FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Affectieve Leerkracht-Leerlingrelaties en de Schoolse Betrokkenheid en Prestaties van Basisschoolleerlingen:
Verschillen tussen Nederland en China
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Vera van Esch Studentnummer: 10335102 Begeleider: mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: mw. dr. M. Zee
Affective Teacher – Student Relationships and Upper Elementary Students’ School Engagement and Achievement: Differences between the Netherlands and China
Abstract
This study investigated the associations between the affective quality of teacher-student relationships (closeness, conflict, dependency) and students’ school adjustment (behavioral engagement, emotional engagement, academic achievement) in a cross-cultural setting in upper elementary school. The aim of this study was to examine whether associations between
relationship quality and school adjustment were different in China than in the Netherlands. Our study included 269 Dutch students (50.9% girls) and 112 Chinese students (50.0% girls). Students reported about their engagement, and students’ teachers rated their relationships with individual students and their students’ achievement. Results revealed that Chinese students scored higher on school functioning (behavioral engagement and achievement) than Dutch students. The post hoc tests showed that associations between closeness and school adjustment were positive for the Chinese sample. This association was, however, not positive nor significant for the Dutch sample. Furthermore, regression-analyses showed that there were interaction-effects between dependency and achievement. The post-hoc tests proved that dependency was negatively associated with achievement for Dutch students, while there was no correlation for Chinese students. Our results seem to suggest that interventions in the Netherlands would be most effective if school professionals focus on decreasing dependency. Chinese school professionals could focus on improving closeness to improve school functioning.
Keywords: teacher-student relationships, school engagement, academic achievement, primary education, cross-cultural differences
Affectieve Leerkracht-Leerlingrelaties en de Schoolse Betrokkenheid en Prestaties van Basisschoolleerlingen: Verschillen tussen Nederland en China
Abstract
In de huidige studie werden leerkracht-leerlingrelaties (nabijheid, conflict, afhankelijkheid) en het schools leren (gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en prestaties) onderzocht in een cross-culturele setting bij bassisschoolleerlingen. Hierbij werd onderzocht of verbanden tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren verschillend waren tussen Nederland en China. In deze studie werden 269 Nederlandse leerlingen (50.9% meisjes) en 112 Chinese leerlingen (50.0% meisjes) geïncludeerd. Leerlingen vulden een vragenlijst in over hun betrokkenheid, leerkrachten vulden een vragenlijst in over de relatie met de desbetreffende leerling en over de schoolprestaties van de leerling. De resultaten lieten zien dat Chinese
leerlingen hoger scoorden op schools leren dan Nederlandse leerlingen. Uit de regressie-analyses bleek dat er interactie-effecten waren tussen nabijheid en het schools leren (gedragsmatige betrokkenheid en prestaties). Na post-hoc analyses bleek dat nabijheid voor Chinese leerlingen positief samenhing met het schools leren. Voor Nederlandse leerlingen werden hierbij geen positieve noch significante verbanden gevonden. Tevens bleek uit de regressie-analyses dat er interactie-effecten waren tussen afhankelijkheid en schoolprestaties voor Nederlandse leerlingen, terwijl er geen samenhang werd gevonden voor Chinese leerlingen. Deze resultaten suggereren dat interventies in Nederland zich het beste kunnen richten op de relatiedimensie
afhankelijkheid, terwijl interventies in China zich het beste kunnen richten op de relatiedimensie nabijheid.
Trefwoorden: leerkracht-leerlingrelaties, schoolse betrokkenheid, schoolprestaties, basisonderwijs, cross-culturele verschillen
Affectieve Leerkracht-Leerlingrelaties en de Schoolse Betrokkenheid en Prestaties van Basisschoolleerlingen: Verschillen tussen Nederland en China
Uit onderzoek is gebleken dat de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties belangrijk is voor het schools leren van leerlingen, zoals de schoolse betrokkenheid en
schoolprestaties (zie Lei, Cui & Chiu. 2018; Roorda, Jak, Zee, Oort & Koomen, 2017; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011 voor meta-analyses). Zo hangen negatieve
leerkracht-leerlingrelaties samen met minder schoolse betrokkenheid en lagere schoolprestaties (Roorda et al., 2017). Positieve leerkracht-leerlingrelaties hangen daarentegen samen met meer schoolse betrokkenheid en hogere schoolprestaties (Roorda et al., 2017). De meeste onderzoeken naar leerkracht-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid en schoolprestaties zijn echter uitgevoerd in Westerse landen (Lei et al., 2018; Roorda et al, 2017). Zo bleek uit de meta-analyse van Lei, Cui en Chiu (2018) dat er van de 65 studies naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en gevoelens richting het leren er slechts 12 studies in oosterse landen zijn uitgevoerd. Uit deze cultuurvergelijkende studie kwam juist naar voren dat er culturele verschillen werden gevonden in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en gevoelens richting het leren. Zo was het verband tussen de steun van leerkrachten en positieve gevoelens richting het leren van leerlingen sterker bij Europese leerlingen dan bij Aziatische leerlingen. De samenhang tussen steun van leerkrachten en negatieve gevoelens richting het leren was daarentegen sterker voor Aziatische leerlingen (Lei et al., 2018). Daarom lijkt het erop dat bevindingen uit eerder onderzoek over leerkracht-leerlingrelaties in westerse landen niet automatisch kunnen worden gegeneraliseerd naar oosterse landen. In het huidige onderzoek werd niet gekeken naar Europese en Aziatische leerlingen, maar werd specifieker een vergelijking gemaakt tussen Nederland en China, vanwege de grote cultuurverschillen tussen deze landen (Hofstede Insights, 2019). Anders dan in het onderzoek van Lei en collega’s (2018), waarbij alleen werd gekeken naar de gevoelens van leerlingen richting school, werd in huidige onderzoek gekeken naar een bredere vorm van betrokkenheid (waaronder gedragingen richting school). Tevens werd in dit onderzoek niet gefocust op de steun van leerkrachten, maar werd gekeken naar verschillende relatiedimensies (positief en negatief). Vanwege verschillen in culturen zijn relaties mogelijk belangrijker in oosterse landen dan in westerse landen (Markus & Kitayama, 1991; Hofstede Insights, 2019). Dit onderzoek heeft alle aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie meegenomen. Dat is vernieuwend
ten opzichte van eerdere onderzoeken, waarbij niet alle aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie werden meegenomen (Jia et al., 2009; Lei et al., 2018).
Voordat verschillen in de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren (schoolse betrokkenheid en schoolprestaties) onderzocht werden, werd in een eerdere studie onderzocht of er in de leerkracht-leerlingrelaties an sich verschillen waren tussen Nederland en China (Chen, Zee, Roorda & Koomen, 2019). Uit deze studie bleek dat er culturele verschillen waren in leerkracht-leerlingrelaties, maar de samenhang met het schools leren werd niet onderzocht. Er zouden tussen Nederland en China echter wel verschillen kunnen zijn in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren (Chen et al., 2019). De Chinese cultuur is namelijk gericht op succes en competitie, terwijl de Nederlandse cultuur meer gericht is op een hoge kwaliteit van leven en doen wat iemand gelukkig maakt (Hofstede Insights, 2019). In het huidige onderzoek is gekeken of er daadwerkelijk verschillen zijn in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties, schoolse betrokkenheid en schoolprestaties tussen Nederland en China. Allereerst werden de culturele verschillen in schoolse betrokkenheid en culturele verschillen in schoolprestaties onderzocht. Daarna werd gekeken naar verschillen in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren.
De Gehechtheidstheorie en de Ecologische Systeemtheorie
Eerder onderzoek naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schools leren (betrokkenheid en lees- en wiskundeprestaties) is vaak gebaseerd op de gehechtheidstheorie van Bowlby (1980). Volgens deze theorie zorgen sensitieve ouders ervoor dat kinderen zich veilig kunnen voelen, daardoor de omgeving kunnen verkennen en zich uiteindelijk optimaal kunnen ontwikkelen (Bowlby, 1980). Hoewel er verschillen zijn in de relaties die kinderen met hun ouders hebben en de relaties die kinderen hebben met hun leerkrachten, wordt de
gehechtheidstheorie sinds begin jaren ‘90 ook toegepast op de relatie tussen kinderen en
leerkrachten (Verschueren & Koomen, 2012). Positieve relaties met leerkrachten kunnen ervoor zorgen dat de leerling de leerkracht kan gebruiken als veilige basis. Een veilige basis betekent dat het kind de omgeving kan verkennen doordat het kind hierbij geholpen en aangemoedigd wordt (Bowlby, 1980). Dit kan gerealiseerd worden doordat de leerkracht het kind helpt, de leerkracht een oog in het zeil houdt en/of ze samen gedeeld plezier hebben. Bovendien kan een positieve relatie met de leerkracht zorgen voor een veilige haven (Koomen & Verschueren, 2012). Een veilige haven betekent dat het kind kan terugvallen op de leerkracht in perioden van
stress om troost en veiligheid te vinden (Verschueren & Koomen, 2012). Deze veiligheid is een belangrijke voorwaarde om de schoolcontext optimaal te kunnen exploreren, betrokken te raken bij leeractiviteiten en hierdoor zo goed mogelijk te kunnen presteren (Bowlby, 1980;
Verschueren & Koomen, 2012). Bij negatieve relaties tussen leerkrachten en leerlingen bestaat er een gebrek aan veiligheid in de relatie. Door het gebrek aan veiligheid is de kans groter dat het exploratiegedrag bij leerlingen vermindert, wat weer een negatieve invloed heeft op hun schools leren (Verschueren & Koomen, 2012).
Om de relatie tussen leerkracht en leerling te typeren, worden er drie dimensies beschreven, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid meet in hoeverre er sprake is van een warme relatie die wordt gekenmerkt door steun, vertrouwen en openheid in de communicatie tussen leerkracht en leerling. De dimensie conflict meet de mate van negativiteit, onvoorspelbaarheid, strijd en tegenstand (in de communicatie) in de leerkracht-leerlingrelatie. Binnen de gehechtheidstheorie wordt verondersteld dat een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict zorgen voor veiligheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Hierdoor kan het kind de schoolse omgeving optimaal verkennen, waar de schoolse betrokkenheid en leerprestaties onder vallen (Roorda et al., 2017). De derde en laatste dimensie afhankelijkheid meet in hoeverre het kind afhankelijk is van de leerkracht. Hierbij gaat het om de neiging van de leerling om overmatig op de leerkracht te steunen, onnodig veel hulp te vragen en emotioneel te reageren op scheidingen met de leerkracht (Verschueren & Koomen, 2012). In de westerse context wordt afhankelijkheid gezien als een negatieve relatiedimensie, omdat een hoge mate van afhankelijkheid kan leiden tot beperkt exploratiegedrag binnen de leeromgeving (Verschueren & Koomen, 2012; Roorda, Zee & Koomen, 2019).
Naast de leerkracht-leerlingrelatie kan ook cultuur mogelijk invloed hebben op het kind (Bronfenbrenner, 1979). Volgens het bio-ecologische model van Bronfenbrenner (1979) bepaalt de cultuur waarin kinderen opgroeien onder andere hoe ze worden beïnvloed door hun
omgeving. De cultuur is een onderdeel van het macroniveau. Het macroniveau zijn factoren die in het dagelijks leven van het kind niet tot nauwelijks merkbaar zijn; onderdelen van het
macroniveau hebben indirect invloed (Bronfenbrenner, 1979). Naast cultuur zijn religie, normen en waarden en de inrichting van het onderwijsstelsel onder andere onderdelen van het
macroniveau (Bronfenbrenner, 1979). Het macroniveau bepaalt deels hoe microniveaus (interacties, activiteiten en relaties in de dagelijkse omgeving zoals familie, school en
leeftijdsgenoten) het functioneren van kinderen beïnvloeden (Bronfenbrenner, 1979). Onder dit microniveau valt ook de relatie tussen leerkracht en leerling, die vervolgens het schools leren van het kind kan beïnvloeden. Een mogelijke verklaring voor de invloed van de cultuur waarin het kind opgroeit op de leerkracht-leerlingrelatie en het schools leren, kan gevonden worden in de theorie van Hofstede (1980). In deze theorie worden verschillende aspecten van cultuur beschreven, en wordt een onderscheid gemaakt in het collectivisme en individualisme. In een collectivistische cultuur als China is het belangrijk om onderdeel te zijn van een groep, is er meer sprake van interpersoonlijke afhankelijkheid en zijn interpersoonlijke relaties belangrijker dan in individualistische samenlevingen. Binnen individualistische samenlevingen, zoals in Nederland, wordt meer gestreefd naar zelfstandigheid en autonomie (Hofstede Insights, 2019). Omdat collectivistische culturen meer relatiegericht zijn, zijn interpersoonlijke relaties wellicht
belangrijker voor het (schools) functioneren in oosterse landen (Hofstede Insights 2019). Daarom was het van belang om te kijken hoe de dimensies nabijheid en conflict verschillende
uitwerkingen hebben in Nederland en China. Daarnaast zou afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie meer kunnen worden gewaardeerd in een collectivistische samenleving als China dan in een individualistische samenleving zoals Nederland. De collectivistische en relatiegerichte cultuur, waarbij meer nadruk ligt op onderlinge afhankelijkheid tussen personen (waaronder leerkrachten en leerlingen op dezelfde school), is mogelijk een verklaring voor de grotere waardering van afhankelijkheid (Hofstede, 1980). Daarom was het van belang om leerkracht-leerlingrelaties op het schools leren in verschillende culturele contexten te vergelijken. Culturele Verschillen in Schoolse Betrokkenheid en Schoolprestaties
Tot nu toe is er maar een beperkt aantal studies gedaan naar of leerlingen in westerse en oosterse landen verschillen in de mate waarin zij betrokken zijn bij hun schoolwerk (Lei et al.,2018). Schoolse betrokkenheid komt tot stand door de mate van verbondenheid tussen de leerling en de mensen, activiteiten, doelen en waarden van de school die hier aan bijdragen. De schoolse betrokkenheid kan worden onderverdeeld in gedragsmatige betrokkenheid en
emotionele betrokkenheid(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Gedragsmatige betrokkenheid omvat gedragingen van de leerling, zoals concentratie, inzet en bijvoorbeeld op tijd komen. Emotionele betrokkenheid betreft gevoelens en emoties, zoals angst en positieve
nieuwsgierigheid richting de les (Roorda et al., 2017; Skinner et al, 2009). Op basis van de indeling van Hofstede werden culturele verschillen verwacht in de schoolse betrokkenheid
(Hofstede Insights, 2019). Meer specifiek scoort China hoog op de dimensie masculiniteit, terwijl Nederland hoog scoort op de dimensie feminiteit. Masculiniteit betekent dat de samenleving gericht is op ambitie, competitie en succes (Hofstede, 1980; Hofstede, 2015; Hofstede Insights, 2019). Daarentegen is bij een hoge mate van feminiteit de kwaliteit van leven belangrijker dan de mate van prestaties en ambitie (Hofstede, 1980; Hofstede Insights, 2019). Doordat in China de focus meer op prestatie en succes ligt, willen Chinese leerlingen
waarschijnlijk ook beter hun best doen voor school en hebben hierdoor een grotere drang om beter te presteren (Hofstede Insights, 2019). De gedragsmatige betrokkenheid ligt dus mogelijk hoger in China dan in Nederland. De emotionele betrokkenheid kan niet worden verklaard vanuit de dimensie masculiniteit.
Er is een beperkt aantal empirische studies die een cultuurvergelijkend onderzoek hebben uitgevoerd naar het verschil in schoolse betrokkenheid en schoolprestaties (OECD, 2016; Qu, Pomerantz, Wang, Chueng & Cimpian; Lan et al, 2009). Eén van de studies die wel een cultuurvergelijking heeft gemaakt, is het onderzoek van Qu, Pomerantz, Wang, Chueng en Cimpian (2016). Deze studie onderzocht de schoolse betrokkenheid bij Chinese en Amerikaanse kinderen uit de brugklas. Uit de resultaten is gebleken Chinese kinderen meer (gedragsmatig en emotioneel) betrokken waren bij hun schoolwerk dan Amerikaanse kinderen (Qu et al., 2016). Ook in het onderzoek van Lan en collega’s (2009) werden Chinese en Amerikaanse
bovenbouwleerlingen met elkaar vergeleken wat betreft (gedragsmatige) betrokkenheid aan de hand van een vragenlijst. Amerikaanse kinderen vertoonden een hogere gedragsmatige
betrokkenheid aan het begin van de les, maar hun betrokkenheid nam gedurende de tijd drastisch af. Chinese kinderen vertoonden een stabielere mate van gedragsmatige betrokkenheid en lieten uiteindelijk gemiddeld genomen meer gedragsmatige betrokkenheid zien dan de Amerikaanse kinderen (Lan et al., 2009).
Wat betreft culturele verschillen in lees - en wiskundeprestaties (onderdelen van het schools leren), is er ook zeer beperkt cultuurvergelijkend onderzoek gedaan. Het Programme for International Student Assessement (PISA) onderzocht (tot zover bekend) als enige de schoolse vaardigheden van 15-jarige leerlingen over de gehele wereld. Nederlandse leerlingen hadden een iets hoger niveau van leesvaardigheid dan Chinese leerlingen. Op het gebied van wiskunde presteerden de Chinese leerlingen echter iets beter. Echter, de verschillen tussen de groepen waren minimaal (OECD, 2016). Vanwege het beperkte eerdere cultuurvergelijkend onderzoek
naar de schoolse betrokkenheid en prestaties, waarvan slechts één studie uitgevoerd bij basisschoolleerlingen, is het van belang om dit juist te onderzoeken. Daarnaast zijn de onderzoeken naar cultuurverschillen en schoolse betrokkenheid uitgevoerd in de Verenigde Staten en niet in Nederland. Culturele verschillen in schoolse betrokkenheid zouden echter groter kunnen zijn tussen Nederland en China, omdat Nederland nog lager scoort op masculiniteit dan de Verenigde Staten (Hofstede Insights, 2019). Anders dan in eerder onderzoek zal in de huidige studie dus gefocust worden op jongere kinderen, namelijk leerlingen uit de bovenbouw van het basisonderwijs.
Cultuurverschillen in Leerkracht-Leerlingrelaties, de Schoolse Betrokkenheid en Prestaties Er is slechts een aantal studies die een cultuurvergelijking hebben gemaakt in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en de schoolse betrokkenheid (Lei et al., 2018; Liu, Mei, Tian & Hueber, 2016; Zhao, Song, Zhao & Zang, 2019). Inde studie van Lam en collega’s (2012) is weliswaar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid onderzocht in
meerdere landen (waaronder China), maar niet of de sterkte van de verbanden verschillen tussen de landen. Er is een aantal studies die inzicht geven in het belang van de relatie tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren in de oosterse context. Zo rapporteerden Koreaanse
leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs in de studie van Jiang, Bong en Kim (2015) over het verband tussen de mate van steun van de leraar die zij ontvingen en over de mate van emotionele betrokkenheid. Uit de resultaten bleek dat de mate van steun van de leerkracht samenhing met een hogere mate van emotionele betrokkenheid (Jiang, Bong & Kim, 2015).In de studie van Zhao, Song, Zhao en Zhang (2019) werden Chinese basisschoolleerlingen gevraagd om een vragenlijst in te vullen over de mate van vertrouwen in hun leerkracht en over hun
leesbetrokkenheid. Volgens de onderzoekers komt leesbetrokkenheid overeen met gedragsmatige betrokkenheid. Leesbetrokkenheid gaat om de gedragingen die leerlingen hebben ten opzichte van lezen op school (Zhao et al., 2019). Uit het onderzoek bleek dat de mate van steun van leerkrachten een positief verband had met de (lees)betrokkenheid van leerlingen (Zhao et al., 2019). Een andere studie heeft middels ingevulde vragenlijsten door Chinese brugklasleerlingen het verband onderzocht tussen steun van leerkrachten en de emotionele betrokkenheid (Liu et al., 2016). Uit het onderzoek bleek dat de steun van leerkrachten de emotionele betrokkenheid bij leerlingen voorspelde, ook nog zes weken later. Alleen het onderzoek van Lei en collega’s (2018) heeft zich gefocust op culturele verschillen in het verband tussen steun van leerkrachten
en de emotionele betrokkenheid. Uit deze meta-analyse bleek dat er een cultureel verschil was in de mate van steun van de leerkracht en de emotionele betrokkenheid van leerlingen. De
emotionele betrokkenheid bestond in deze studie uit positieve en negatieve emoties richting het leren. De correlatie tussen de steun van leerkrachten en positieve emoties richting het leren waren sterker voor Europese leerlingen dan voor Aziatische leerlingen. Daarentegen was de correlatie tussen de steun van leerkrachten en negatieve emoties richting leren sterker bij Aziatische leerlingen (Lei et al., 2018).
Er is tevens, voor zover bekend, beperkt onderzoek gedaan naar culturele verschillen in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schoolprestaties. Ook is dit verband is tot nu toe vooral in westerse contexten onderzocht. Een studie die een soortgelijk verband in oosterse context heeft onderzocht is de studie van Chang (2011). Het ging hierbij echter niet om de leerkracht-leerlingrelatie, maar over leerkrachtgedrag. De academische steun van de leerkracht hing positief samen met de hoogte van schoolprestaties (Chang, 2011). Wat betreft de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie werd in de studie van Lee (2007) de relatie tussen de mate van vertrouwen in de leerkracht en de hoogte van schoolprestaties in Zuid-Korea
onderzocht. Hierbij vulden scholieren op het voorgezet onderwijs een vragenlijst in. Uit de resultaten bleek dat er een positief verband bestond tussen de mate van vertrouwen in de leerkracht en de hoogte van schoolprestaties (Lee, 2007). De enige studie (voor zover bekend) die een cultuurvergelijkend onderzoek heeft uitgevoerd is de studie van Jia en collega’s (2009). In dit onderzoek vulden leerlingen uit de brugklas in China en Amerika vragenlijsten in over steun van leerkrachten en de hoogte van schoolprestaties. De steun van leerkrachten bij Amerikaanse leerlingen hing positief samen met de hoogte van schoolprestaties. Dit gold niet voor Chinese leerlingen (Jia et al., 2009). Kortom, anders dan bovenstaande studies die zich richtten op vertrouwen en schoolprestaties, zal dit onderzoek zich focussen op de specifieke relatiedimensies en schoolprestaties.
De meest interessante dimensie om cultureel te vergelijken is afhankelijkheid, vanwege de mogelijke culturele verschillen in de betekenis van deze dimensie (Gregoriadis & Tsigilis, 2008). Wat betreft afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie weten we dat in
individualistische landen dit een negatieve samenhang heeft met het schools leren (Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Zee & Koomen, 2020). Eerder empirische onderzoeken hebben
leerkracht-leerlingrelatie. Hieruit bleek dat afhankelijkheid positief samenhangt met nabijheid en negatief met conflict (Gregoriadis & Tsigilis, 2008; Tsigilis, Gregoriadis, Grammatikopolous & Zachapolou, 2018). Dit zou erop wijzen dat afhankelijkheid in collectivistische landen mogelijk als een positief aspect in de leerkracht-leerlingrelatie wordt gezien. Dit komt ook terug in het onderzoek van Bao en Lam (2008), waarbij Chinese basisschoolleerlingen een vragenlijst invulden over hun gevoel van autonomie. Deze studie heeft aangetoond dat afhankelijkheid in een collectivistische cultuur dus niet per definitie als negatief door kinderen wordt ervaren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat een hoge mate van afhankelijkheid ervoor zorgt dat
leerlingen zich meer gehecht voelen met de leerkracht en daardoor makkelijker de omgeving kunnen exploreren (Bao & Lam, 2008). Deze positieve betekenis van afhankelijkheid (in collectivistische landen) is echter nog niet eerder onderzocht in relatie tot het schools leren. Het Huidige Onderzoek
In dit onderzoek werd onderzocht in hoeverre er culturele verschillen bestonden tussen Nederlandse en Chinese basisschoolleerlingen in de schoolse betrokkenheid en lees- en wiskundeprestaties. Om deze verbanden te kunnen onderzoeken, zijn er twee deelvragen opgesteld:
1. In hoeverre bestaan er verschillen in het schools leren tussen Nederlandse basisschoolleerlingen en Chinese basisschoolleerlingen?
Op basis van de dimensie masculiniteit (Hofstede, 1980, Hofstede Insights, 2019) en eerder onderzoek (Lan et al, 2009; Qu et al, 2016) werd verwacht dat de gedragsmatige betrokkenheid en lees- en wiskundeprestaties bij Chinese leerlingen hoger waren dan bij Nederlandse kinderen. Voor schoolprestaties werd echter een klein verschil verwacht tussen Chinese en Nederlandse leerlingen (OECD,2016).
2. Bestaat er een verschil tussen Nederlandse basisschoolleerlingen en Chinese
basisschoolleerlingen in het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren? Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat nabijheid positief samen zou hangen met betrokkenheid en leerprestaties en dat dit verband sterker zou samenhangen bij Nederlandse leerlingen dan bij Chinese leerlingen (Lei et al., 2018; Jia et al, 2009). Tevens werd verwacht dat een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie sterker samen zou hangen met betrokkenheid en prestaties in China dan in Nederland (Lei et al., 2018; Jia et al., 2009). Wat betreft
negatief samenhing met betrokkenheid en leerprestaties, terwijl het in China positief samenhing met het schools leren (Bao & Lam, 2008; Gregoriadis & Tsigilis, 2008; Tsigilis, Gregoriadis, Grammatikopolous & Zachapolou, 2018).
Methode Participanten
Nederlandse steekproef. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een Nederlandse steekproef die onderdeel was van een breder onderzoek (Zee & Roorda, 2018). In dat onderzoek bestond de steekproef uit 789 leerlingen en 35 leerkrachten. In de huidige studie werden alleen participanten geïncludeerd waarvoor zowel leerkracht- als leerlingrapportages beschikbaar waren. De Nederlandse steekproef bestond uit 269 leerlingen (49.1% jongens; 50.9% meisjes) uit 43 klassen van acht verschillende Nederlandse basisscholen. Deze leerlingen waren gemiddeld 9.93 jaar oud (SD = 1.28, variërend van acht tot 13 jaar). Ze zaten in groep 5 (25.7%), groep 6 (26.0%), groep 7 (24.5%) en groep 8 (23.8%). Het grootste gedeelte van de leerlingen
beschouwde zichzelf als Nederlands (75.1%). De overige leerlingen gaven voornamelijk aan zichzelf als Marokkaans (7.1%), Turks (4.1%), Surinaams (1.9%) te beschouwen. De resterende 11.8 procent heeft bij etniciteit ‘anders’ ingevuld. Leerlingen gaven aan dat hun ouders
Nederlands waren (66.2% van de vaders en 67.7% van de moeders), Marokkaans (10.0% van de vaders; 11.2% van de moeders), Turks (7.1% van de vaders; 5.9% van de moeders), Surinaams (4.1% van de vaders; 2.6% van de moeders) of anders (12.6% van de vaders en 12.6% van de moeders).
Daarnaast bestond de Nederlandse steekproef uit 35 leerkrachten (25.7% mannen; 74.3% vrouwen). Deze leerkrachten hadden gemiddeld 14.01 jaar ervaring (SD = 11.68, variërend van één tot 43 jaar). In totaal werkten 18 leerkrachten drie dagen per week tijdens het onderzoek, negen leerkrachten werkten vier dagen per week en acht leerkrachten werkten fulltime.
Chinese steekproef. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een Chinese steekproef die onderdeel was van een breder onderzoek (Chen et al., 2019). In dat onderzoek bestond de
steekproef uit 587 leerlingen en 14 leerkrachten. In de huidige studie werden alleen participanten geïncludeerd waarvoor zowel leerkracht- als leerlingrapportages beschikbaar waren. De Chinese steekproef bestond uit 112 leerlingen (50.0% jongens; 50.0% meisjes) uit 14 klassen van drie verschillende Chinese basisscholen. De scholen bevonden zich in de regio Zhejiang. De
leerlingen waren gemiddeld 11.52 jaar oud (SD =1.33, variërend van negen tot 14 jaar) en zaten in groep 5 (21.4%), groep 6 (35.7%), groep 7 (21.4%) en groep 8 (21.4%). Het grootste gedeelte van de leerlingen beschouwde zichzelf als Han (94.0%). De resterende leerlingen gaven aan tot een andere etnische groep te behoren (6.0%), zoals She of Zhu. Ook gaf het grootste gedeelte van de leerlingen aan dat hun vaders (96.0%) en hun moeders (95.0%) tot de Han groep behoorden.
Daarnaast bestond de Chinese steekproef uit 14 leerkrachten (7.1% mannen; 92.9% vrouwen). Deze leerkrachten hadden gemiddeld 9.65 jaar ervaring in lesgeven (SD = 6.84, variërend van twee tot 23 jaar). Twaalf leerkrachten werkten fulltime, één leerkracht werkte vier dagen per week en één leerkracht twee dagen per week.
Procedure
De ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam heeft toestemming gegeven voor de Nederlandse dataverzameling (dossiernummer: 2016-CDE-7243). In tegenstelling tot Nederland heeft China geen ethische commissie. Daarom heeft een senior onderzoeker van een Chinese universiteit, in de regio waarin het onderzoek plaatsvond, beoordeeld in hoeverre het dataverzamelingsproces voldeed aan de Chinese wetgeving. Deze onderzoeker gaf aan dat het onderzoeksproces inderdaad voldeed aan de Chinese wetten en regels. De Nederlandse data is verzameld door masterstudenten, die voorafgaand aan de afname een training kregen over de dataverzameling. De scholen werden benaderd middels telefoon en e-mail. De Chinese data is verzameld door een Chinese masterstudente die destijds aan de Universiteit van Amsterdam studeerde en telefonisch Chinese scholen benaderde. De afnames vonden in Nederland plaats in het voorjaar van 2017 en in China in het voorjaar van 2018. Naar zowel de Nederlandse als de Chinese ouders en leerkrachten werd een informatiebrief verstuurd over het onderzoek. Ouders hadden twee weken de tijd om bezwaar te maken tegen de deelname van hun kind, leerkrachten moesten toestemming geven dat zij deelnamen aan het onderzoek. De leerlingen vulden een vragenlijst in over hun betrokkenheid bij schoolwerk en over andere onderwerpen die niet zijn meegenomen in dit onderzoek. Het invullen van de vragenlijst nam ongeveer 30 minuten in beslag. Om zo eerlijk mogelijke antwoorden van leerlingen te verkrijgen, werd tijdens afnames aan de leerkrachten verzocht om het klaslokaal te verlaten. De getrainde onderzoeksassistent(en) bleef/bleven in het klaslokaal voor eventuele vragen van de leerlingen over de vragenlijst. Tevens vulden de leerkrachten van de desbetreffende leerlingen een vragenlijst in. De
vragenlijst werd bij de Nederlandse dataverzameling per e-mail verstuurd en werd verzocht om deze vragenlijst binnen twee weken in te vullen. In China ontvingen de leerkrachten dezelfde vragenlijst als de Nederlandse leerkrachten. De Chinese leerkrachten ontvingen de vragenlijst echter op papier en vulden deze in tijdens de schoolbezoeken. De twee Chinese leerkrachten die tijdens de schoolbezoeken afwezig waren, kregen de vragenlijsten alsnog per e-mail. Iedere leerkracht werd verzocht om een vragenlijst in te vullen over de relatie met de desbetreffende leerling, over de leerprestaties van de leerling en over andere onderwerpen die niet zijn
meegenomen in dit onderzoek. Het invullen van de totale vragenlijst nam ongeveer 40 minuten in beslag.
In tegenstelling tot in Nederland, waar alle vakken door één leerkracht worden gegeven, hebben leerlingen in China per vak een verschillende leerkracht. Uiteindelijk is er één leerkracht verantwoordelijk voor het functioneren van de kinderen: de hoofdleerkracht. Daarom zijn de hoofdleerkrachten gevraagd om de vragenlijst in te vullen. Voor de Chinese steekproef werden de items vanuit de vragenlijst vertaald naar het Chinees middels de back-translation procedure. Zo werd geprobeerd werd om een zo goed mogelijke vertaling voor de items te vinden.
Meetinstrumenten
Betrokkenheid. Leerlingen rapporteerden over hun betrokkenheid bij hun schoolwerk door de Nederlandse, verkorte versie van de Betrokkenheidsvragenlijst in te vullen (originele versie: Engagement versus Disaffection with Learning Questionnaire (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008); Nederlandse versie: (Zee & Koomen, 2019). De vragenlijst bestaat uit 12 stellingen. Deze stellingen meten de Gedragsmatige Betrokkenheid (deelname van leerling bij schoolse activiteiten, zowel binnen als buiten de les) en Emotionele Betrokkenheid (gevoelens richting de les, klas en school) van het kind. De subschaal Gedragsmatige Betrokkenheid bestaat uit zes items, zoals “In de klas werk ik zo hard als ik kan” en “Tijdens de les denk ik aan andere dingen”. De subschaal Emotionele Betrokkenheid bevat zes items, zoals “In de klas voel ik me fijn” en “De lessen vind ik helemaal niet zo leuk”. Op beide schalen werden negatief
geformuleerde items omgepoold, zodat een hogere totaalscore een hogere mate van
Gedragsmatige en of Emotionele Betrokkenheid weerspiegelde. De stellingen werden gescoord aan de hand van een vijfpuntsschaal, variërend van 1 (“NEE, dat is niet zo”) tot 5 (“JA, dat is
zo”).
Gedragsmatige Betrokkenheid werden ondersteund vanuit eerder onderzoek (Skinner et al., 2009; Fredricks & McColskey, 2012; Zee & Koomen, 2019). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alpha voor Gedragsmatige Betrokkenheid .78 voor de Nederlandse steekproef en .83 voor China. Wat betreft Emotionele Betrokkenheid was de Cronbach’s alpha voor de
Nederlandse steekproef .63 en .74 voor de Chinese steekproef.
Schoolprestaties. Leerkrachten rapporteerden over de schoolprestaties van hun
leerlingen aan de hand van de Teacher Report Form (Achenbach & Rescorla, 2003). Uit eerder onderzoek bleek dat er sprake was van een goede betrouwbaarheid en hoge validiteit (Bordin et al., 2013). Meer specifiek werden leerkrachten in de huidige studie gevraagd om per kind aan te geven hoe goed hij/zij presteerde op rekenen/wiskunde en op lezen. De antwoordmogelijkheden varieerden van 1 (“Onvoldoende”) tot 5 (“Goed/zeer goed”).
Leerkracht-leerlingrelaties. Leerkrachten rapporteerden over hun relatie met
individuele leerlingen door de verkorte versie van de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst in te vullen (LLRV; Koomen, Pianta & Verschueren, 2007, verkorte versie LLRV: Zee & de Bree, 2017). De verkorte versie van de LLRV bestaat uit 15 items. De LLRV bestaat uit drie
subschalen: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid, bestaande uit vijf items per subschaal. Nabijheid meet in hoeverre de leerkracht een warme en harmonieuze relatie met de leerling ervaart (zoals het voorbeelditem: “Ik heb een warme, hartelijke relatie met dit kind”). De subschaal Conflict meet in hoeverre de leerkracht strijd en negativiteit met het kind in de relatie ervaart (zoals het voorbeelditem: “Dit kind en ik lijken voortdurend met elkaar strijd te
leveren.”). Tot slot meet Afhankelijkheid in hoeverre het kind sterk reageert bij scheiding met de leerkracht en onnodig hulp vraagt van de leerkracht (zoals het voorbeelditem: “Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig”). Op ieder item kon de leerkracht aan de hand van een vijfpuntsschaal invullen in hoeverre de stelling klopte, variërend van 1 (“Zeker niet van
toepassing”) tot 5 (“Zeker van toepassing”). Uit eerder onderzoek naar de verkorte versie van
complete versie van de LLRV bleek dat de validiteit hoog was en de betrouwbaarheid goed (Zee & de Bree, 2017; Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak & Pianta, 2012). In dit onderzoek was de Cronbach’s alpha van de subschaal Nabijheid in de Nederlandse steekproef .82 en voor de Chinese steekproef .83. De Cronbach’s alpha voor de subschaal Conflict was voor de Nederlandse steekproef .89 en voor de Chinese steekproef .60. Tenslotte was de Cronbach’s Alpha voor de subschaal Afhankelijkheid voor de Nederlandse steekproef .86 en .79 voor de
Chinese steekproef. Analyses
De analyses zijn uitgevoerd met het programma SPSS Statistics, versie 24. Om verschillen in betrokkenheid en lees- en wiskundeprestaties tussen Nederlandse en Chinese leerlingen te onderzoeken (onderzoeksvraag 1), werden vier onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij was de onafhankelijke variabele het land (0 = Nederland; 1= China). De afhankelijke variabelen waren Gedragsmatige Betrokkenheid, Emotionele Betrokkenheid, Leesprestaties en Wiskundeprestaties.
Om het verband tussen relatiekwaliteit en het schools leren (zowel betrokkenheid als leerprestaties) te meten (onderzoeksvraag 2), werd ervoor gekozen om vier meervoudige
regressie-analyses uit te voeren (Field, 2009). Bij iedere regressie-analyse werd in het model alle relatiedimensies, het land en de interactievariabelen (relatiedimensie * land) meegenomen. Tevens werden in regressie-analyses de covariaten geslacht en leeftijd meegenomen, omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat deze de leerkracht-leerlingrelatie beïnvloeden (McGrath & van Bergen, 2015). Omdat per model alle relatiedimensies en de covariaten werden meegenomen, konden unieke effecten worden gevonden (Field, 2009). Wanneer een interactie-effect significant was, werden er scatterplots gemaakt om de effecten weer te geven. Tenslotte werden post-hoc testen uitgevoerd om de significanties van het verband tussen de variabelen in iedere (culturele) groep te bevestigen.
Resultaten Beschrijvende Statistiek
De gemiddelden, standaarddeviaties en de correlaties staan voor de Nederlandse steekproef en Chinese steekproef apart weergegeven in Tabel 1. De tabel toont dat Nabijheid voor beide landen positief samenhing met Gedragsmatige Betrokkenheid en Emotionele Betrokkenheid. Verder hing Nabijheid voor de Chinese leerlingen positief samen met Leesprestaties en Wiskundeprestaties, maar deze samenhang werd niet gevonden voor Nederlandse leerlingen. Ook Conflict hing positief samen met Gedragsmatige Betrokkenheid voor de Chinese steekproef, terwijl deze samenhang negatief was voor de Nederlandse
steekproef. Verder hing Conflict voor de Nederlandse leerlingen negatief samen met Emotionele Betrokkenheid, Leesprestaties en Wiskundeprestaties, maar deze correlaties werden juist niet
gevonden voor de Chinese steekproef. Afhankelijkheid hing voor de Nederlandse leerlingen negatief samen met Lees- en Wiskundeprestaties, terwijl Afhankelijkheid voor de Chinese leerlingen alleen (positief) samenhing met Gedragsmatige Betrokkenheid.
Verschillen in Betrokkenheid en Prestaties Tussen Nederland en China
In Tabel 1 zijn eveneens de gemiddelden en standaarddeviaties voor Gedragsmatige Betrokkenheid, Emotionele Betrokkenheid, Leesprestaties en Wiskundeprestaties weergegeven. Uit de onafhankelijke t-toets bleek dat er geen verschil was in Gedragsmatige Betrokkenheid tussen leerlingen uit Nederland en China (t (379 = -1.98, p = .050; zie Tabel 1). Er bleek uit de onafhankelijke t-toets echter wel dat er voor Emotionele Betrokkenheid een significant verschil was tussen Nederlandse en Chinese leerlingen (t (379) = -8.63, p < .001). Hierbij toonden Chinese leerlingen (M = 4.46, SD = 0.60) meer Emotionele Betrokkenheid dan Nederlandse leerlingen (M = 3.84, SD = 0.72).
Wat betreft verschillen in schoolprestaties, bleek uit de onafhankelijke t-toets dat er eveneens een significant verschil was in Leesprestaties (t (379) = -4.11, p < .001). Chinese leerlingen (M = 3.91, SD = 1.05) bleken hogere Leesprestaties te hebben dan Nederlandse leerlingen (M = 3.38, SD = 1.37). Tevens bleek uit de onafhankelijke t-toets voor
Wiskundeprestaties dat er een significant verschil was tussen de leerlingen uit beide groepen (t (379) = -3.40, p = .001 Hierbij hadden Chinese leerlingen (M = 3.98, SD = 1.07) hogere wiskundeprestaties dan Nederlandse leerlingen (M = 3.54 , SD = 1.34).
Verschillen in de Sterkte van het Verband tussen Leerkracht-Leerlingrelaties en het Schools Leren
Tabel 2 geeft de resultaten van de regressie-analyses voor het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en schools leren weer. Het model voor Gedragsmatige Betrokkenheid bleek significant te zijn (F (9, 369) = 6.75, p < .001), wat betekent dat het een goede weergave van de data was. Gezamenlijk verklaarden de predictoren 14% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid. Conflict hing significant en negatief samen met Gedragsmatige Betrokkenheid (β = -.18, p = .011). Daarnaast was het interactie-effect tussen Nabijheid en Land significant (β = .51, p = .031). Figuur 1 laat zien dat het verband tussen Nabijheid en Gedragsmatige Betrokkenheid enigszins sterker was voor Chinese leerlingen dan voor Nederlandse leerlingen, maar dat voor beide groepen het verband positief was. Uit de posthoc analyses bleek dat het verband significant was voor Chinese leerlingen (β = .30, p = .002), maar niet voor Nederlandse
leerlingen (β = .08, p = .245). De interactie-effecten voor Conflict en Afhankelijkheid waren niet significant (zie Tabel 2). Dit betekent dat de sterkte van het verband tussen Nederlandse en Chinese leerlingen niet verschilde.
Het model voor Emotionele Betrokkenheid bleek tevens een goede weergave van de data te zijn (F(9, 369) = 11.70, p < .001). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 22% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid. Er werden voor Emotionele Betrokkenheid, de verschillende relatiedimensies (Nabijheid, Conflict, Afhankelijkheid) en het land echter geen interactie-effecten gevonden. Tevens werden er voor Emotionele Betrokkenheid en de
relatiedimensies geen hoofdeffecten gevonden, alleen de covariaat Leeftijd was significant en hing positief samen met Emotionele Betrokkenheid (zie Tabel 2).
Tevens bleek het model voor Leesprestaties een goede weergave van de data te zijn (F(9, 369) = 6.83, p < .001). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 14% van de variantie van
Leesprestaties. Afhankelijkheid was een significante predictor en hing negatief samen met Leesprestaties (β =-.25, p = .001). Er bleek een significant interactie-effect te zijn tussen Nabijheid en Land op Leesprestaties (β = .69, p = .004). Figuur 2 laat zien dat het verband sterker was voor Chinese leerlingen dan voor Nederlandse leerlingen. Uit de posthoc analyses bleek dat het verband significant was voor Chinese leerlingen (β = .42, p < .001), maar niet voor Nederlandse leerlingen (β = -.00, p = .956). Tevens werd een interactie-effect gevonden voor Afhankelijkheid en Land op Leesprestaties (β =.43, p = .019). Figuur 3 laat een negatieve samenhang zien voor Nederlandse leerlingen, terwijl de samenhang voor Chinese leerlingen enigszins positief lijkt te zijn. Uit de posthoc analyses bleek dat het verband significant was voor Nederlandse leerlingen (β = -.23, p = .002), maar niet voor Chinese leerlingen (β = .08, p = .443). Er was geen sprake van een significant interactie-effect tussen Conflict en Land (zie Tabel 2).
Het model voor Wiskundeprestaties bleek tenslotte ook een goede weergave te zijn van de data (F (9, 369) = 7.01, p < .001). Gezamenlijk verklaarde het model 15% van
Wiskundeprestaties. De dimensie Conflict bleek een significante predictor te zijn (β =-.34, p < .001). Daarnaast werd een interactie-effect gevonden tussen Nabijheid en Land op
Wiskundeprestaties (β =.77, p=.001). Figuur 4 laat een positieve samenhang zien voor Chinese leerlingen, terwijl de samenhang voor Nederlandse leerlingen enigszins negatief lijkt te zijn. Uit de posthoc analyses bleek dat het verband significant was voor Chinese leerlingen (β = .38, p <
.001), maar niet voor Nederlandse leerlingen (β = -.05, p = .472) Tevens werd voor
Afhankelijkheid en Land een interactie-effect gevonden op Wiskundeprestaties. Figuur 5 laat een negatieve samenhang zien voor Nederlandse leerlingen, terwijl de samenhang voor Chinese leerlingen enigszins positief lijkt te zijn. Uit de posthoc analyses bleek dat het verband significant was voor Nederlandse leerlingen (β = -.31, p < .001), maar niet voor Chinese leerlingen (β = .14, p < .208).Voor Conflict werden geen significante verbanden gevonden (zie Tabel 2).
Figuur 1. Interactie-effect van Nabijheid en Land op Gedragsmatige Betrokkenheid.
Figuur 2. Interactie-effect van Nabijheid en Land op Leesprestaties.
0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Gedrags m atige B etrokkenheid Nabijheid Nederland China 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 L ee spr es taties Nabijheid Nederland China
Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), range en correlaties tussen de variabelen bij Nederlandse leerlingen en Chinese leerlingen
Noot. * p < .05, ** p < .01. De correlaties voor China bevinden zich boven de diagonaal en de correlaties voor Nederland bevinden
zich onder de diagonaal.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Gedragsmatige Betrokkenheid - .64** .31** .30** .35** .19* .27** .17 .07 2. Emotionele Betrokkenheid .62** - .12 .15 .32** .05 .11 .11 .06 3. Leesprestaties .19** .17** - .79** .39** -.02 .10 .16 -.06 4. Wiskundeprestaties .21** .18** .71** - .37** .06 .17 .03 .04 5. Nabijheid .18** .16** .04 -.08 - .28** .22* .05 .01 6. Conflict -.27** -.19** -.24** -.12* -.35** - .51** -.20* .17 7. Afhankelijkheid -.11 -.09 -.28** -.31** .01 .55* - -.01 .10 8. Geslacht .18** .05 .07 -.14 .24** -.21** .06 - -.10 9. Leeftijd .05 .19** -.01 -.06 -.02 .01 .01 .02 - MNederland 4.20 3.84 3.38 3.54 3.96 1.67 1.90 .50 9.93 SDNederland 0.60 0.72 1.37 1.34 .79 .91 .84 .50 .50 RangeNederland 1.83 - 5.00 1.67 - 5.00 1.00 - 5.00 1.00 - 5.00 1.40 - 5.00 1.00 - 4.80 1.00 -5.00 0.00 - 1.00 8.00 - 13.00 MChina 4.35 4.46 3.91 3.98 3.65 1.67 2.34 .50 11.52 SDChina 0.69 0.60 1.04 1.07 0.85 0.60 0.79 .50 1.33 RangeChina 2.00 - 5.00 2.83 - 5.00 1.00 - 5.00 1.00 - 5.00 1.60 -5.00 1.00 – 3.40 1.00 - 4.20 0.00 - 1.00 9.00 – 14.00
Tabel 2
Regressie-analyses voor het verband tussen de leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren en de verschillen tussen Nederland en China
Gedragsmatige Betrokkenheid
Emotionele Betrokkenheid
Leesprestaties Wiskundeprestaties
B (SE) β B (SE) β B (SE) β B (SE) β
Geslacht 0.17 (0.06) .14 0.02 (0.07) .01 0.18 (0.13) .07 -0.22 (0.13) -.09 Leeftijd 0.02 (0.02) .06 0.09 (0.03)** .17 -0.01 (0.05) -.02 -0.03 (0.05) -.03 Nabijheid 0.06 (0.05) .07 0.11 (0.06) .12 -0.01 (0.11) -.01 -0.09 (0.10) -.05 Conflict -0.14 (0.05)** -.18 -0.11 (0.06) -.12 -0.15 (0.11) -.09 0.03 (0.11) .02 Afhankelijkheid -0.01 (0.05) -.01 -0.02 (0.06) -.02 -0.38 (0.11)** -.25 0.38 (0.11)** -.25 Land -1.18 (0.36) -.86 -0.09 (0.41) -.06 -2.10 (0.75)* -.73 -2.10 (0.75)** -.73 Nabijheid * land 0.19 (0.09)* .51 0.13 (0.10) .30 0.52 (0.18)** .69 0.52 (0.18)** .69 Conflict * land 0.13 (0.12) .17 -0.01 (0.14) -.01 -0.13 (0.26) -.08 -0.13 (0.26) -.08 Afhankelijkheid * land 0.19 (0.10) .34 0.07 (0.11) .10 0.49 (0.21)* .43 0.49 (0.21)* .43
Noot. * p < .05; ** p < .01. Zowel gestandaardiseerde (β) als ongestandaardiseerde (B)
coëfficiënten.
Figuur 3. Interactie-effect van Afhankelijkheid en Land op Leesprestaties. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 L ee spre staties Afhankelijkheid Nederland China
Figuur 4. Interactie-effect van Nabijheid en Land op Wiskundeprestaties.
Figuur 5. Interactie-effect van Afhankelijkheid en Land op Wiskundeprestaties
0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 W is kundepres taties Nabijheid Nederland China 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 W is kundepres taties Afhankelijkheid Nederland China
Discussie
In dit onderzoek werd onderzocht of er verschillen waren in de schoolse betrokkenheid en lees-en wiskundeprestaties tussen Nederlandse basisschoolleerlingen en Chinese
basisschoolleerlingen. Tevens werd in deze studie onderzocht of de sterkte van de verbanden tussen de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren verschilden tussen Nederlandse en Chinese leerlingen. Zoals verwacht werden er culturele verschillen gevonden in de verbanden tussen leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren, met name voor leerprestaties. Deze bevindingen komen overeen met de theorie van Bronfenbrenner (1979), namelijk dat de ontwikkeling van het kind (schools leren) wordt beïnvloed door de omgeving waarin het kind opgroeit. De dagelijkse omgeving van het kind (het microniveau) wordt dus onder andere beïnvloed door de cultuur waar het kind zich in bevindt (het macroniveau). Op basis van deze uitkomsten kan worden verondersteld dat bevindingen uit eerder onderzoek in westerse landen niet automatisch kunnen worden gegeneraliseerd naar oosterse landen. Verschillen tussen Nederland en China in het Schools Leren
In overeenstemming met de verwachtingen (Jia et al, 2009; Lan et al., 2009; OECD, 2016; Qu et al.,2016) is uit dit onderzoek gebleken dat Chinese leerlingen meer emotioneel betrokken waren bij hun schoolwerk dan Nederlandse leerlingen en beter presteerden op zowel lezen als wiskunde. Dit bevestigt de theorie dat in oosterse samenlevingen meer de nadruk ligt op prestaties dan in westerse samenlevingen (Hofstede Insights, 2019). Daarom zouden Chinese leerlingen meer gemotiveerd zijn dan Nederlandse leerlingen, wat deels in dit onderzoek werd bevestigd doordat Chinese leerlingen emotioneel meer betrokken waren. Toekomstig onderzoek zal moeten uitwijzen in hoeverre emotionele betrokkenheid samenhangt met leerprestaties bij zowel Chinese kinderen als Nederlandse kinderen.
In tegenstelling tot de verwachting (Lan et al.,2009; Qu et al.,2016) bleek echter dat er geen verschil was tussen Chinese en Nederlandse leerlingen in het observeerbare gedrag van de leerlingen, de gedragsmatige betrokkenheid. Er werden namelijk geen verschillen gevonden tussen Nederland en China in concrete gedragingen in de klas (gedragsmatige betrokkenheid), maar wel een verschil in hoeveel plezier leerlingen hadden op school (emotionele
betrokkenheid). Veel onderzoeken maken geen onderscheid tussen gedragsmatige betrokkenheid en emotionele betrokkenheid (Roorda et al.,2011; 2017), maar op basis van de huidige resultaten laat dit onderzoek opnieuw het belang zien om wel onderscheid te maken tussen deze twee
vormen van betrokkenheid. Daarom is er meer onderzoek nodig waarom deze verschillen wel werden gevonden voor emotionele betrokkenheid en niet voor gedragsmatige betrokkenheid. Verschillen in de Sterkte van de Verbanden tussen Leerkracht-leerlingrelaties en Schools Leren
In tegenstelling tot de verwachting (Jia et al, 2009; Lei et al., 2018) was het verband tussen nabijheid en gedragsmatige betrokkenheid en prestaties sterker in China dan in Nederland. In China hing nabijheid samen met meer gedragsmatige betrokkenheid, zoals concentratie, inzet en bijvoorbeeld op tijd komen. Tevens hing nabijheid in China samen met hogere lees- en wiskundeprestaties. Voor Nederlandse leerlingen werd geen verband gevonden tussen nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie en het schools leren. Deze bevindingen impliceren voor Chinese onderwijsprofessionals dat interventies gericht op leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren het meest effectief zullen zijn wanneer zij zich zullen richten op het versterken van de nabijheid. Het Relationship-Focused Reflection Program (RFRP) is een interventie die hiervoor ingezet zou kunnen worden, indien deze wordt aangepast aan de doelgroep, gezien het verschil in leeftijd en cultuur (Spilt, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012).
In overeenstemming met de verwachtingen (Roorda et al., 2020) hing afhankelijkheid negatief samen met zowel lees- als wiskundeprestaties in Nederland. In tegenstelling tot de verwachtingen (Hofstede, 1980; Hofstede Insights, 2019; Gregoriadis & Tsigilis, 2008; Tsigilis et al., 2018) waren de verbanden tussen afhankelijkheid en het schools leren in China echter niet positief. Hiervoor werd geen enkel significant verband gevonden. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van het verband tussen afhankelijkheid en het schools leren is de toenemende verwestering in China, met name in de stedelijke gebieden (Zi, 2019). Door deze verwestering zou de betekenis van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie ook kunnen veranderen; van positief naar neutraal, of zelfs naar een negatieve betekenis (Chen, Zee & Roorda, 2020). Dit zou dus kunnen verklaren waarom er geen samenhang werd gevonden met leerprestaties. Toekomstig onderzoek zou kunnen uitwijzen wat de richting van het verband is tussen afhankelijkheid en schools leren wanneer het in landelijke, traditionele en collectivistische regio’s in China wordt onderzocht. Voor de praktijk betekent dit dat leerkrachten en orthopedagogen in Nederland bij interventies gericht op leerkracht-leerlingrelaties en het schools leren het beste kunnen inzetten op het terugdringen van afhankelijkheid.
In tegenstelling tot de verwachtingen (Jia et al., 2009; Lei et al., 2018) werden geen interactie-effecten gevonden tussen de relatiedimensies (nabijheid, conflict, afhankelijkheid) en emotionele betrokkenheid tussen Nederlandse leerlingen en Chinese leerlingen. Zoals hierboven is beschreven, werd er wel een verschil gevonden tussen Nederlandse leerlingen en Chinese leerlingen wanneer puur de gemiddelden van emotionele betrokkenheid werden vergeleken. Voor toekomstig onderzoek is het bij emotionele betrokkenheid van belang om dus onderscheid te maken tussen het onderzoeken van een gemiddeldenvergelijking of het verband tussen
leerkracht-leerlingrelaties en emotionele betrokkenheid. Tevens werden in tegenstelling tot de verwachtingen (Jia et al.,2009; Lei et al., 2018) geen interactie-effecten gevonden tussen conflict en het schools leren tussen Nederlandse leerlingen en Chinese leerlingen. Naast het uitblijven van interactie-effecten werden ook geen hoofdeffecten gevonden voor conflict en de meeste onderdelen van het schools leren (emotionele betrokkenheid, leesprestaties en
wiskundeprestaties). Dit is opvallend, omdat conflict in eerdere onderzoeken van alle relatiedimensies juist vaak de sterkste samenhang heeft met het schools leren (Roorda et al., 2017). Roorda en collega’s (2017) geven een mogelijke verklaring voor het wel vinden van het hoofd-effect tussen conflict en gedragsmatige betrokkenheid en niet voor de overige variabelen. Zij veronderstellen dat negatieve leerkracht-leerlingrelaties en de samenhang met
schoolprestaties loopt via betrokkenheid.
Beperkingen en Suggesties Voor Toekomstig Onderzoek
Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen die van belang zijn om mee te nemen bij het interpreteren van de bevindingen. Ten eerste is de Chinese steekproef afkomstig uit de regio Zhejiang, in 2018 de vierde rijkste regio van het land (Xiazhao, 2018). Door de hoge inkomensongelijkheid in dit land is het onzeker in hoeverre de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar de rest van China (Jain-Chandra et al., 2018). Daarom dienen de resultaten met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Tevens is er in China sprake van verwestering, met name in de stedelijke gebieden zoals Zhejjang (Zi, 2019). Door deze verwestering kan dit een groot cultuurverschil zijn met de rurale traditionele en collectivistische Chinese cultuur (Chen et al.,2020). Daarom zou toekomstig onderzoek na kunnen gaan of de sterkte van het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en het school leren verandert naarmate de verschillen tussen culturen groter worden. De verwachting is dat wanneer bijvoorbeeld een meer traditionele, collectivistische weergave van de Chinese samenleving wordt vergeleken met de Nederlandse
samenleving, het verband sterker zal zijn.
Daarnaast dient opgemerkt te worden dat in dit onderzoek gebruik is gemaakt van een cross-sectioneel design. Vanuit een theoretisch oogpunt is er voor gekozen om de
relatiedimensies als onafhankelijke variabelen te onderzoeken en betrokkenheid en prestaties als afhankelijke variabele (Roorda et al., 2011; Verschueren & Koomen, 2012). De bevindingen dienen echter met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd en er konden geen uitspraken worden gedaan over causale verbanden. Zo bleek uit de meta-analyse van Nurmi (2012) dat betrokkenheid ook de relatiekwaliteit tussen leerkrachten en leerlingen kan beïnvloeden. Toekomstig onderzoek met meerdere meetmomenten (waardoor kan worden gezien hoe het verband loopt) zou causale verbanden kunnen vaststellen.
Conclusie
Ondanks bovenstaande beperkingen kunnen vanuit dit onderzoek toch een aantal voorlopige conclusies getrokken worden. Allereerst bleek dat Chinese leerlingen hoger
presteerden dan Nederlandse leerlingen en meer emotioneel betrokken waren dan Nederlandse leerlingen. Voor toekomstig onderzoek is het van belang om onderscheid te maken tussen verschillende vormen van betrokkenheid, omdat voor gedragsmatige betrokkenheid geen significant verschil tussen Chinese en Nederlandse leerlingen werd gevonden. Ook toont dit onderzoek aan dat bevindingen uit eerder onderzoek in westerse landen niet automatisch kunnen worden gegeneraliseerd naar oosterse landen.
Verder was nabijheid van positieve invloed op het schools leren (gedragsmatige betrokkenheid en prestaties) bij Chinese leerlingen. Dit impliceert dat in China interventies gericht op de leerkracht-leerlingrelatie met name kunnen effectief zijn wanneer zij zich focussen op nabijheid. Het Relationship-Focused Reflection Program (RFRP) is een interventie die hiervoor zou kunnen worden gebruikt indien deze wordt aangepast waar nodig.
Voor Nederlandse leerlingen was niet nabijheid, maar afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie (negatief) van belang voor het schools leren. Daarom zouden interventies (gericht op leerkracht-leerlingrelaties) in Nederland het beste kunnen inzetten op het terugdringen van de afhankelijkheid. Voor China is tegen de verwachting in echter geen verband gevonden tussen afhankelijkheid en het schools leren. Deze bevindingen zijn een waardevol aanknopingspunt om in de toekomst longitudinaal onderzoek te doen, waarbij de steekproef representatief is en het moderniseringsproces in China in acht wordt genomen.
Referenties
Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2003). Manual for the ASEBA adult forms & profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families.
Bao, X. H. & Lam, S. F. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy and relatedness in Chinese children’s motivation. Child Development, 79, 269–283.
doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01125.x
Bordin, I. A., Rocha, M. M., Paula, C. S., Teixeira, M. C. T., Achenbach, T. M., Rescorla, L. A., & Silvares, E. F. (2013). Child Behavior Checklist (CBCL), Youth Self-Report (YSR) and Teacher's Report Form (TRF): an overview of the development of the original and Brazilian versions. Cadernos de Saúde Pública, 29, 13-28.
doi:10.1590/S0102-311X2013000100004
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature
and design. London: Harvard University Press.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. New York, NY: Basic Books.
Chang , I. H. (2011). A study of the relationships between distributed leadership, teacher academic optimism and student achievement in Taiwanese elementary schools. School
Leadership & Management, 31, 491-515. doi:10.1080/13632434.2011.614945.
Chen, M., Zee, M., Koomen, H. M., & Roorda, D. L. (2019). Understanding cross-cultural differences in affective teacher-student relationships: A comparison between Dutch and Chinese primary school teachers and students. Journal of School Psychology, 76, 89-106. doi:10.1016/j.jsp.2019.07.011
relationships: a crosscultural comparison. Manuscript geaccepteerd voor publicatie.
Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS: (and sex and drugs and rock 'n' roll). Los Angeles: SAGE Publications.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59–109.
doi:10.3102/00346543074001059
Fredricks, J. A., & McColskey, W. (2012). The measurement of student engagement: A comparative analysis of various methods and student self-report instruments. In Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C. (Eds) Handbook of research on student
engagement (p. 763–782). Boston, MA: Springer.
Gregoriadis, A., & Tsigilis, N. (2008). Applicability of the Student—Teacher Relationship Scale (STRS) in the Greek educational setting. Journal of Psychoeducational Assessment,
26, 108–120. doi:10.1177/0734282907306894
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. doi:10.1111/1467-8624.00301
Hofstede, G., Hofstede, G. J. & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations: Software of the
Mind (Rev. 3rd ed.). New York: McGraw-Hill.
Hofstede, G. (2015). Dimensionalizing Cultures: The Hofstede Model in Context. Online
Readings in Psychology and Culture, 2. doi:10.9707/2307-0919.1014
Hofstede Insights (2019). Country Comparison. Geraadpleegd op 22 oktober 2019, via: https://www.hofstedeinsights.com
Inequality in China: Trends, Drivers and Policy Remedies. IMF Working Paper. No: WP/18/27.
Jia, Y., Way, N., Liang, G., Yoshikawa, H., Chen, X., Hughes., D., Ke, X., & Lu, Z. (2009). The Influence of Student Perceptions of School Climate on Socioemotional and Academic Adjustment: A Comparison of Chinese and American Adolescents. Child Development,
80, 1514-1530. doi:10.1111/j.1467- 8624.2009.01348.x
Jiang, Y., Bong, M., & Kim, S. I. (2015). Conformity of Korean adolescents in their perceptions of social relationships and academic motivation. Learning and Individual Differences, 40, 41–54. doi:10.1016/j. lindif.2015.04.012
Koomen, H., Pianta, R. C., & Verschueren, K. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst-Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the student-teacher relationship scale: testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215-234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001
Lam, S., Jimerson, S., Kikas, E., Cefai, C., Veiga, F. H., Nelson, B. (2012). Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school? The results of an
international study from 12 countries. Journal of School Psychology, 50, 77–94. doi:10.1016/j.jsp.2011.07.004
Lan, X., Ponitz, C. C., Miller, K. F., Li, S., Cortina, K., Perry, M., & Fang, G. (2009). Keeping their attention: Classroom practices associated with behavioral engagement in first grade mathematics classes in China and the United States. Early Childhood Research
Lee, S. J. (2007). The relations between the student-teacher trust relationship and school success in the case of Korean middle schools. Educational Studies, 33, 209–216.
doi:10.1080/03055690601068477
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2018). The relationship between teacher support and students’ academic emotions: A meta-analysis. Frontiers in Psychology, 8, 1–12.
doi:10.3389/fpsyg.2017.02288
Liu, W., Mei, J., Tian, L., & Huebner, E. S. (2016). Age and gender differences in the relation between school-related social support and subjective well-being in school among
students. Social Indicators Research, 125, 1065-1083. doi:10.1007/s11205-015- 0873-1 Ly, J., Zhou, Q., Chu, K., & Chen, S. H. (2012). Teacher–child relationship quality and academic
achievement of Chinese American children in immigrant families. Journal of School
Psychology, 50, 535-553. doi:10.1016/j.jsp.2012.03.003
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224–253. doi:10.1037/0033-295X.98.2.224 McGrath, K. F., & Van Bergen, P. (2015). Who, when, why and to what end? Students at risk of
negative student–teacher relationships and their outcomes. Educational Research Review, 14, 1-17. doi:10.1016/j.edurev.2014.12.001
Nurmi, J.-E. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7, 177-197.
doi:10.1016/j.edurev.2012.03.001
OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume 1): Excellence and Equity in Education. Paris: OECD Publishing.
school? Paris: OECD Publishing.
Papadopoulou, E., & Gregoriadis, A. (2017). Young children’s perceptions of the quality of teacher–child interactions and school engagement in Greek kindergartens. Journal of
Early Childhood Research, 15, 323-335. doi:10.1177/1476718X16656212
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J. & Koomen, H. M. Y. (2017), Affective teacher– student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46, 239-261. doi:10.17105/SPR-2017-0035
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.
doi:10.3102/0034654311421793
Roorda, D. L. Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2020). Don’t forget student-teacher dependency!
A meta-analysis on associations with students’ school adjustment and the moderating role of student and teacher characteristics. Manuscript geaccepteerd voor publicatie
Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational
Psychology, 100, 765–781. doi:10.1037/a0012840
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children's behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525. doi:10.1177/0013164408323233
relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection.
Attachment and Human Development, 14, 305–318. doi:10.1080/14616734.2012.672286
Tsigilis, N., Gregoriadis, A., Grammatikopoulos, V., & Zachopoulou, E. (2018). Applying exploratory structural equation modeling to examine the Student-Teacher Relationship Scale in a representative Greek sample. Frontiers in Psychology, 9, 1–12.
doi:10.3389/fpsyg.2018.00733
Qu, Y., Pomerantz, E. M., Wang, M., Cheung, C., & Cimpian, A. (2016). Conceptions of
adolescence: Implications for differences in engagement in school over early adolescence in the United States and China. Journal of Youth and Adolescence, 45, 1512-1526.
doi:10.1007/s10964-016-0492
Verschueren , K. , & Koomen , H. M. Y. ( 2012 ). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14, 205 – 211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
Yang, C., Bear, G. G., Chen, F. F., Zhang, W., Blank, J. C., & Huang, X. (2013). Students’ perceptions of school climate in the U.S. and China. School Psychology Quarterly, 28, 7–24. doi:10.1037/spq0000002
Zee, M., Koomen, H. M., & Van der Veen, I. (2013). Student–teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality. Journal of School Psychology, 51, 517-533. doi:10.1016/j.jsp.2013.05.003
Zee, M., & de Bree, E. (2017). Students’ self-regulation and achievement in basic reading and math skills: The role of student–teacher relationships in middle childhood. The European Journal of Developmental Psychology, 14, 265-280.
Zee, M., & Roorda, D. L. (2018). Student–teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety, and emotional problems. Learning and Individual
Differences, 67, 156-166. doi:10.1016/j.lindif.2018.08.006
Zi, L. (2019). From Globalization to China’s Urbanization. In: Online Urbanization. Advances in 21st Century Human Settlements. Singapore: Springer
Zhao, W., Song, Y., Zhao, Q., & Zhang, R. (2019). The effect of teacher support on primary school students’ reading engagement: the mediating role of reading interest and chinese academic self- concept. Educational Psychology, 39, 236-253.
