van der Heijden bedanken voor zijn geduld en begeleiding in dit onderzoek en voor de kritische feedback die hij gaf, zodat het product is geworden zoals het bedoeld is. -, mei 2015

Hoofdstuk 1 – Inleiding

Het gedrag van leerlingen tijdens een schoolpauze is een belangrijk onderdeel in de maatschappij. Opvallend is dat veel scholen dit onderdeel van de schooldag als negatief ervaren. In dit onderzoeksverslag wordt vanuit de theorie en praktijk onderzocht hoe dit gedrag positief beïnvloed kan worden.

Als innovatief experiment in dit onderzoek wordt de effectiviteit gemeten van het structureel aanbieden en coachen van sociale vaardigheden. In dit quasi-experiment zal de experimentele conditie, bestaande uit vier groepen met totaal 111 leerlingen van de bovenbouw, deze activiteiten en coaching voor een pauze krijgen. De andere bovenbouwgroepen, waarin totaal 106 leerlingen zitten, zal fungeren als controleconditie. Om een betere grip op de situatie te krijgen is in dit onderzoek gebruik gemaakt van triangulatie tussen leerling en leerkracht.

Dit onderzoek kan worden verdeeld in drie onderdelen:

In hoofdstuk 2 het theoretisch kader waarin de volgende onderdelen zijn opgenomen:

- De rationale, waarin de aanleiding van dit onderzoek wordt beschreven (te vinden in paragraaf 2.1.1). - De situatieschets, met de schets en analyse over de mogelijkheden voor de school waar dit onderzoek

op plaats gaat vinden (te vinden in paragraaf 2.1.2).

- De literatuurstudie waarin alle factoren worden beschreven die van invloed kunnen zijn op het gedrag van leerlingen tijdens een pauze. Deze factoren worden met elkaar in discussie gebracht en op basis hiervan is een persoonlijk standpunt ingenomen. Uiteindelijk wordt één factor gekozen dat zal fungeren als innovatief experiment. In dit hoofdstuk staan ook het conceptueel model (paragraaf 2.3), de onderzoeksvraag en hypothese (paragraaf 2.3.1) beschreven.

In het tweede deel van dit onderzoek, hoofdstuk 3, staat de uitvoering van dit onderzoek beschreven: - In paragraaf 3.1 staat een omschrijving van de methode met toelichting van de onderzoeksopzet en

een uitgebreide beschrijving van het innovatief experiment. Om een goed beeld te krijgen van de verschillende elementen, is een korte beschrijving gemaakt van de experimentele conditie, controleconditie en het tijdsbestek.

- Al in dit hoofdstuk wordt bij paragraaf 3.2 nagedacht over mogelijke foutenbronnen die van invloed kunnen zijn op het innovatief experiment.

In hoofdstuk 4, het laatste deel van dit onderzoek, worden de resultaten van dit onderzoek kritisch bekeken (paragraaf 4.1) en vervolgens wordt hier een conclusie uit opgemaakt (paragraaf 4.2). Ook wordt in dit

hoofdstuk gekeken naar de beperkende en bevorderende factoren van dit onderzoek. Er worden aanbevelingen gedaan en als slot een mogelijk aanvullend onderzoek.

Hoofdstuk 2 – Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag

In dit hoofdstuk is de rationale en de situatieschets met bijbehorende literatuurstudie beschreven. Als eerst wordt de rationale beschreven, waarin de huidige situatie in het onderwijs belicht word. Daarna wordt de situatie van Katholieke Basisschool St. Jozef te Rijen in beeld gebracht. Bij de literatuurstudie wordt kritisch gekeken naar het probleem dat zich voordoet. De onderzoeksvraag krijgt na deze studie zijn definitieve vorm. 2.1 – Rationale en situatieschets

2.1.1 – Rationale

De schoolpauze, een moment voor leerling én leerkracht waarin het lichaam weer fit zou moeten worden en waarmee stressklachten voorkomen zouden worden (FNV, 2014). Volgens het FNV (2014) moet het daarom ook regelmatig worden ingezet. Het Ministerie van Onderwijs (Rijksoverheid, 2014) stelt dat kinderen over acht schooljaren minimaal 7520 uur onderwijs moeten krijgen. Een school bepaalt zelf hoe het lesrooster en de tijdsverdeling van de schoolpauzes eruit zien. De school moet voorkomen dat de leerlingen aan een stuk door aan het leren zijn, zo schrijft het Ministerie van Onderwijs (Rijksoverheid, 2014). Een schoolpauze kan zowel binnen als buiten plaatsvinden, nu gericht op de schoolpauze buiten en daarom wordt in dit onderzoek ook vaak gesproken van buitenspelen tijdens de pauze.

Buitenspelen is voor kinderen ook van belang gekeken naar het maatschappelijk perspectief. Zij spelen niet buiten om te ontwikkelen, maar zij ontwikkelen zich door buiten te spelen. Zo leren kinderen door buiten te spelen wat de regels zijn van de maatschappij tijdens het “doen-alsof”-spel (Delfos, 2004). Daarnaast is buitenspelen belangrijk voor de motorische ontwikkeling (Van der Loo, 2000). Uit peiling van Toegepast Natuurwetenschappelijk Onderzoek (TNO) in 2006/2007 is gebleken dat slechts 32% van de kinderen voldoet aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB) (Van Hildebrandt, Ooijendijk & Hopman-Rock 2008). Dit houdt in dat kinderen minimaal één uur van de dag intensief bewegen (Kemper, Ooijendijk, & Stiggelbout, 2000). Kinderen tussen vier en elf jaar zitten het grootste deel van de dag op school en daarom kan het

schoolplein gebruikt worden om de fysieke activiteit van kinderen te stimuleren (Scruggs, Beveridge, & Watson, 2003). Ook internationaal wordt aangegeven dat de schoolpauzes gebruikt kunnen worden voor de dagelijkse beweging waaraan de kinderen zouden moeten voldoen (Ridgers, 2006). Want het onderzoek van Ridgers (2006) blijkt dat ook internationaal te weinig bewogen wordt tijdens een schoolpauze.

Het schoolplein moet gezien worden als een unieke omgeving die kwalitatief verschilt van de binnen omgeving. Buiten biedt ruimte en een grotere vrijheid om dingen uit te proberen, te exploreren en te experimenteren (Tovey, 2011). Buitenspelen tijdens de pauze wordt door Tovey omschreven als ontdekken in de

buitenomgeving op een plek waar je in contact komt met anderen. Het heeft een open en onvoorspelbaar karakter. Tijdens een schoolpauze zijn er kansen voor leerlingen uit verschillende leefwerelden om elkaar te ontmoeten, zo worden eigen leefwerelden verruimd (De Cock, 2014). Echter moet goed gewaakt worden voor pesterijen tijdens een schoolpauze. Pesterijen kunnen, is uit onderzoek gebleken, nog zelfs veertig jaar later sociale, fysieke en mentale gevolgen hebben (American Journal of Psychiatry, 2014).

Naast het vergroten van de sociale omgang met andere leerlingen, is buitenspelen tijdens de pauze belangrijk voor de prestaties in de klas. Beweging zorgt voor een hogere concentratie, het vergroot het strategisch denken en het draagt bij aan een positief zelfbeeld (Biddle, Sallis, Cavill, 1998). De Cock (2014) schrijft zelfs dat

leerlingen die zichzelf mogen zijn tijdens een schoolpauze en zich daardoor betrokken voelen, meer zin hebben om te studeren en door te stromen.

Op een goed schoolplein zijn leerlingen bezig met activiteiten als klimmen en klauteren, glijden, rennen, fietsen, balspelen enz. om de motoriek te ontwikkelen. Ook Caminada (2012) beschrijft het schoolplein als een plek waar sociale contacten ontstaan, waar leerlingen hun creativiteit kunnen uiten en waar ze hun taal ontwikkelen. De Cock (2014) verdeelt een goed samenleven op het schoolplein in vier hefbomen: activiteiten en animatie, toezicht en begeleiding, afspraken en regels én infrastructuur en ruimte. Deze hefbomen kunnen worden beïnvloed door de maatschappelijke veranderingen (De Cock, 2014).

In deze Rationale wordt veel geschreven over een ideale pauze. Een tocht langs verschillende scholen heeft laten zien dat deze hefbomen nog niet op elke school de belangrijkste uitgangspunten zijn, omdat er nog steeds erg veel spanningen waren tijdens de schoolpauze. Er lijkt zelfs een toename te zijn van probleemgedrag onder kinderen. Probleemgedrag ontstaat meestal als het werk te makkelijk, te moeilijk, te saai is of door een gemiste structuur bij het kind (Kerpel, 2014b). In een vrije situatie wordt dat nog sneller ontwikkeld, omdat kinderen meer ruimte hebben en minder structuur kennen als in de klas. Kerpel (2014b) schrijft dat probleemgedrag kan afnemen door preventief te handelen en positieve feedback te geven. Er kan dus iets aan worden gedaan. Niet alleen het probleemgedrag neemt toe, ook de agressie komt steeds vaker voor op het schoolplein (Solidariteit voor het Gezin, 2014). Agressie is volgens Solidariteit voor het Gezin een mogelijke manier waarop kinderen met hun boosheid omgaan. Ze reageren zonder na te denken en sluiten dan kinderen buiten, gaan schelden, maken ruzie of gaan andere kinderen duwen (Centrum School en Veiligheid (CSV), 2014). CSV (2014) schrijft dat dit gedrag regelmatig voorkomt en dat dit te maken heeft met de veiligheid die de kinderen voelen op het schoolplein. Kan dit gedrag worden veranderd? In dit onderzoek wordt gekeken naar het gedrag van de leerlingen tijdens de schoolpauzes.

2.1.2 – Situatieschets

Voor een kleine indruk van het schoolplein zie bijlage 1.

Katholieke Basisschool St. Jozef ligt in een multiculturele wijk in Rijen. Op deze school zitten 483 leerlingen op de teldatum 1 oktober ’14 (persoonlijke mededeling directeur, oktober 2014). Op deze school zijn gemiddeld in de ochtendpauze 182 leerlingen op het plein en, door het continurooster dat wordt gehanteerd, tijdens de middagpauze zelfs 242 leerlingen. Op bijlage 2 is het protocol Buitenspelen 2014-2015 bijgevoegd. Jantje Beton (2011) geeft als eis dat per leerling 2,6 m² schoolplein beschikbaar is. Dat is op deze school niet het geval, voor elke leerling is ongeveer 1,8m².

Het pedagogisch klimaat op school tijdens het buitenspelen in de schoolpauzes is aan het veranderen. Leerlingen geven aan steeds minder tevreden te zijn over het buitenspel, want er zijn vaak ruzies. Rob van der Linden (persoonlijke mededeling, juli 2014) vertelt juist dat tijdens conflicten steeds vaker naar een ander gewezen wordt. Hierdoor ontstaat er een grote “Ja, maar hij…”-cultuur binnen de school. Om te kunnen bevestigen dat er veel conflicten zijn, zijn er observaties uitgevoerd. Volgens Janson (2005) is observeren een basisvaardigheid van elke leraar. Janson (2005) schrijft dat observeren altijd gepland en altijd doelgericht is. Je observeert omdat je iets te weten wilt komen. Om deze situatie goed in beeld te krijgen, is gekeken naar Dekeyser (1998). Dekeyser schrijft in zijn boek (1998) dat het voor de hand ligt dat in een beperkte ruimte door dergelijke intensiteit van samenzijn ruzies ontstaan. Dekeyser (1998) maakt onderscheid tussen eventjes ruzie, verbaal gevecht en fysiek gevecht.

Uit een klein vooronderzoek (zie bijlage 3) blijkt dat tijdens het buitenspelen veel spanningen tussen leerlingen zijn. Het resultaat van de waarnemingen zijn hieronder uitgewerkt in figuur 1.

13 okt ‘14 14 okt ‘14 20 okt ‘14 Totaal

Eventjes ruzie 3 6 5 14

Verbaal ruzie 2 3 6 11

Fysiek ruzie 3 3 4 10

Figuur 1. Resultaten klein vooronderzoek.

Van der Linden (persoonlijke mededeling, 2014) geeft aan dat er verschillende acties zijn ondernomen om het schoolplein voor de leerlingen aantrekkelijker te maken. Zo is in het schooljaar 2013-2014 een stuk groen schoolplein aangelegd en ook lessen over omgaan met elkaar zouden moeten bijdragen aan een verbetering. Als toevoeging is in een teamvergadering afgesproken na elke pauze in de klas te evalueren. En toch zijn er na school vaak klachten van leerkrachten dat de pauzes niet goed verlopen en dat dit steeds tijd kost voor het starten van de eerst volgende les (persoonlijke mededeling, 2014). Van der Wolf & Van Beukering (2011) verwoorden dat alleen het hart luchten niet voldoende is, juist het zoeken naar een oplossing met collega’s is

beter. Daarom is voor dit onderzoek de volgende voorlopige onderzoeksvraag: Hoe kunnen we het buitenspeelgedrag van de leerlingen tijdens de schoolpauzes positief beïnvloeden?

2.2 – Literatuuronderzoek

Welke factoren kunnen van invloed zijn?

In de rationale is te lezen dat De Cock (2014) spreekt over vier hefbomen: activiteiten en animatie, toezicht en begeleiding, afspraken en regels én infrastructuur en ruimte. Maar zijn dit de enige vier factoren? Veron (2007) schrijft dat juist het weerklimaat en temperatuur de belangrijkste factor is die het gedrag kan beïnvloeden. Daarnaast wordt je gedrag ook beïnvloed door andere mensen (Veron, 2007). Costers (2009) voegt hieraan toe dat er ook interne factoren zijn, zoals de intrinsieke motivatie van kinderen. In dit onderzoek wordt gekeken naar de invloeden die door de mens veranderd kunnen worden met in gedachte de voorlopige

onderzoeksvraag:

“Hoe kunnen we het buitenspeelgedrag van de leerlingen tijdens de schoolpauzes positief beïnvloeden?’’. Een factor die van grote invloed kan zijn, is het toezicht van de leerkracht op het schoolplein en de begeleiding van het buitenspel (Caminada, 2005). Snoek, Maier en Wiechers (2003) geven aan dat leerkrachten als een team verantwoordelijk zijn voor een goed pedagogisch klimaat op school en dus op het schoolplein, daarom zijn ook op deze plek van een school leerkrachten aanwezig. Veel leerkrachten voelen echter een werkdruk onder werktijd en vinden dat ze tijdens het surveilleren als een politieagent rondlopen (Dekeyser, 1998). Uit onderzoek van het CNVO (2013) blijkt dat 54.5% van de ondervraagde leerkrachten een hoge werkdruk ervaren tijdens surveilleren waarvan 42.9% wordt ervaren als niet-lesgebonden taken. In een artikel van Zwik (2014) staat beschreven hoe de werkdruk bij leerkrachten kan ontstaan. Hier wordt echter niet gesproken over de taak van het surveilleren. Waarom voelen leerkrachten dan toch die druk en hebben ze daardoor geen zin in het surveilleren? Leerkrachten willen tijdens de pauze van hun rust kunnen genieten (Maas, 2009). Het FNV (2014) schrijft dat een schoolpauze het moment is voor leerlingen en leerkracht waarin het lichaam weer fit zou worden en stressklachten worden voorkomen. Lukt dat ook tijdens het surveilleren? Het klopt dat een surveillance vaak buiten loopt om conflicten op te lossen, ook op een goed ingericht schoolplein waarin goede regels zijn gemaakt (Caminada, 2005). Zo’n conflict kan door de pleinwacht op verschillende manieren worden behandeld. Sommige leerkrachten reageren preventief op een conflict om deze te voorkomen, anderen hebben volgens Van der Wolf en Van Beukering (2011) een “watchfull waiting”-houding. Om te voorkomen dat een leerkracht als politieagent rond blijft lopen, moet dus een goede afweging gemaakt worden tussen gedrag negeren en gedrag onmiddellijk corrigeren (Van der Wolf & Van Beukering, 2011).

Conflicten oplossen is echter niet de enige taak van een surveillance (Van Rooijen, 2014). Want, schrijft Van Rooijen (2014), als leerkracht kijk je of alle leerlingen het naar hun zin hebben. Door het spelgedrag te observeren en interventies te doen, wordt de kwaliteit van het spel verhoogd (Caminada, 2005). Caminada (2005) schrijft dat wanneer leerkrachten zich inspannen om een rijke en gevarieerde buitenomgeving in te richten, leerlingen worden uitgelokt tot veelzijdige activiteit. Jans en Borghouts (2011) spreken dat leerkrachten naast het begeleiden tijdens conflicten veel invloed hebben op de fysieke activiteit van de leerlingen. Maar zijn ook alle leerkrachten competent in het creëren van zulke fysieke activiteiten? Toezicht houden is volgens Goselink (2010) een vak apart. Uit het onderzoek dat Jans en Borghouts in 2011 uitvoerden, kwam als resultaat dat als leerkrachten de leerlingen aanmoedigen en prijzen tijdens hun activiteit de fysieke activiteit acht procent hoger ligt dan wanneer ze dat niet doen. Volgens Jans en Borghouts (2011) kunnen leerkrachten dit tijdens het surveilleren goed combineren en is het voor de leerlingen een grote stimulans die nodig is om iets te gaan doen of om in beweging te blijven. Daar vullen Bongaard en Sas (2000) aan toe dat door doelgerichte bekrachtiging van positief pleingedrag, het spelen en goed met elkaar omgaan wordt bevorderd en het risico op negatief gedrag afneemt. Ook De Jong en Verheijen (2006) sluiten zich aan bij het feit dat een sociaal

competente leerkracht een bevorderend effect heeft op de sociale competentie van leerlingen. Dat wordt bereikt door het gewenst gedrag van leerlingen te complimenteren (Van Wermeskerken, 2006).

Overal waar mensen samenleven, zijn afspraken (mondelinge overeenkomsten) en regels (voorschriften die opgeschreven staan) nodig (De Cock, 2014). Maar waar moeten deze regels en afspraken aan voldoen? Evertson, Emmer, Clements, Sanford en Worsham (1984) schrijven dat het binnen het klassenmanagement noodzaak is om routines en regels op te stellen en deze na te leven. Klassenmanagement wordt omschreven als een groot aantal werkzaamheden variërend in omgaan met lesmateriaal, zorgen dat leerlingen opletten, maar ook toezien op het naleven van routines en regels overal in en rond het schoolgebouw, dus ook op het plein. Routines en regels verwijzen naar gespecificeerde verwachtingen met betrekking tot gedrag (Marzano, 2010). Evertson (e.a., 1984) omschrijft dat regels worden opgesteld als een algemene verwachting of norm tegenover de specifieke verwachting van een routine. Voor leerlingen moet het duidelijk zijn welke gedragsregels gelden op het schoolplein en het moet helder zijn wat de consequenties zijn als de regels worden overtreden (Centrum School en Veiligheid, 2014). Ook Golly & Sprangue (2012) geven aan dat positieve verwachtingen pas effect hebben als het voor de leerlingen duidelijk is wat de consequenties zijn bij ongewenst gedrag op het schoolplein tijdens de pauze. Maar waarom? Van der Wolf & Van Beukering (2011) geven aan dat de focus vooral moet liggen op positieve verwachtingen en bekrachtigingen, omdat het effect van de regels en routines dan veel groter is.

Qruis (2010) richt juist de pijlen naar activiteiten en animatie. Uit onderzoek van Qruis (2010) blijkt dat bijna de helft van de leerlingen hun schoolplein saai, maar ook te klein vinden. Dit telt nog sterker voor de leerlingen van negen tot twaalf jaar (51%). Steeds vaker zie je bijna geheel grijze schoolpleinen met steeds minder activiteiten (Jantje Beton, 2011). Van Gelder (2010): “Waar verveling troef is en waar te veel individuen te weinig ruimte hebben, is het wachten op conflicten. Zeg dan maar gedag tegen het veilige schoolklimaat.”. In het onderzoek van Qruis (2010) staat beschreven dat 44% van de leerlingen het liefst zelfverzonnen spelletjes speelt. Daarna volgen ‘klimmen en klauteren’ (43%), voetballen (42%) en rennen (32%). Deze cijfers zijn sterker bij de jongere leerlingen (Qruis, 2010). Maar hoe wordt er dan ingespeeld op de behoeftes van de oudere leerlingen? De ontwikkeling van kinderen verloopt beter als de ondersteuningsbehoeften van de kinderen centraal staan (Van Gils, 2013). Janssen-Vos (2003) stelt dat spel zelfs de mogelijkheid heeft om aan vrijwel alle

ontwikkelingsprocessen bij te dragen. Een van de behoeften waaraan gedacht kan worden waardoor leerlingen zich beter ontwikkelen, is interesse, zo stelt Van Gils (2013). Jans en Adank (2010) proberen de interesse van leerlingen om te bewegen te prikkelen door aanwezig, klaarliggend spelmateriaal en spelkaarten op het schoolplein. Maar Both en Van den Bogaard (2008) zeggen juist dat een natuurlijke speelplek (waarin

natuurlijke elementen als bomen en struiken een rol spelen) goed scoort: de mogelijkheden voor bewegen zijn eindeloos en door zelf een spel te kiezen naar aanleiding van de mogelijkheden en zijn stemming, behoudt het kind zijn beweegplezier. Het gaat erom dat leerlingen overal spelen, ook al worden ze groter (Snoek e.a., 2003). Maar als er op scholen meer aandacht wordt besteedt aan het verbeteren van het spelgedrag kan de kwaliteit van het spel rijker en de kwantiteit van de spelen hoger zijn, zo stelt Snoek (e.a., 2003). Gewenst spelgedrag wordt niet alleen uitgelokt door aanwezigheid van objecten (vaste objecten en losse materialen), maar ook door het aanbieden van ‘cultuurspelen’ als knikkeren, hinkelen enz. (Snoek e.a., 2003). Kan het schoolplein dus gezien worden als verlengstuk van de klas/school? Om goed te kunnen leren, hebben leerlingen een rijke leeromgeving nodig (Kerpel, 2014a). Bij een rijke leeromgeving is het belangrijk dat leerlingen zelf actief betrokken zijn bij hun leerproces, het nodigt uit tot betrokkenheid en moedigt aan actief te zijn in het nemen van initiatieven (Brouwers, 2010). Janssen-Vos (2008) geeft aan dat een rijke leeromgeving pas “rijk” is, als er genoeg materialen en middelen aanwezig zijn die handelings-, ervarings- en leermogelijkheden bieden. Dat zou ook op een goed schoolplein moeten zijn, het biedt zinvolle ontwikkelingsmogelijkheden door spel voor alle leeftijden (Janssen-Vos, 2003).

Jantje Beton (2011) geeft juist aan dat bij een goede inrichting van het plein vanzelf spel wordt ontwikkeld. Leerlingen zijn altijd op zoek naar uitdagende en spannende speelmogelijkheden op het schoolplein (Van Rooijen, 2014). Uit onderzoek van Jantje Beton (2011) is gebleken dat meer dan de helft van de basisscholen

een relatief hoog niveau van voorzieningen om te bewegen heeft, maar dit wordt door de leeftijdsgroep van negen tot twaalf jaar als te weinig gezien. “Want,” schrijven TNS-NIPO en Jantje Beton, “schoolpleinen worden steeds grijzer”. Korczak (1920)1 _{deed ooit de volgende uitspraak: “Uit angst dat de dood het kind uit ons leven} wegrukt, ontnemen wij het kind het recht om te leven. Het is begrijpelijk dat leerlingen geremd worden op het schoolplein met uitdagende toestellen, maar een kind dat risicovol speelt, krijgt ook de kans om angsten te overwinnen en een evenwicht te vinden tussen uitdaging en eigen vaardigheid (Van Rooijen, 2014). De Gelderse Sport Federatie (GSF, 2010) gaat ervan uit dat de inrichting van het schoolplein de belangrijkste invloed is op leerlingen tijdens de schoolpauze. Jans (e.a., 2010) vult hierbij aan dat leerlingen behoefte hebben aan een schoolplein dat uitnodigt tot het eigen maken van motorische- en sociale vaardigheden. De GSF (2010) heeft een eigen mening over hoe het schoolplein eruit moet zien als het perfect wil functioneren en heeft hiervoor een initiatief bedacht: Pimp My Schoolyard. Hierin komt o.a. een stuk groen schoolplein in voor, een onderdeel van een plein dat veel meer uitdaging en mogelijkheden biedt, niet alleen om in te spelen maar ook voor educatie (Both & Studulski, 2009). Want, zegt Both (2009), maar al te vaak ontbreekt het besef dat binnen school en buiten school samen “school” zijn, inclusief het spel dat binnen en buiten uitgevoerd wordt, als vorm van leren. Maar wat als dit al aan de orde is? Engelse studies van Ferreira (e.a., 2007) en Ridgers, Fairclough en Stratton (2010) laten juist zien dat het aanbrengen van markeringen op schoolpleinen het beweeggedrag van leerlingen positief beïnvloedt. Van Ederen (2009) voegt hieraan toe dat schoolpleinen ingedeeld moeten worden in gekleurde zones, zo kunnen leerlingen zien welke activiteit ze waar kunnen doen. Het zorgt voor minder verveling, meer respect voor elkaar en voldoening voordat de leerlingen de klas weer binnen komen met een verbeterd concentratievermogen (Van Ederen, 2009).

Volgens Snoek (e.a., 2003) moet er minder gekeken worden naar de inrichting van het schoolplein en schrijft dat juist de sociale vaardigheden van leerlingen op het plein een van de grootste factoren is die van invloed kan zijn. Reenders en Spijker (1996) omschrijven sociale vaardigheden vooral als een goede luisterhouding,

gevoelens van jezelf en andere herkennen en hier rekening mee houden en een gesprek kunnen voeren met een ander kind op een goede manier met gepaste vragen en antwoorden. Goleman (1999) spreekt juist van emotionele intelligentie, wanneer personen vaardigheden bezit die gericht zijn op zichzelf en op de ander. Tijdens de basisschool ontwikkelt een kind zijn eigen ik, maar leert ook om te gaan met agressie (Feldman, 2010). Sociale probleemoplossing, dus het gebruik van strategieën om sociale conflicten op te lossen op manieren die zowel voor jezelf als voor de ander bevredigend zijn, wordt steeds beter ontwikkeld schrijft Feldman (2010). Maar waarom zijn er dan toch zoveel ruzies? Als de vaardigheden minder goed zitten, wordt al vaak gesproken over agressie van leerlingen op het gebied reageren op een ander, maar er wordt dan geen verschil gemaakt tussen de soorten reactieve agressie en proactieve agressie (Van Overveld, 2014a). Van Overveld (2014a) maakt het verschil tussen leerlingen met een kort lontje, die gevoelig zijn voor signalen die erop lijken dat een ander het slecht met ze voor heeft (reactieve agressie). Hier tegenover staat de coole gasten, een doelgerichte agressie die wordt ingezet als (machts-)middel zonder dat er sprake is van een sterke emotie (proactieve agressie). Van der Hoeven (2005) geeft aan dat het gaat om sociale veiligheid die leerlingen horen te voelen door iedereen op het plein gelijk te stellen. Ook op dit gebied wordt negatief en onveilig gedrag tegengegaan door positief gedrag te stimuleren (Van Aarsen & Hoffius, 2007). Goleman (1999) zegt

daarentegen dat het gaat om het beheersen van emoties, want elke emotie leidt tot een drang om iets te doen, tot een impuls. Als je deze drang kunt beheersen met je verstand en doorzettingsvermogen, regeer je over jouw gevoelens (Goleman, 1999).

Gedrag van leerlingen op schoolplein Sociale vaardigheiden Infrastructuur en ruimte Afspraken en regels Activiteiten en animatie Toezicht en begeleiding 2.3 – Conceptueel model

In het bovenstaand literatuuronderzoek worden allerlei factoren beschreven die een invloed kunnen uitoefenen op het gedrag van leerlingen buiten op het schoolplein (zie figuur 2). Meerdere factoren hebben een sterke onderlinge relatie, deze zijn niet weergegeven in onderstaand figuur om verwarring te voorkomen.

Figuur 2. Verschillende beïnvloedbare factoren bij het gedrag van leerlingen op het schoolplein.

In “Kommee, de buitenspeelmap” schrijft Caminada (2012) een aantal tips gericht op verschillende factoren voor een goed verloop van de schoolpauze. Zo staat beschreven dat de leerlingen voldoende ruimte nodig hebben voor een rustig spel, voor verschillende manieren van voortbewegen. Ook is ruimte nodig voor verschillende spelvormen die naast elkaar plaats kunnen vinden, het schoolplein biedt psychische veiligheid, het is aantrekkelijk en nodigt uit, het schoolplein is niet in één blik te overzien, materialen sluiten aan bij de interesse en het ontwikkelingsniveau van kinderen. Zo zijn er mogelijkheden voor elementen van

“natuurbeleving” en tot slot ervaren leerlingen als leerkrachten geïnteresseerd, belangstellend en beschikbaar zijn.

In het kader van dit onderzoek zullen enkele factoren buiten beschouwing gelaten worden, omdat deze in een korte periode niet gerealiseerd kunnen worden. Afspraken en regels zijn op deze school goed vastgelegd en kan in dit geval te weinig invloed uitoefenen op het gedrag van de leerlingen. Het tijdsbestek bij dit onderzoek is te kort om de infrastructuur aan te passen en te onderzoeken. Toezicht en begeleiding, sociale vaardigheden en animatie en activiteiten zijn enigszins beïnvloedbaar. Uit de literatuur is duidelijk geworden dat aanbod van activiteiten en animatie essentieel is voor leerlingen, want leerlingen uit de bovenbouw vinden hun schoolplein saai en dit zorgt voor minder activiteit (Jantje Beton, 2011). Het is echter lastig gezien het tijdsbestek, de ruimte en het aantal leerlingen op het plein tijdens een pauze, om dit goed te kunnen organiseren. Er is gekozen om te richten op de sociale vaardigheden in vrije situaties. Kinderen ontwikkelen in deze tijd hun eigen ik en leren zo met agressie omgaan (Feldman, 2010). Snoek (e.a., 2003) schrijft zelfs dat sociale vaardigheid de grootste factor is en dat als deze vaardigheden niet beheerst worden, agressie al snel kan ontstaan (Van Overveld, 2014a). Sociale vaardigheden moeten dus goed beheerst worden voor een goed verloop van een pauze. Maar is alleen aanbieden genoeg? Het aanbieden werkt niet als er verder geen aandacht aan wordt besteed, want doelgericht buitenspelen is noodzakelijk stelt Caminada (2012). Ook Kerpel (2014b) stelt dat het belangrijk is preventief en

positief de leerlingen aan te geven wat de leerkracht van hen verwacht, dat voorkomt probleemgedrag. Jansen-Vos (2008) concludeert dat een leerkracht een belangrijke rol speelt. Leerkrachten moeten de leerlingen coachen voordat de leerlingen naar buiten gaan. Op deze manier worden de leerkrachten betrokken bij het onderzoek en is het niet nodig specifiek te richten op toezicht en begeleiding.

Met de verkregen informatie is een conceptueel model in figuur 3 opgesteld.

Figu

ur 3. Conceptueel model.

2.3.1 – Onderzoeksvraag en hypothese

De onderzoeksvraag luidt: ‘Kan door middel van aanbieden van sociale vaardigheden één keer per week en dagelijks structurele coaching door leerkrachten vóórdat de pauze begint het gedrag van leerlingen van de bovenbouw op het schoolplein positief beïnvloed worden?’. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat leerlingen uit de bovenbouw zich op het schoolplein vervelen. Verveling zorgt dat leerlingen sociaal niet goed met elkaar omgaan en elkaar steeds opzoeken. In dit onderzoek wordt dieper ingegaan op de factor sociale vaardigheden. Leerlingen hebben steeds minder sociale vaardigheden in vrije situaties, waardoor de pauze niet goed verloopt. Door te oriënteren op het probleem en de keuze van de factor sociale vaardigheden, is de volgende hypothese tot stand gekomen: ‘Het dagelijks structureel coachen van leerlingen van sociale vaardigheden vóór een pauze, leert leerlingen met elkaar omgaan tijdens de schoolpauzes en wordt het gedrag van leerlingen op het

schoolplein verbeterd’.

Hoofdstuk 3 – Onderzoeksontwerp en –uitvoering 3.1 – Methode

Het literatuuronderzoek laat blijken dat op schoolpleinen vaak veel negatief gedrag van leerlingen waar te nemen is. Terwijl een schoolpauze juist bestemd is om tot ontspanning te komen waarbij lichaam en hoofd weer energie krijgen om door te gaan. Leerlingen vinden hun schoolplein saai en gaan zich hierdoor vervelen. Daarnaast zijn de sociale vaardigheden van leerlingen steeds slechter, waardoor de agressie groter wordt. Het is de vraag of het aanleren van sociale vaardigheden één keer per week en dagelijks structurele coaching van leerkrachten net voor een schoolpauze helpt om het gedrag van leerlingen positief te beïnvloeden. Uit nader onderzoek zal dit blijken. In dit onderzoek wordt gebruikt gemaakt van triangulatie, dit houdt in dat er een combinatie is van kwalitatief onderzoek en kwantitatief onderzoek (infonu, 2011). Door de leerkrachten te laten noteren hoe veel en wat voor soort ruzie er op het schoolplein plaats vindt, wordt er kwantitatief gekeken. De beleving van de leerlingen zorgt voor het kwalitatieve onderdeel in dit onderzoek. Deze triangulatie zorgt voor een duidelijker beeld van de belevingen van de leerlingen en leerkracht.

3.1.1 – Innovatieve oplossing

Uit een klein vooronderzoek (te lezen in de situatieschets) blijkt dat er veel negatief gedrag van leerlingen tijdens een schoolpauze waar te nemen is. Het team van KBS St. Jozef heeft gevraagd hoe dit gedrag positief beïnvloed kan worden. In de literatuurstudie zijn vijf factoren die van invloed zijn op het gedrag besproken. Als innovatief experiment is gekozen om de effectiviteit van het aanbieden van sociale vaardigheden en de structurele coaching hiervan door leerkrachten vóór de pauze te meten. Het gaat bij de sociale vaardigheden dan om een goede luisterhouding, herkennen van eigen gevoelens en van anderen en een gesprek kunnen voeren met een ander op een goede manier met gepaste vragen en antwoorden zoals Reenders en Spijker (1996) schrijven. Karels (2014) voegt hier het voorkomen en oplossen van conflicten aan toe. Het aanbieden van de sociale vaardigheden wordt in dit quasi-experiment ingezet als verwerkingsvorm voor het positief

negatief gedrag van leerlingen op het

schoolplein

structureel coachen van de geleerde sociale vaardigheden

vóór de pauze .

positief gedrag van leerlingen op het

beïnvloeden van het gedrag van leerlingen tijdens het buitenspelen. Maar dit aanbieden gebeurt niet willekeurig. Het gaat om één keer per week het aanbieden van sociale vaardigheden en de dagelijks coaching van leerkrachten nét voor een schoolpauze gericht aan de bovenbouw, dezelfde sociale vaardigheid bij alle groepen van de experimentele conditie. Daarnaast wordt de coachende rol van de leerkracht (passend bij de interpersoonlijke competentie) ingezet om het gedrag positief te beïnvloeden. Het is van belang dat de leerkrachten van de experimentele conditie elke pauze met de leerlingen voorbereidt door kort te bespreken wat de leerlingen gaan ondernemen. Ook worden de geleerde sociale vaardigheden nog eens herhaald. Coaching is ontstaan in de sportwereld en van daaruit in de jaren zeventig geïntroduceerd in andere omgevingen (Rietveld & Van Rooijen-Mutsaers, 2012). Er wordt ook wel gesproken van resultaatgericht begeleiden. Kijk maar naar een teamsport. Voor een wedstrijd komt het team structureel bij elkaar. De coach spreekt de groep nog een keer aan en geeft aan welk gedrag hij verwacht van zijn team. Hij herhaalt nog eens de tactiek, regels en opstelling. Van leerkrachten wordt steeds vaker verwacht dat ze niet alleen vakinhoudelijke kennis hebben, maar ook kennis om leerlingen zelf te laten leren en hen daarin te sturen (Kluger & DeNisi, 1996). Op het gebied van gestructureerd coachen van sociale vaardigheden is weinig theorie te vinden, dat maakt duidelijk dat deze context nog niet voorkomt in het onderwijs en zo wordt het innovatieve kader vergroot.

De leerlingen in dit onderzoek krijgen nu les SEO uit de methode “Leefstijl”. Om voor transfer te zorgen, worden de sociale vaardigheden aangeleerd op de manier van deze methode. Maar is één methode genoeg? In dit onderzoek is kritisch gekeken naar de methode “Leefstijl”. Normaal wordt deze methode ingezet op geïsoleerde momenten. Daarom heeft de onderzoeker gekozen om met de methode “Rots en water” (Ykema, 2014) aanvullingen te doen. De planningen van de activiteiten en welke groep op welke dag de activiteit aangeboden krijgt, zijn te lezen in bijlage 4. Het schema met beschrijving van deze activiteiten is te vinden in bijlage 5. Uit onderzoek zal blijken dat het aanleren van sociale vaardigheden vóór de schoolpauze en structurele coaching hierin tijdens het onderzoek het gedrag van leerlingen positief beïnvloedt. Figuur 4 geeft de meetmomenten van het onderzoek weer in een onderzoeksdesign van Delnooz (2010).

T1 T2

C₁ O1 X O2

C₂ O3 O4

C₁: Experimentele conditie O1: Afname 1 (wk 6)

C₂: Controleconditie O2: Afname 2 (wk 14)

T: Tijdstip O3: Afname 3 (wk 6)

X: Onafhankelijke variabele O4: Afname 4 (wk 14)

Figuur 4. Meetmomenten in de vorm van een onderzoeksdesign (Delnooz, 2010). 3.1.2 – Onderzoeksopzet

In dit onderzoek is bewust gekozen om een Quasi-experiment uit te voeren, dus zonder at random keuze van proefpersonen (Plooij, 2011). Andere experimenten, zoals een steekproefexperiment zouden geen reëel beeld schetsen, omdat er teveel factoren zijn waardoor niet juist deelgenomen kan worden aan het onderzoek (zie 3.1.6. eventuele foutenbronnen). Om zoveel mogelijk data te verzamelen, is de experimentele groep groot gemaakt. Een grote experimentele groep zorgt voor een duidelijker beeld van de situatie. In dit onderzoek is triangulatie gebruikt om de vergelijking tussen leerling en leerkracht krachtiger te maken. De vergelijking die hier bedoeld wordt, is als volgt: Geprobeerd is de beleving van de leerlingen (zie smileys) en de leerkrachten (zie observaties) naast elkaar te vergelijken om te controleren of de beleving van de leerlingen ook door de leerkrachten wordt geobserveerd/ervaren.

Eerst wordt een voormeting ingezet voor acht groepen uit de bovenbouw. De leerkrachten van alle groepen van de bovenbouw noteren gedurende een week na het einde van de ochtendpauze en middagpauze in een

schema welke ruzies volgens Dekeyser (1998) zijn voorgevallen en daarbij of de leerlingen het zelf hebben opgelost. De keuze voor deze drie ruzies (eventjes ruzie, verbaal ruzie en fysiek ruzie) is gemaakt, omdat er voor de situatieschets ook een kleine meting is gedaan op basis van deze drie ruzies. Leerlingen krijgen in de voormeting een blad met smileys. Zij geven een week lang na elke pauze d.m.v. een cirkeltje om een smiley aan hoe hun pauze verlopen is. De leerlingen kunnen uit drie smileys kiezen:

 = Positief. De pauze is goed verlopen, de leerlingen zijn tevreden en hebben prettig gespeeld.

 = Neutraal. De pauze is goed verlopen, maar de leerlingen zijn niet tevreden over hun pauze. Ze hebben zich verveeld.

 = Negatief. De pauze is niet goed verlopen, de leerlingen zijn ontevreden en hebben niet prettig gespeeld.

Voor beide metingen wordt verwezen naar de bijlage 6 en 7 waarin de meetinstrumenten te zien zijn. Na de voormeting volgen zes weken waarin vier groepen steeds een kwartier lang sociale vaardigheden in een vrije situatie aangeleerd krijgen. In die periode schenken de leerkrachten van deze groepen aandacht aan voorbereidend naar buiten gaan. Ze coachen leerlingen in de geleerde sociale vaardigheden en in het gedrag dat van de leerlingen wordt verwacht. Elke week geeft de onderzoeker een vraag over het geleerde aan de leerkrachten uit de experimentele conditie. In de laatste week (tevens laatste week van de innovatieve oplossing) volgt een nameting, waarin de leerlingen en leerkrachten van alle acht de klassen weer hetzelfde blad krijgen als bij de voormeting. Zo kan er worden gekeken of de negatieve smiley minder vaak gekozen wordt en of de ruzies zijn afgenomen naar de beleving van de leerkrachten. De vergelijkbaarheid van de

experimentele en controleconditie zorgt voor een hogere validiteit. Het gemeenschappelijke aspect tussen de experimentele conditie en controleconditie is dat het hele onderzoek op dezelfde school gehouden wordt. Door iedereen dezelfde voor- en nameting te geven, zijn alle klassen gelijk.

3.1.3 – Experimentele conditie

Het onderzoek wordt gehouden op KBS St. Jozef te Rijen in acht groepen van de bovenbouw. Alle groepen samen hebben totaal 217 leerlingen. De leerlingen hebben een leeftijd tussen acht en twaalf jaar. Het maakt niet uit in welke combinatie de leerlingen zitten, het gaat om de afname van de ruzies door structureel te coachen in sociale vaardigheden waardoor de leerlingen tevredener naar buiten gaan. Al deze groepen krijgen een voormeting, vier groepen krijgen de sociale vaardigheden aangereikt en aan het einde vullen alle groepen de lijsten weer in. De groepen uit de experimentele conditie zijn willekeurig gekozen: groep 5, groep 6/7, groep 7a, groep 8b. De experimentele conditie bestaat uit 111 leerlingen (n=111).

3.1.4 – Controleconditie

Om aan te kunnen tonen dat het innovatief experiment effect heeft gehad, is gekozen om de andere vier groepen van de bovenbouw als controleconditie te vormen (n=106). Deze groep heeft de voormeting meegedaan, maar is verder niet in contact gebracht met het innovatieve experiment. Het effect van het experiment wordt vergeleken met het niveau van de controleconditie.

3.1.5 – Tijdsbestek

Dit onderzoek start in kalenderweek 6 (2015) met een voormeting voor acht groepen van de bovenbouw, dit zal plaatsvinden in de vorm van een invulblad. Vanaf kalenderweek 7 (2015) zal gedurende zes weken één keer per week uitgebreid sociale vaardigheden worden aangereikt aan de experimentele conditie en zullen de

leerkrachten van deze conditie de leerlingen vooraf aan de schoolpauze coachen in de geleerde sociale vaardigheden. In bijlage 4 staat een schema opgenomen wanneer welke klas deze activiteit aangeboden krijgt. In deze periode zit een vakantie, maar omdat de leerkrachten het geleerde elke keer zullen herhalen, zal dit geen invloed hebben. In kalenderweek 14 (2015) zal de nameting plaatsvinden. Het coachen van de leerling, voordat zij naar buiten gaan, zal tijdens de nameting door de experimentele conditie doorgezet worden.

3.1.6 – Eventuele foutenbronnen

Met betrekking tot de voor- en nameting kunnen verschillende foutenbronnen optreden die invloed kunnen uitoefenen op de data. De voor- en nameting zijn anoniem, het blijft de vraag of de leerlingen de voor- en nameting helemaal eerlijk invullen. Ook kunnen een aantal leerlingen uit beide conditie de opdracht fout interpreteren. Bijvoorbeeld dat ze een negatieve smiley aangeven, omdat ze zich niet lekker voelen. Daarnaast zijn er ook foutenbronnen die niet beïnvloedbaar zijn. Er kan rekening gehouden worden met dat de voor- en nameting niet in gelijke omstandigheden gehouden zijn. De weersomstandigheden zijn in deze periode heel wisselend en niet alle leerlingen vinden elke weersvoorspelling even prettig om buiten te zijn (denk aan sneeuw of vorst). De regel op de school van het onderzoek is, dat bij regen alle leerlingen binnen blijven in de pauze. Dit kan hele andere resultaten geven, omdat sommige leerlingen naar buiten gaan om hun energie kwijt te kunnen. In deze periode zullen ook veel leerlingen gevoelig zijn voor het griepvirus. Hierdoor kan niet iedereen de hele voor- en nameting invullen of activiteiten rondom sociale vaardigheden bijwonen.

Al voor het onderzoek gestart is, is op deze onderzoeksschool een regel ingevoerd dat leerlingen die willen voetballen onder begeleiding naar een veldje in de buurt van de school gaan. Daar hebben leerlingen meer ruimte om eigen spel te spelen en belemmert het een spel van een ander minder.

Het tijdsbestek van zes weken voor het uitvoeren van de innovatieve oplossing kan als beperking gezien worden: de experimentele groep kan meer tijd nodig hebben voor resultaat. Voor elke activiteit staat een kwartier. Het kan voor sommige proefpersonen een te korte tijd zijn om de informatie eigen te maken. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze vijf minuten voor elke pauze de leerlingen voorbereiden op de pauze door gerichte vragen te stellen over het verwachte gedrag en de geleerde sociale vaardigheden. Het is niet te controleren of dit ook werkelijk elke keer gedaan wordt. Door regelmatig te vragen of het gedrag al positief veranderd, worden ook leerkrachten weer herinnerd aan het onderzoek.

3.2 – Uitvoering

Na afname van de voormeting is bij de experimentele conditie gedurende zes weken eenmaal per week een activiteit rondom sociale vaardigheden aangeboden en daarnaast wordt elke dag voor de ochtend- én middagpauze structureel gecoacht door de leerkracht. In de schema’s in bijlage 4 en 5 zijn een overzicht en beschrijving opgenomen waarin te zien is welke activiteiten aangeboden zijn. De onderzoeker heeft deze tijdsplanning tijdens de onderzoeksperiode met succes kunnen hanteren. Na de derde week van het

innovatieve experiment heeft een korte evaluatie plaatsgevonden met de onderzoeker en leerkrachten van de experimentele conditie. Hieruit bleek dat het innovatief experiment al wel effect had, maar nog minimaal. De onderzoeker heeft gekozen om goed gedrag tijdens een schoolpauze te belonen. Belonen van goed gedrag werkt erg positief. Positive Behavior Support heeft als doel een positieve, sociale omgeving te creëren die het leren bevordert en die gedragsproblemen voorkomt of doet afnemen (Van Overveld, 2014b). De leerlingen uit de experimentele conditie konden na elke pauze een smiley verdienen als ze tijdens het buitenspelen goed gedrag lieten zien. Negen smileys betekende een groepsbeloning. Totaal konden de leerlingen uit de

experimentele conditie drie beloningen verdienen. Na zes weken innovatief experiment is eenzelfde versie van de voormeting als nameting afgenomen.

Tijdens het onderzoek zijn veel ontwikkelingen ontstaan die betrekking hadden op het buitenspel van de leerlingen. Gekozen is om de pauzetijden te veranderen zodat er minder leerlingen tegelijk op het plein zouden zijn. Eén groep uit de experimentele conditie heeft hierdoor tijdens de nameting een andere pauzetijd voor de middagpauze gehad.

Een aantal activiteiten kwam voort uit een bespreking met de leerlingenraad (o.a. met de cirkels). Tijdens het aanbieden van de activiteiten werd het door de leerlingen gewaardeerd dat er iets met hun inbreng werd gedaan.

Hoofdstuk 4 – Resultaten en conclusies 4.1 – Resultaten

De resultaten van de voor- en nameting van de proefpersonen in de experimentele conditie en de controleconditie zijn met elkaar vergeleken. Beide metingen zijn in dezelfde vorm afgenomen: een invulformulier voor leerling en leerkracht. De score van de leerlingen geeft het aantal ingevulde smileys weer. Het aantal in te vullen smileys was in beide condities iets anders (experimentele conditie max. 999, controleconditie max. 954). Daarom is er gekozen om de grafieken in percentages vorm te geven. In figuur 5 is een overzicht weergegeven van zowel de scores van de voor- als nameting. De verzamelde data is te vinden in

bijlage 8.

Figuur 5. Resultaten van de voor-en nameting leerlingvoor-en in percvoor-entages.

In dit

onderzoek is gebruik gemaakt van triangulatie en dat houdt in dat er verschillende onderzoeken zijn gedaan over hetzelfde onderwerp. Om

meer zekerheid te krijgen of de leerlingen de

formulieren eerlijk hebben ingevuld, zijn ook de resultaten van de bevindingen van de leerkrachten naast elkaar gezet (zie figuur 6). Ook deze data zijn in een overzicht opgenomen in bijlage 8.

Figuur 6. Resultaten van de voor- en nameting leerkrachten. 4.2 – Analyse en conclusies

Om een goed beeld te krijgen van de resultaten, worden de data van de leerlingen en leerkrachten eerst apart geanalyseerd. Gekeken naar de resultaten van de leerlingen uit de experimentele conditie is het aantal ingevulde positieve smileys flink gegroeid met 11,3%. Bij de negatieve smileys is een grote afname van 5% tijdens de nameting waar te nemen. Ook is het aantal niet ingevulde smileys afgenomen. Het kan zijn dat de leerkrachten van de experimentele conditie de leerlingen vaker wezen op het formulier, dan de leerkrachten uit

Legenda A =  B =  C =  0-80 %= aantal ingevuld Legenda A =  B =  C =  0-80 %= aantal ingevuld Legenda 0-20 = aantal keer voorgekomen Legenda 0-20 = aantal keer voorgekomen A B C Niet ingevuld 0 10 20 30 40 50 60 70 80

Controle

conditie

Experimentele

conditie

Eventjes ruzie Verbaal ruzie Fysiek ruzie 0 5 10 15 20 25 30

Experimentele

conditie

Eventjes ruzie Verbaal ruzie Fysiek ruzie 0 5 10 15 20 25 30

Controle

conditie

de controleconditie. Dit komt mede doordat de leerlingen en leerkrachten uit de experimentele conditie de onderzoeker elke week zagen bij een activiteit, waar het doel nog eens besproken werd. Bij de controleconditie zijn ook kleine ontwikkelingen geweest. Het aantal positief ingevulde smileys is gestegen met een percentage van 2.4%. Het aantal niet ingevulde smileys is ongeveer gelijk gebleven, zie voor verdere uit leg 4.2.1

beperkingen van het onderzoek. Na de analyse van de resultaten kunnen de volgende conclusies getrokken worden. De grootste groep leerlingen uit zowel de experimentele conditie als de controleconditie hebben een fijne pauzetijd en lijken tevredener te zijn over het verloop ervan in vergelijking met de voormeting. Ten opzichte van de controleconditie is de tevredenheid van de experimentele conditie groter geworden. De afname van de negatieve smiley is in de experimentele conditie ook groter dan in de controleconditie. Het lijkt erop dat het innovatief experiment bij de leerlingen uit de experimentele conditie een groot positief effect heeft gehad.

De resultaten van de leerkrachten uit de experimentele groep laten veel onverwachte veranderingen zien. Tijdens de nameting zijn in de experimentele groep zowel eventjes ruzie, verbale ruzie als fysieke ruzie acht keer vaker voorgekomen, dan bij de voormeting. De resultaten van de leerkrachten uit de controleconditie laten zien dat de ruziesoort Eventjes ruzie niet voor is gekomen, verbaal ruzie gelijk is gebleven en fysiek ruzie ook één keer vaker voorkomt. Zijn de leerkrachten uit de experimentele conditie wel competent geweest in het coachen van de sociale vaardigheden? Tijdens het innovatief experiment hebben de leerkrachten een aantal vragen voorgelegd gekregen, maar geen speciale begeleiding. Het zou kunnen zijn dat de leerkrachten hier daarom een achteruitgang laten zien. De conclusie die kan worden getrokken is als volgt: De leerkrachten hebben meer ruzies ervaren. Dit is tegen de verwachting in. Waar kan deze ontwikkeling vandaan komen? Het zou kunnen zijn dat de leerkrachten bij de nameting bewuster waren van het onderzoek en dat iets van hen gevraagd werd waar ze op moesten letten. Hierdoor kunnen ze de nameting anders hebben ingevuld, veel bewuster en al sneller een situatie als ruzie beoordelen dan voor tijdens de voormeting. Janson (2005) schrijft namelijk dat wij leerkrachten al snel de neiging hebben om negatieve of opvallende aspecten te

(over)accentueren. Daarnaast kan het als reden hebben dat de ruzies veel individueler zijn geworden, vaker één op één. De ruzies zijn dus nog wel aanwezig, maar het aantal betrokken leerlingen is afgenomen. Het is dan de vraag of dit vaak dezelfde leerlingen zijn of steeds iemand anders. Een andere onverwachte foutenbron kan zijn dat er in een groep van de experimentele conditie de pauzetijden zijn veranderd. Dit was bij het voorbereiden van het onderzoek nog niet bekend en daarom geen rekening mee gehouden.

Naast de verandering van pauzetijden in groep 5a van de experimentele conditie, is in groep 6/7 van de experimentele conditie ook een onverwachte foutenbron geconstateerd. De leerkracht van deze groep was tijdens de nameting afwezig en de klas kreeg hierdoor een invaller. Dit heeft naar alle waarschijnlijkheid alle invloed gehad op het gedrag van de leerlingen. De score van deze klas was totaal niet verwacht, maar heeft wel ontzettend veel invloed gehad op de data. Hier zou sprake kunnen zijn van een outlier. Daarom is in figuur 7 een nieuwe grafiek van de experimentele conditie en controleconditie opgenomen, waar de data van groep 6/7 niet in op is genomen. Het lijkt dus dat als er geen structuur is of een verandering van structuur is in de klas, ook meteen het buitenspeelgedrag van de leerlingen veranderd. In figuur 7 is een duidelijke ontwikkeling te zien. Volgens de leerkrachten uit de experimentele conditie komt eventjes ruzie vaker voor, maar zijn de verbale ruzies en de fysieke ruzies afgenomen. Hier kan worden gezegd dat de leerlingen uit de experimentele conditie

beter weten hoe ze met elkaar om moeten gaan. Figuur 7. Resultaten van de leerkrachten zonder outlier 6/7.

In het innovatief experiment staat coaching van de leerlingen net vóór een pauze

centraal. Rietveld & Van Rooijen-Mutsaers (2012) gaven aan dat coaching 17 Legenda 0-20 = aantal keer voorgekomen Legenda 0-20 = aantal keer voorgekomen 5 10 15 20 25 30

Experimentele

conditie

Controle

conditie

resultaatgericht begeleiden is en een structuur voor sporters biedt. Kerpel (2014b) sluit hierop aan door te stellen dat preventief en gestructureerd handelen probleemgedrag bij leerlingen voorkomt. Deze structuur werd al steeds vaker ook in andere omgevingen gebruikt. Op de school van het onderzoek werd het nog niet ingezet. Tijdens het innovatief experiment werd in een aantal klassen al duidelijk dat de coaching vooraf door veel leerlingen erg prettig ervaren werd. Dit heeft dan ook invloed gehad op de nameting bij de leerlingen. Voor een aantal leerlingen is structuur belangrijk voor hun gedrag, zeker in een vrije omgeving. Door coaching vooraf aan te bieden, zijn de leerlingen bewust van de verwachtingen en kunnen hier beter naar handelen. Ook het belonen van goed gedrag werkten bij een aantal groepen uit de experimentele conditie erg positief.

In het begin van dit onderzoek was vanuit KBS St. Jozef de vraag hoe het gedrag van de leerlingen tijdens de pauze positief beïnvloed kon worden. Tijdens een kleine voormeting bij de situatieschets werd duidelijk dat er een probleem was met het gedrag van de leerlingen tijdens de pauzes. De gestelde hypothese gaat als volgt: ‘Het dagelijks structureel coachen van leerlingen van sociale vaardigheden vóór een pauze, leert leerlingen met elkaar omgaan tijdens de schoolpauzes en wordt het gedrag van leerlingen op het schoolplein verbeterd’. Als er wordt teruggekeken naar het conceptueel model en de resultaten van de leerlingen, kan worden gesteld dat het innovatief experiment wel het gewenste effect heeft. Het lijkt erop dat over het algemeen het gedrag van de leerlingen positiever is geworden, waarschijnlijk door de innovatieve oplossing. Als we kijken naar de resultaten van de leerkrachten, heeft het in beperkte mate het gewenste effect. De resultaten van de leerkrachten zonder de groep 6/7 (outlier) laten wel zien dat de leerlingen beter weten hoe zij met elkaar moeten omgaan. Er is dus duidelijk een verschil met de situatie beschreven aan het begin van het onderzoek en na afloop.

Door de anonimiteit in dit onderzoek lukte het niet de resultaten door te meten in SPSS. Hierdoor kan er niet gezegd worden dat de significatie in dit onderzoek p=<.05 is. Het is niet met zekerheid te zeggen dat alleen de innovatieve oplossing gezorgd heeft voor het resultaat. De validiteit van het onderzoek kan in twijfel worden gebracht, omdat de onderzoeker zelf meetinstrumenten heeft ontworpen.

4.2.1 – Beperkingen van dit onderzoek

In deze paragraaf wordt teruggeblikt op eerder besproken foutenbronnen in 3.1.6. Door deze geconstateerde foutenbronnen kan de significantie van het onderzoek in twijfel worden gebruikt.

De volgende beperkingen zijn ten aanzien van de voor- en nameting geconstateerd: Zowel tijdens de

voormeting als bij de nameting zijn veel leerlingen ziek geweest, waardoor het aantal niet ingevulde smileys erg hoog is (zeker bij de voormeting). Hierdoor hebben sommige leerlingen ook een  of een  ingevuld, omdat zij zich niet lekker voelden. De invulling van de smileys kan dus door leerlingen fout zijn geïnterpreteerd. Een groep uit de controleconditie heeft op vrijdagmiddag geen pauze op de aangegeven tijden, omdat zij op die tijd gymles hebben. Met deze reden hebben zij het blad niet ingevuld, omdat dat geen eerlijke weergave zou zijn. Een van de grootste belemmerende factoren bij de nameting is de invaller geweest. In een groep van de experimentele conditie was tijdens de nameting een invaller de gehele week aan het werk. Deze klas is erg afhankelijk van structuur. Bij de nameting was voor de leerlingen dus meer vrijheid, waardoor er meer opstootjes en ruzies waren (figuur 6).

Het weer heeft een erg grote rol als het gaat om gedrag van mensen. Tijdens de voormeting was het typisch winterweer. Voor sommige leerlingen een obstakel om naar buiten te gaan. Zij houden niet van dit weer en hebben dan al een negatieve instelling om naar buiten te gaan. Bij de nameting was het weer veel positiever en dit kan invloed hebben gehad op het resultaat.

Eerder besproken, bij de uitvoering (paragraaf 3.2) is dat de pauzetijden van de middenbouw veranderd zijn. Er is op deze school gekozen om in drie rondes de klassen pauze te laten houden om zo het aantal leerlingen per pauze op het plein te verminderen. Dit betekende voor groep 5a uit de experimentele conditie dat zij in de middagpauze met andere leerlingen (jonger) hun pauze doorbrachten dan normaal. Daarnaast moesten de

leerlingen er aan wennen dat de tijd waarop de leerlingen aten, vervroegd was. De week dat dit experiment van andere tijdenpauze gestart werd, viel tegelijk met de geplande nameting.

De volgende beperkingen zijn ten aanzien van het innovatieve experiment geconstateerd: Tussen de eerste en tweede activiteit zat één week vakantie. Door de vakantieperiode waren veel leerlingen en leerkrachten de innovatieve oplossing kwijt en dit zorgde ervoor dat de onderzoeker de leerkrachten opnieuw moest helpen met het coachen.

Er kan niet met zekerheid gezegd worden dat de leerkrachten van de experimentele conditie structureel elke dag voor elke pauze aandacht hebben besteed aan de geleerde sociale vaardigheden. De controle hierop was door de onderzoeker matig, waardoor de leerkrachten het al snel vergaten of even lieten zitten. Tevens kan de kennis over het coachen bij de leerkrachten in twijfel worden gebracht. De onderzoeker heeft te weinig tijd besteedt aan het helpen bij de coaching van leerlingen voor zij naar buiten gaan. In de planning op bijlage 4 is te zien dat alle activiteiten plaatsvinden voor een pauze. Bij een groep kwam dit echter niet uit, waardoor de activiteit op donderdagmiddag gegeven werd. Zij konden het niet meteen uitvoeren in de pauze. In combinatie met de belemmering dat het niet zeker is dat de leerkrachten structureel coachten, kan het zijn dat de

leerlingen van die groep pas een volgende dag of week in contact werden gebracht met de geleerde sociale vaardigheid. Een aantal activiteiten moesten in groepjes of in tweetallen uitgevoerd worden. De leerlingen kregen zelf de verantwoordelijkheid om de groepjes samen te stellen, maar dit zorgde voor veel onrust in de groep. Leerlingen namen de opdracht niet serieus of konden niet goed samenwerken. De onderzoeker heeft daarna pas gekozen om de groepjes aan te wijzen.

De tijd die voor elke activiteit gepland stond, kwam niet overeen met de tijd die nodig was voor de activiteiten. Voor de leerlingen was de tijd goed, ze hielden hun aandacht erbij. De onderzoeker wilde veel onderwerpen bespreken om het gewenste effect te krijgen, maar bij elke activiteit ging tijd verloren door steeds te wisselen van activiteit.

Tijdens het innovatief experiment hebben de leerkrachten en TSO-medewerkers (Tussen schoolse opvang door het continurooster op deze school) een workshop gehad over het schoolplein. Dit is naast een bevorderende factor ook een belemmering geweest, want er werden gelijk aanpassingen gedaan in het aanbieden van materialen. Hierdoor kan niet met zekerheid gezegd worden dat de tevredenheid van de leerlingen alleen door het innovatief experiment gegroeid is.

4.2.2 – Bevorderende factoren van dit onderzoek

Naast belemmerende factoren die invloed hebben gehad om het onderzoek, zijn er ook bevorderende factoren geweest. Al voor het onderzoek startte, had de onderzoeker voor het gehele team een workshop gewonnen waarin geleerd werd hoe je het plein aantrekkelijker maakt voor leerling en leerkracht. De workshop werd gegeven door de makers van “Kommee, de buitenspeelmap”. Deze workshop sloot goed aan op de factor toezicht en begeleiding. Zo werd toch factor toch aangesproken. Door de vrijwilligers van de TSO ook uit te nodigen, kan er meer eenheid worden gevormd. De structuur wordt voor de leerlingen dan ook duidelijker. Door tussentijds met de leerkrachten te evalueren, kon de onderzoeker het innovatief experiment aanpassen om zo sneller tot een gewenst effect te komen. De kennis die is opgedaan, is niet alleen verhogend voor dit onderzoek. De nieuwe inzichten kunnen ook in andere situaties toegepast worden. Door een uitgebreide literatuurstudie, waarin verschillende factoren met elkaar worden vergeleken, was er genoeg vertrouwen om dit onderzoek te kunnen uitvoeren. De onderzoeker had het van te voren aan het team gepresenteerd en hierdoor waren alle collega’s op de hoogte gesteld. De interesse en het enthousiasme van de leerkrachten over het innovatief experiment zorgden voor vertrouwen bij de onderzoeker.

Door aandacht te besteden aan de sociale vaardigheden, ging het niet alleen tijdens pauzes in een aantal klassen beter. Ook het pedagogisch klimaat tijdens de lessen is verbeterd door de sociale vaardigheden.

Aan de leerlingen was te merken dat zij het erg prettig vonden om de pauze voor te bespreken. Vaak kwamen de leerlingen voor de pauze met de vraag om de pauze voor te bespreken. Hierdoor kwamen de leerlingen positiever terug binnen.

4.3 – Aanbevelingen en implementatie

Om het onderzoek het gewenste effect te geven, moet vanaf het begin van een schoolcarrière dit systeem worden ingevoerd. Het bespreken van de pauze vooraf geeft voor leerlingen een steun in de pauze. Ze hoeven zich niet eerst te vervelen. Door het coachen op de dagplanning voor elke pauze te zetten, worden leerkrachten eraan herinnerd. Daarnaast moet niet alleen tijd gestoken worden in het gedrag van de leerlingen, maar ook de leerkrachten en TSO-medewerkers zouden veel actiever in een pauze ingezet kunnen worden. Zoals in de literatuur te lezen is, werkt het positief om als leerkracht actief betrokken te zijn bij het spel van de leerlingen. De beleving van een leerling is heel anders als een leerkracht of TSO-medewerker meedoet (Caminada, 2012). Een leerkracht speelt bij het aanleren van positieve conflictoplossingsvaardigheden een belangrijke rol door leerlingen gericht te leren om compromissen te sluiten en problemen op te lossen (Van der Wolf & Van Beukering, 2011). Het is echter niet de enige taak van een leerkracht om in te grijpen bij “overtredingen”, volgens Dekeyser (1998) wordt het juist intenser en genietbaarder als leerkrachten gaan observeren. Als leerkracht kijk je of alle leerlingen het naar hun zin hebben (Van Rooijen, 2014).

Al eerder wordt aangegeven dat het gedrag van leerlingen vaak veranderd als er een invaller in de groep staat. Er ontstaan veel opstootjes en de leerlingen nemen de ruimte en vrijheid die hen wordt aangeboden. De school moet rekening houden met het feit dat dit vaak zal voorkomen en hier op ingaan. Extra coaching voordat de leerlingen naar buiten gaan, zal helpen aan het afnemen van de ruzies.

Qruis heeft in 2010 een onderzoek gedaan waaruit bleek dat bijna de helft van de leerlingen hun schoolplein saai en te klein vonden. Voor de leerlingen tussen de leeftijden van negen tot twaalf jaar gold dit nog sterker(51%). De verveling op het schoolplein kan veel minder worden door uitdaging aan de leerlingen te bieden. Qruis (2010) richt juist de pijlen naar activiteiten en animatie. Steeds vaker zie je bijna geheel grijze schoolpleinen met steeds minder activiteiten (Jantje Beton, 2011). Ook het plein van de school waarin het onderzoek uitgevoerd is, heeft nog een traditionele uitstraling. Veel tegels en af en toe een toestel waarbij de leerlingen hun uitdaging moeten vinden. Van Gelder (2010): “Waar verveling troef is en waar te veel individuen te weinig ruimte hebben, is het wachten op conflicten. Zeg dan maar gedag tegen het veilige schoolklimaat.”. De school zou meer materialen en animatie aan moeten bieden, want dat zorgt voor minder verveling tijdens de pauzes. Daarnaast is de tendens dat het plein dan meer ingezet gaat worden als rijke leeromgeving en niet alleen meer als uitlaatklep van energie tussen de lessen door.

4.4 – Aanvullend onderzoek

In deze paragraaf staan opties voor een vervolgonderzoek op dit onderzoek. Factoren die eerder besproken zijn, kunnen tot het gewenste effect leiden. Het gaat erom het gedrag van leerlingen tijdens een pauze positief te verbeteren.

Aansluitend op dit onderzoek, zou een onderzoek gepast zijn waarbij de activiteiten meer afgestemd zijn op de coaching die de leerkrachten doen. De activiteiten in dit onderzoek gaan over de sociale vaardigheden en zijn als uitgangspunt opgesteld, de coaching van de leerkrachten is hier op aangepast. Beter is om na te gaan wat belangrijke aspecten zijn van coaching en hierop de activiteiten te vormen. Het meetinstrument van de leerlingen dat gebruikt is bij dit onderzoek, zou ook bij een aanvullend onderzoek gebruikt kunnen worden. Het onderzoek heeft bij de innovatieve oplossing al gebruikt gemaakt van triangulatie. Dit kan het onderzoek erg tegenspreken, maar het maakt het wel duidelijker. De effectiviteit van de meetinstrument van de leerkrachten kunnen bij dit onderzoek in twijfel worden gebracht. Is het meetinstrument van de leerkrachten voldoende? Bij een aanvullend onderzoek kan beter worden gekeken naar de beleving van de leerkrachten over het

buitenspeelgedrag, waardoor de vragen wat persoonlijker worden. Daarnaast is het meetinstrument nu gericht op alle leerkrachten, ook die tijdens de pauze niet buiten lopen. Het aantal ruzies is dus niet met zekerheid te

zeggen. Een meetinstrument gerichter op de beleving van de leerkrachten die buiten lopen zou een aanvulling kunnen zijn op dit onderzoek.

Voor een vervolgonderzoek kan een suggestie zijn om het tijdsbestek bij de uitvoering van het innovatief experiment van zes weken te vergroten naar minstens tien weken. De druk voor de onderzoeker en

proefpersonen is dan minder, waardoor geconcentreerder kan worden gehandeld. Daarnaast is de onderzoeker in dit onderzoek tot conclusie gekomen dat de leerkrachten te weinig begeleiding hebben gehad in het coachen van de leerlingen. Een aanvullend onderzoek zou zich hier op kunnen richten.

Een aanvullend onderzoek zou erg interessant zijn door te kijken naar de inrichting van het schoolplein en het aanbod van de verschillende materialen. Kinderen zijn altijd opzoek naar uitdaging en als zij die niet kunnen vinden, gaan ze uitdaging bij anderen zoeken. In de literatuur staat beschreven dat leerlingen probleemgedrag vaak gaan vertonen als het saai is of als zij structuur missen (Kerpel, 2014b). Wellicht kan het schoolplein meer bieden dan de toestellen en materialen die nu aangeboden worden.

In dit onderzoek is er gekeken naar alle leerlingen van de bovenbouw. Zoals uit de resultaten kan worden geconstateerd, lijkt het dat de meeste leerlingen tevreden zijn met het verloop van de pauze. Toch blijven er ruzies ontstaan. Dit kan aan verschillende factoren liggen als de begeleiding van de leerkrachten, de vrijheid die men krijgt, de tijd dat de leerlingen buiten zijn. Het is interessant om bij een aanvullend onderzoek meer te richten op de individuele leerling. Zijn het vaak dezelfde leerlingen? Of steeds anderen?

Samenvatting

Katholieke basisschool St. Jozef uit Rijen gaf aan ontevreden te zijn over het gedrag van de leerlingen tijdens de pauzes. Er waren te vaak ruzies die onder lestijd opgelost moesten worden. De leerkrachten vonden het belangrijk dat ruzies worden opgelost, maar het kostte nu veel lestijd. Uit literatuurstudie bleek dat het een veelvoorkomend probleem is: wereldwijd. Veel factoren kunnen invloed uitoefenen op het gedrag van de leerlingen. Voor dit innovatief experiment werd gekozen voor het structureel coachen van de sociale

vaardigheden van de leerlingen. Dit heeft tot de volgende hypothese geleid: ‘Het dagelijks structureel coachen van leerlingen van sociale vaardigheden vóór een pauze, leert leerlingen met elkaar omgaan tijdens de schoolpauzes en wordt het gedrag van leerlingen op het schoolplein verbeterd’. De experimentele conditie waarin het innovatief experiment heeft plaatsgevonden, zijn de vier groepen: groep 5a, groep 6/7, groep 7a en groep 8b (n=111). De andere groepen van de bovenbouw vormden de controleconditie (n=106).

Het innovatief experiment startte in kalenderweek 6 met een voormeting, waarbij leerlingen hun ervaringen noteerden en leerkrachten het aantal voorgevallen ruzies. Gedurende zes weken werd in de experimentele conditie eenmaal per week een activiteit aangeboden m.b.t. sociale vaardigheden. De leerkrachten moesten die vaardigheden elke dag voordat de pauze begon aan leerlingen coachen. In de laatste week was een nameting. Na het analyseren van de resultaten blijkt dat de leerlingen uit de experimentele conditie over het algemeen veel positiever zijn over het verloop van de pauze, terwijl de leerkrachten meer ruzies ervaren. De onverwachte uitslag is door een groep uit de experimentele groep erg beïnvloed. Als deze groep als outlier wordt

beschouwd, blijken de resultaten van de leerkrachten te verbeteren. Hierdoor kan de hypothese worden bevestigd.

Als afsluiting zijn nog een aantal interessante opties gegeven voor een aanvullend onderzoek die tevens het gedrag van de leerlingen positief kunnen beïnvloeden.

Literatuurlijst

1. Aarsen, E. van, & Hoffius, R. (2007). Monitor Sociale veiligheid in en rond scholen. Geraadpleegd op 28-12-14, via Rijksoverheid:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/12/03/monitor-sociale-veiligheid-in-en-rond-scholen.html 2. American Journal of Psychiatry (2014). Impact of childhood bullying still evident after 40 years.

Geraadpleegd op 11-11-2014, via kcl.ac.uk:

http://www.kcl.ac.uk/ioppn/news/records/2014/April/Impact-of-childhood-bullying-still-evident-after-40-years.aspx

3. Biddle, S., Sallis, J., Cavill, N. (1998). Young and active. Policy framework for young people and health-enhancing activity. London: Health Education Authority.

4. Bongaard, B., & Sas, J. (2000). Vakbekwaam onderwijzen. Groningen: Wolters Noordhoff. 5. Both, K. & Bogaard, J. van den (2008). Pedagogiek in de praktijk: Buitenspelen is ook bewegen!

Amsterdam: SWP Uitgeverij.

6. Both, K., & Studulski, F. (2009). De brede school en groene speelruimte, een korte handreiking. Utrecht: Sardes.

7. Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Coutinho.

8. Caminada, G. (2005). Beter buiten spelen, het speel-leerklimaat op de speelplaats. Baarn: Bekadict. 9. Caminada, G., Leenders, Y. (2012). Buitenspel, Opbrengst gericht werken. De wereld van het jonge

kind, 21.

10. Centrum School en Veiligheid (2014). Veilig voelen op het schoolplein. Geraadpleegd op 28-11-14, via Schoolenveiligheid:

http://www.schoolenveiligheid.nl/documents/63337/214695/Veilig+voelen+op+het+schoolplein+PO+ %28pdf-bstand%29/da173a14-2b3b-451a-ba46-b3d3071f7e18?version=1.3

11. CNVO (2013). Onderzoek naar werkdruk en taken. Geraadpleegd op 09-01-15, via CNVO: https://www.cnvo.nl/fileadmin/user_upload/PDF/Werkdruk_Onderzoek.pdf

12. Cock, D. de, & Laget, R. (2014). Maak het verschil op de speelplaats. Geraadpleegd op 05-11-14, via http://verschilopdespeelplaats.files.wordpress.com/2014/05/brochure1.pdf

13. Costers, R. (2009). Het belang van buitenspelen met betrekking tot beweging en gezondheid. Geraadpleegd op 04-12-14, via

http://www.sociaalcultureel.be/jeugd/jeugd_kinderrechtenbeleid_doc/buitenspelen/bewegen.pps 14. Dekeyser, P. (1998). De schoolspeelplaats: speelse ideeën en adviezen voor een concrete aanpak.

Leuven: Garant.

15. Delfos, M. (2004). Werken is nepspelen, school is ook opvoeden. De wereld van het jonge kind, januari, 130-133.

16. Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie. Den Haag: Boom Lemma.

17. Ederen, A. van (2009). Samen spelen. Geraadpleegd op 17-12-14, via De Noordwijkse school: http://www.denoordwijkseschool.nl/documenten/samenspelenpioniers.pdf

18. Evertson, C.M., Emmer, E.T., Clements, B.S., Sanford, J.P., & Worsham, M.E. (1984). Classroom management for elementary teachers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

19. Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelingspsychologie. Benelux: Pearson.

20. Ferreira, I., Horst, K. van der, Wendel-Vos, W., Kremers, S. Lenthe, FJ. van & Brug, J. (2007). Permanent play facilities in school playgrounds as a determinant of children’s activity. Journal of Physical Activity & Health. Jul: 7(4): 490-496.