Onderzoek naar het effect van de game ‘KidsworkZ’ op de sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolleerlingen

(1)

Onderzoek naar het Effect van de Game

‘KidsworkZ’ op de Sociaal-emotionele

Ontwikkeling van Basisschoolleerlingen

Masterscriptie Opvoedingsondersteuning, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam Naam: S. (Sifra) van der Meulen Studentnummer: 10646639 Begeleiding: dr C. S. Zwiep Amsterdam, Juni 2014

(2)

Abstract

A Study of the Effect of the Game ‘KidsworkZ’ on the Social-emotional Development of Elementary school children

This research focused on the impact of the game ‘KidsworkZ’ on the social-emotional development of elementary school children. In total 51 children and four teachers

participated, 29 children and three teachers as experimental and 22 children and one teacher as control. A questionnaire was taken to measure self-confidence and behavioral change in social matters. Teachers also completed a questionnaire about interactions between children. Some children and teachers were interviewed as well about the satisfaction and impact of the game. The results showed that all children were satisfied with playing the game. Some said they felt more confident and experienced a behavioral change. Teachers didn’t notice this difference. Also there were no significant effects found in the questionnaire. More research is needed on effects of games on social-emotional development.

Keywords: Social-emotional development, Serious gaming, Self-confidence, Behavioral

(3)

Inhoudsopgave

Inleiding en Onderzoeksvraag... 5 De game ‘KidsWorkZ®Pro’... 5 Onderzoeksvraag en deelvragen... 6 Theoretisch kader... 8 Ontwikkeling in interactie... 8 Sociaal-emotionele ontwikkeling... 8

Attributie, beloning en self-efficacy... 10

Interventies gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling... 12

Interventies in de vorm van een game... 13

De onderzoeksmethode... 16 Respondenten... 16 Procedure... 17 Kwantitatief onderzoek... 17 Kwalitatief onderzoek... 17 Instrument... 18 Kwantitatief onderzoek... 18 Kwalitatief onderzoek... 19 Analyse... 19 Kwantitatieve analyse... 19 Kwalitatieve analyse... 20 Resultaten... 21 Kwantitatieve gegevens... 21 Betrouwbaarheid... 21

Kwantitatieve analyses leerlingen... 21

Zelfvertrouwen... 22

Gedragsverandering... 22

Ervaring en werking game... 22

Beloningen in de game... 24

Effect... 25

Kwantitatieve analyses leerkrachten... 28

Onderlinge omgang tussen leerlingen volgens de leerkracht... 28

(4)

Kwalitatieve analyses... 29

Feedback kinderen... 29

Spelen met de app... 29

Effect van de app volgens de leerlingen... 31

Feedback leerkrachten... 31

Ervaring met het laten spelen van de game... 31

Effect volgens de leerkrachten... 33

Discussie... 35

Zelfvertrouwen... 35

Gedragsverandering... 36

Onderlinge omgang tussen de kinderen volgens leerkrachten... 37

Tevredenheid leerlingen... 38 Tevredenheid leerkrachten... 39 Conclusie... 40 Beperkingen... 40 Aanbeveling... 41 Samenvatting... 43 Literatuur... 44 Bijlagen... 49

Bijlage 1: Schermafdrukken KidsWorkZ (datum 18 oktober 2013)... 49

Bijlage 2: Omschrijving van de instelling: Expertisecentrum jeugd, samenleving en ontwikkeling (JSO)... 51

(5)

Inleiding en onderzoeksvragen

Tegenwoordig komen kinderen al heel jong in aanraking met digitale media. Veel kinderen spelen al op jonge leeftijd spelletjes op een iPad of op een spelcomputer (Mijn Kind Online, 2013). Naast het plezier dat kinderen beleven aan het spelen van spelletjes via digitale media, kunnen kinderen ook nieuwe kennis en/of vaardigheden leren en toepassen door het spelen van een game (Corti, 2006). Zo kunnen kinderen door middel van games onder andere bredere kennis verwerven en hun probleemoplossend vermogen vergroten (Perrotta,

Featherston, Aston, & Houghton, 2013). Spelletjes die gemaakt zijn met een ander doel naast vermaak, worden ook wel ‘serious games’ of ‘game based learning’ genoemd (Susi,

Johannesson & Backlund, 2007). Serious gaming heeft zich de afgelopen jaren in hoog tempo ontwikkeld. Zo worden serious games steeds meer ingezet in onder andere het bedrijfsleven, onderwijs en in interventies. Op deze manier kunnen situaties nagebootst worden die in de werkelijkheid te veel zouden kosten, te riskant zouden zijn of onmogelijk zouden zijn om te oefenen, bijvoorbeeld militaire doeleinden. Naast het opdoen van kennis en vaardigheden over het bedrijf of leerstof, kan men door middel van het spelen van de games leren van de consequenties van de genomen beslissingen (Sitzmann, 2011). Omdat games een steeds belangrijkere rol in het leven van kinderen en jongeren spelen en steeds meer als rolmodellen worden gezien voor het dagelijkse leven, kunnen in de games rolmodellen worden ingebouwd om zo gewenste gedragingen aan te leren (Annetta, 2008). Op deze manier wordt eveneens gezocht naar manieren om bij interventies gebruik te maken van vormen van serious gaming.

De game ‘KidsWorkZ’

De game ‘KidsWorkZ’ (ontworpen door Henk de Koning, 2012) is een applicatie (hierna genoemd als app) gemaakt voor kinderen tussen de zes en elf jaar. Een app is een klein programmaatje op bijvoorbeeld een smartphone of een tablet. Apps kunnen

verschillende doeleinden hebben, bijvoorbeeld voor een routebeschrijving of het nieuws, maar er kunnen ook spelletjes op gespeeld worden (Mijn Kind Online, 2011). Het doel van de app ‘KidsworkZ’ is het stimuleren van bepaalde aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind en tracht de kinderen bewust te laten worden van en leren omgaan met hun gevoelens, emoties en talenten.

In eerste instantie heeft De Koning deze app vanuit de behoefte aan een leuke en innovatieve hulpmiddel voor één van zijn kinderen ontworpen. Vanuit zijn ervaring in de omgang met zijn kinderen bemerkte De Koning een aantal aspecten die de basis vormden

(6)

voor de inhoud van de game. Zo merkte hij dat een goede sociaal-emotionele ontwikkeling een voorwaarde is voor de algemene en cognitieve ontwikkeling van kinderen en dat het geven van positieve aandacht een nuttige bijdrage kan leveren aan het zelfvertrouwen van een kind. Ook uit de literatuur blijkt dat een goede sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk is voor onder andere het ontwikkelen van een positief gevoel van eigenwaarde (Aviles,

Anderson & Davila, 2006). Zelfvertrouwen is op zijn plaats weer een beschermende factor ter verkoming van verschillende psychische stoornissen, zoals depressie en angst (Beck, Brown, Steer, Kuyken & Grisham, 2001). Daarnaast bemerkte De Koning dat het versterken van de sociaal-emotionele ontwikkeling beter gaat als je én het individuele kind én de hele groep betrekt. Sociale vaardigheidstrainingen blijken uit onderzoek inderdaad effectiever in een heterogene groep, zoals een klas (Huyghen, 2007). Om deze reden wordt de app niet alleen individueel aangeboden, maar nu ook in de klas.

De game bestaat uit drie onderdelen (zie bijlage 1), namelijk 1) de ‘Thermometerz’, waarbij het kind zijn emoties kan benoemen en om kan leren gaan met negatieve emoties, 2) de ‘TalentZ’, waarbij het kind aan kan geven welke talenten hij bezit aan de hand van de vragen ‘wie ben ik?’, ‘hoe zie ik eruit?’, ‘wat kan ik?’ en ‘wat oefen ik?’, en die elke dag kan scoren, 3) en tot slot de ‘MissieZ’. Bij dit onderdeel krijgt het kind iedere week een nieuwe missie (opdracht) waar hij aan kan werken, bijvoorbeeld ‘geef eens een compliment aan je

klasgenoot’. De missies zijn gericht op het aanleren van sociaal gedrag door het kind aan te

laten geven hoe hij de missie aan wil pakken en door aan te laten geven ‘wat goed ging’ of ‘wat de volgende keer anders kan’. De kinderen worden door middel van het belonen met virtuele muntjes voor het benoemen van hun gevoel, het aangeven van hun talenten en het proberen van nieuw gedrag, gestimuleerd meer bewust te worden van hun emoties, talenten en gedrag. Daarnaast kunnen de kinderen bij een bepaald aantal munten een kleine beloning ontvangen, zoals een sticker of iets leuks doen. Vanuit de bewustwording zou de game kinderen moeten helpen tot het veranderen van het eigen gedrag.

Onderzoeksvraag en deelvragen

De Koning merkte in de dagelijkse praktijk dat de app een positieve uitwerking leek te hebben op het gedrag van zijn kinderen. Nu wil hij weten of de app ook in het algemeen het beoogde doel bereikt en welke elementen goed zijn aan de app en wat er eventueel verbeterd kan worden. Om die reden heeft hij samenwerking gezocht met het expertisecentrum voor jeugd, samenleving en ontwikkeling (JSO) (zie Bijlage 2) en de universiteit van Amsterdam (UVA) en hen gevraagd een effectonderzoek uit te voeren. In dit onderzoek zal de app

(7)

onderbouwd worden met een theoretisch kader. Daarnaast wordt gekeken naar de effectiviteit van de app op de sociaal-emotionele ontwikkeling bij leerlingen uit groep vijf van de

basisschool. Dit wordt gedaan aan de hand van de volgende onderzoeksvraag:

‘In welke mate heeft de game ‘KidsWorkZ’ effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs?’

Deze hoofdvraag is verdeeld in de volgende deelvragen:

1. In welke mate versterkt de game het zelfvertrouwen volgens de kinderen zelf? 2. Vindt er een gedragsverandering plaats op sociaal gebied door de inzet van de

game?

3. Zo ja, wat is het effect van belonen op de verandering in het gedrag van een

basisschoolkind?

4. In welke mate verbetert de game de onderlinge omgang tussen de kinderen volgens de leerkracht?

5. Wat zijn de pluspunten en minpunten van de game met het oog op het verhogen van

het zelfvertrouwen en verandering van gedrag?

6. In welke mate zijn de kinderen tevreden over het gebruik van de game? Waarom? 7. In welke mate zijn de leerkrachten tevreden over de inhoudelijke aspecten en

(8)

Theoretisch kader

In dit hoofdstuk kijken we naar de theorie die bruikbaar is als kader voor dit onderzoek. Allereerst wordt uiteengezet hoe kinderen ontwikkelen vanuit een interactioneel model. Vervolgens wordt toegelicht wat onder de term ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ wordt verstaan en welke aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling belangrijk zijn voor de app en voor dit onderzoek. Daarna wordt gekeken naar theorieën over gedragsverandering. Zo wordt het verband tussen de attributietheorie en het veranderen van gedrag toegelicht en de rol van beloning hierin. Verder zullen verschillende theorieën over interventies worden belicht die gericht zijn op het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling en

interessant kunnen zijn voor dit onderzoek naar de app. Tot slot worden andere voorbeelden vaninterventies belicht die in de vorm van een game worden aangeboden en zullen een aantal criteria van een goede (gedragsveranderende) game uiteen worden gezet.

Ontwikkeling in interactie

Kinderen ontwikkelen zich deels van binnenuit en deels voortdurend in interactie met hun omgeving (Bronfenbrenner, 1979). Bronfenbrenner (1979) beschrijft dat zowel de directe omgeving (gezin, school en leeftijdsgenoten) als de indirecte omgeving (de buurt, het werk van de ouders en de overheid) invloed hebben op de ontwikkeling van een kind. Zo

beïnvloedt de manier waarop er op het kind wordt gereageerd de reacties van het kind en andersom. Een kind kan bijvoorbeeld een druk temperament hebben en hierdoor vaak

ontzettend boos worden en heel hard gaan schreeuwen en schelden. Zijn ouders kunnen op dat moment als reactie het gedrag van het kind corrigeren door te wijzen op andere manieren van omgaan met woede, bijvoorbeeld door het kind op een kussen te laten slaan. Op deze manier kan een kind het idee krijgen dat hij met het schreeuwen en schelden geen aandacht krijgt van zijn ouders, maar wel met het goed omgaan van zijn woede en zal hij dat gedrag herhalen. Volgens het model van Bronfenbrenner kunnen ouders dus via de opvoeding invloed hebben op de ontwikkeling van het gedrag van hun kind. Een goede, ondersteunende interactie tussen een volwassene en een kind speelt in deze interactionele benadering dan ook een belangrijke rol ter bevordering van onder andere een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling (Jeninga, 2008).

Sociaal-emotionele ontwikkeling

(9)

zijn omgeving in wisselwerking van elkaar leren. Volgens Thompson (1990) en Eisenberg en Fabes (2005) wordt onder de term sociaal-emotionele ontwikkeling onder andere het volgende verstaan: het vermogen van een kind om zijn eigen emoties en de emoties van anderen te begrijpen, uiting te kunnen geven aan emoties in sociale situaties en het aangaan en onderhouden van sociale relaties. Squire (2002, zoals beschreven in Aviles, Anderson & Davila, 2006) voegt daar nog aan toe: het kunnen samenwerken en prosociaal gedragen, het beheersen van agressie, omgaan met conflicten en de ontwikkeling van een gevoel van eigenwaarde en bekwaamheid.

Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling heeft een kind vanaf de geboorte tot zijn adolescentie verschillende ontwikkelingsopgaven die hij moet doorlopen om zodoende passende kennis en vaardigheden te ontwikkeling (Meij, 2011). Een belangrijke

ontwikkelingsopgave van een baby is het opbouwen van een veilige hechting met een of meer volwassenen. Bij een peuter staat het bewust worden van zichzelf en anderen en het

ontwikkelen van vertrouwen in eigen kunnen en zelfcontrole centraal. In de periode van vier tot twaalf jaar (de basisschoolleeftijd) staan de schoolprestaties, het opbouwen van

vriendschappen en geaccepteerd worden door leeftijdsgenoten centraal. Voor kinderen van zes tot elf jaar (de leeftijd waarvoor de app bedoeld is) staan ook vaardigheden binnen de sociale ontwikkeling centraal. Kinderen in deze leeftijdsgroep moeten onder andere ruzies of conflicten leren oplossen, een ander leren helpen en samen leren werken. Tot slot staat tijdens de adolescentie het verder ontwikkelen van een eigen identiteit centraal en krijgt het aangaan en behouden van vriendschappen steeds grotere rol (Dehart, Sroufe, & Cooper, 2004; Meij, 2011).

Een goede sociaal-emotionele ontwikkeling is van belang voor het ontwikkelen van een gevoel van controle en eigenwaarde (Aviles, Anderson & Davila, 2006). Een groot gevoel van eigenwaarde is op zijn plaats weer geassocieerd met een hoger welbevinden (Paradise & Kernis, 2002). Een belangrijk aspect die kinderen hiervoor moeten leren is onder andere het kunnen reguleren van emoties. Emotieregulatie is een uiteenlopende reeks van processen waarbij zowel positieve als negatieve emoties kunnen worden gereguleerd. Afhankelijk van het doel kunnen emoties in stand worden gehouden, onderdrukt of versterkt (Gross &

Thompson, 2007). In het geval van het reguleren van emoties bij positieve ervaringen moeten deze zoveel mogelijk in stand worden gehouden, ondersteund en verlengd worden, zodat het een positieve invloed heeft. Ervaring speelt tijdens de ontwikkeling bij kinderen dus een belangrijke rol. Door die ervaring kan een kind het gevoel van eigenwaarde en zelfvertrouwen verhogen (Rimé, 2007). Het ontwikkelen van een positief zelfbeeld staat weer in verband met

(10)

een hoog welbevinden, schoolprestaties en tevredenheid (Mann, Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004).

Echter, als de sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen niet goed verloopt, kunnen kinderen hierbij verschillende problemen ondervinden en kunnen in een vicieuze cirkel

belanden. Zo worden kinderen die moeite hebben met het reguleren van emoties en een laag zelfvertrouwen ontwikkelen, minder snel geaccepteerd door hun leeftijdsgenoten en zijn minder succesvol op school (Donders & Verschueren, 2004; Mann et al., 2004). Daarnaast staat het ontwikkelen van een laag zelfbeeld en moeite met emoties reguleren in verband met agressie en kan het leiden tot verscheidene psychische stoornissen, waaronder depressie en angststoornissen (Davidson, Putnam & Larson, 2000; Beck, Brown, Steer, Kuyken & Grisham, 2001; Joormann & Gotlib, 2010). Factoren die onder andere van invloed kunnen zijn op de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden zijn enerzijds het temperament van het kind, maar anderzijds de manier hoe ouders reageren op de emoties van hun kind, het gedrag van ouders die van invloed is op de manier hoe het kind zichzelf ziet ten opzichte van anderen en hoe volwassenen over emoties praten (Eisenberg, 2002). Een goede ondersteuning van volwassenen en een goede ontwikkeling op sociaal-emotioneel gebied is dus essentieel in de kinderjaren.

Attributie, beloning en self-efficacy

Binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling heeft het ontwikkelen van zelfvertrouwen dus een belangrijke rol. Een gevoel van eigenwaarde of zelfvertrouwen verwijst naar de waarde die iemand zichzelf geeft. Over het algemeen zijn mensen gemotiveerd om een hoge eigenwaarde te behouden en te verdedigen als hun gevoel van eigenwaarde wordt bedreigd (Pyszczynski, Greenberg, Solomon, Arndt, & Schimel, 2004). Een theorie die verklaart hoe iemand zichzelf beoordeelt is de attributietheorie van Weiner (1985). De attributietheorie geeft aan hoe iemand het gedrag van zichzelf en anderen verklaart in termen van oorzaak en gevolg. Kinderen (en volwassenen) zijn geneigd om gedrag toe te schrijven aan of a. interne oorzaken (eigenschappen van het persoon) of b. externe oorzaken (afhankelijk van de

situatie). Dit heeft invloed op de manier waarop ze op het gedrag zullen reageren. We laten dit zien aan de hand van een voorbeeld over de game. Een kind kan met behulp van een missie (dat is een opdracht van de game ‘KidsworkZ’) oefenen om een gesprekje aan te gaan met iemand anders dan zijn/haar vriend of vriendin, een geslaagd gesprek toeschrijven aan eigen vaardigheid (‘het gesprek ging goed, want ik ben aardig en sociaal!’), maar kan dit ook extern toeschrijven aan bijvoorbeeld de ander (‘de ander was aardig tegen mij, daarom ging het

(11)

gesprek goed’). Het beeld dat kinderen van zichzelf, anderen en sociale ervaringen heeft, kan veranderen naarmate ze de redenen waarom mensen gedragen zoals ze doen steeds beter leren te begrijpen (Shaffer, 2005).

Het verklaren van gedrag in termen van succes of falen kan per kind verschillen. Diener en Dweck (1980) maken onderscheid tussen twee typen kinderen, namelijk ‘learned helplessness’ en ‘mastery-oriented’ kinderen. Kinderen die ‘mastery-oriented’ zijn, zijn geneigd om succes toe te schrijven aan interne factoren (beheerste vaardigheden) en falen toe te schrijven aan externe oorzaken. Kinderen met een aangeleerde hulpeloosheid schrijven succes toe aan externe (onstabiele) factoren en falen aan interne factoren (gebrek aan

vaardigheden). Het herhaaldelijk intern of extern toeschrijven van succes en falen speelt een belangrijke rol in het verhogen dan wel aantasten van het zelfvertrouwen en het gevoel van eigenwaarde (Weiner, 1985). Uit onderzoek blijkt dat het intern toeschrijven van successen het zelfvertrouwen verhoogd en het intern toeschrijven van falen het zelfvertrouwen juist verlaagd (Duval & Silvia, 2002). Een factor dat invloed kan hebben op het ontwikkelen van een hoog dan wel laag zelfvertrouwen, is het belonen van jezelf of beloond worden door anderen.

Het belonen van jezelf of door anderen, zoals in de operante leertheorie wordt beschreven, kan het gevoel van zelfvertrouwen verhogen of verlagen. Volgens de operante leertheorie worden gedragingen geleerd door bekrachtiging/beloning of bestraffing van een bepaald gedrag. Het belonen van het gedrag zal ervoor zorgen dat het gedrag nogmaals in de toekomst voorkomt, bestraffing van het gedrag maakt de kans dat het gedrag nogmaals voortkomt kleiner (Kirsch, Lynn, Vigorito, & Miller, 2004). Wanneer succes intern wordt toegeschreven is dat een vorm van beloning door (zoals in het vorige voorbeeld) te zeggen ‘het gesprek ging goed, omdat ik aardig ben’. Wanneer falen intern wordt toegeschreven (‘het gesprek liep niet, omdat ik onaardig of onhandig ben’), wordt het lage gevoel van

eigenwaarde bekrachtigd of beloond. Welk gedrag er wordt beloond heeft dus een grote invloed hoe iemand in het algemeen gedraagt. Daarnaast kan beloning ook een goede motivatie zijn om gedragingen in stand te houden of aan te leren. Zo kan het krijgen van beloningen voor het oefenen van nieuw gedrag een kind motiveren om het gedrag te herhalen en vol te houden.

Een ander model met betrekking tot het verklaren van gedrag is de Social Cognitive Theory (SCT) van Bandura. Dit model legt de nadruk op de wederkerigheid van de interactie tussen de omgeving en het gedrag, cognitie en andere persoonlijke factoren, zoals

(12)

het gedrag van een mens verklaard. Naast het verklaren van gedrag, geeft de SCT verschillende methoden om gedrag te veranderen. Een van de manieren om gedrag te veranderen is het verhogen van self-efficacy. Self-efficacy verwijst naar de mate waarin iemand vertrouwen heeft in het eigen kunnen om een taak te voltooien en doelen te bereiken (Bandura, 1986). Er zijn vier methode voor het verhogen van self-efficacy, namelijk ‘enactive mastery experience’ (leren door ervaring), ‘modeling’ (een rolmodel laat voorbeeldgedrag zien), ‘verbal persuasion’ (aanmoedigen dat iemand het kan) en ‘improving physical and emotional states’ (eerst relaxed worden voor nieuwe gedrag proberen) (McAlister, Perry, & Parcel, 2008). Deze methoden en hierboven besproken theorieën kunnen in verschillende vormen aangeboden worden, zoals in de vorm van een game, om op die manier de sociaal-emotionele ontwikkeling en daarmee het zelfvertrouwen te verhogen.

Interventies gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling

Een manier om gedrag te veranderen is door het inzetten van een interventie die gebaseerd is op de hiervoor beschreven principes, zoals ‘modeling’, ervaringsgericht leren en belonen. Er zijn verschillende interventies die zich richten op het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Deze verschillende interventies die zich richten op het stimuleren van sociaal-emotionele ontwikkeling, waaronder ‘Rots en water’, ‘Kanjertraining’, ‘Leefstijl’ en ‘Plezier op school’, hebben hun interventie onder andere gebaseerd op de

principes uit de Sociaal Cognitieve Theorie van Bandura, zoals ‘modeling’ en het

ervaringsgericht leren. Zo worden deze vier interventies allemaal op school en/of in de klas gegeven. Dit omdat het sociaal leren gebaseerd is op het ervaringsgericht leren die tot stand komt in de wisselwerking tussen het kind en de omgeving (in dit geval de klas) (Leefstijl, 2013). Ook ‘modeling’ gebeurt in een omgeving. Het geeft een kind de mogelijkheid om feedback te geven aan leeftijdsgenoten en te kunnen leren van succesvol gedrag van hun leeftijdsgenoten (Bartelink, 2009). Bij de ‘Kanjertraining’ wordt eveneens gebruikt gemaakt van ‘modeling’. Zo fungeren leerkrachten, ouders, trainers en medeleerlingen als rolmodel voor het tonen van voorbeeld gedrag. Naast ‘modeling’ speelt in de ‘Kanjertraining’ operant conditionering een belangrijke rol met betrekking tot het veranderen van gedrag. Operant conditionering wordt in de ‘Kanjertraining’ gebruikt als een effectieve methode. Dit wordt gedaan door tijdens de training de kinderen te belonen voor het gewenste gedrag en ongewenst gedrag te bestraffen of negeren. Naast de leerkrachten en trainers geven ook medeleerlingen elkaar complimenten voor het gewenste gedrag of opbouwende kritiek voor ongewenst gedrag. Het gebruik van deze methoden blijkt binnen sociale vaardigheidstraining

(13)

effectief te zijn. Het Nederlands Jeugd Instituut (NJI) heeft Kanjertraining daarom ook erkend als effectieve jeugdinterventie en in de databank geplaatst (Vliek, 2011). Omdat deze

trainingen en interventies gebaseerd zijn op van verschillende theorieën die hierboven zijn vermeld, blijken deze interventies effectief te kunnen werken bij het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Interventies in de vorm van een game

Zoals in de inleiding genoemd wordt in het onderwijs serious gaming steeds meer gebruikt. Door middel van spel kunnen kinderen de wereld om hen heen structureren en regels eigen maken. Deze gedachte komt voort uit het constructivisme van onder andere Jean Piaget, waar leren door ervaring en in stappen een belangrijke rol spelen (Corbeil, 1999). Naast dat leerlingen het spelenderwijs leren door middel van serious gaming over het algemeen leuk vinden, kan het een hulpmiddel voor leerlingen zijn om de abstracte leerstof beter te kunnen visualiseren en praktisch toepasbaar te maken, omdat het in kleine stapjes kan worden aangereikt. Omdat een game vaak gebruik maakt van een scoresysteem (dat is een vorm van beloning), kan het leerlingen daarnaast motiveren om steeds beter te worden en aanzetten tot actief en zelfsturend leren. Zodoende krijgen leerlingen meer begrip en inzicht in de leerstof (Oprins, Bakhuys Roozeboom, Visschedijk & Kistemaker, 2013). Zo blijkt uit onderzoek dat serious games ervoor kunnen zorgen dat leerlingen een hogere self-efficacy hebben, meer zelfsturende houding, hogere motivatie en actiever leren dan een traditionele, klassikale les. Deze effecten waren echter onder voorbehoud van een aantal kenmerken van de game waaronder het spelelement, de manier van het geven van feedback en scoring en de

mogelijkheid tot samenwerking (Oprins, Bakhuys Roozeboom, Visschedijk en Kistemaker, 2013).

Naast het inzetten van serious games in het onderwijs kan het ook als of naast een interventies worden ingezet. Baranowski, Buday, Thompson en Baranowski (2008)

analyseerden 27 onderzoeken over ‘health related behaviour change games’, dat zijn games die gericht zijn op het veranderen van gedrag ten opzichte van gezondheid bijvoorbeeld dieet en/of fysieke activiteit. Uit het onderzoek blijkt dat, op één onderzoek na, alle onderzoeken een positief effect rapporteren op onder andere gedragsverandering, verhoogde kennis en verandering van houding. Daarnaast werd in dit review verschillende criteria weergegeven die belangrijk zijn voor een effectieve gedragsveranderende game op het gebied van gezondheid. De belangrijkste criteria was het gebruik van een verhaallijn in een game aan de hand van een karakter. Op deze manier kunnen moralen en ideeën overgebracht worden en overgenomen

(14)

worden door de speler. Verder werden ruimte voor verbeeldingskracht, het betrekken van de spelers in de game en de interactiviteit in de game (bijvoorbeeld door middel van het geven van feedback) als belangrijke criteria gegeven. Ook gaven ze het belang weer van het inbrengen van de gedragsverandering procedures, veelal gebaseerd op de methodes van de sociaal cognitieve theorie van Bandura. Deze zijn onder andere het stellen van doelen, beslissingen laten maken, kennis vergroten, modeling of feedback geven (Baranowski, et al., 2008). Uit het onderzoek van Chumbley en Griffiths (2006) bleek daarnaast dat een beloning in games eveneens een belangrijke invloed heeft op de positieve en negatieve emoties van de speler. De spelers waren met een positieve beloning eerder geneigd om het spel door te spelen en om het nogmaals te spelen (Chumbley & Griffiths, 2006).

Ook in de psychotherapeutische interventies wordt steeds meer gebruik gemaakt van serious games. Een voorbeeld van zo’n serious game in psychotherapeutische interventie is ‘Treasure hunt’ (Brezinka, 2008). Deze game is gebaseerd op de pincipes van cognitieve gedragstherapie en is gemaakt voor kinderen met verschillende psychische problemen, zoals ADHD en depressie. Uit onderzoek naar deze game bleek zowel de meerderheid van kinderen als de therapeuten positief te zijn ten opzichte van de game. De therapeuten gebruikten de game om de begrippen uit de therapie duidelijker te maken en als bekrachtiging van de therapie. Daarnaast rapporteerden ze dat de game de motivatie van de kinderen verhoogde en de therapeutische relatie door de game versterkte (Brezinka, 2014). Goh, Ang en Tan (2008) stellen in hun review dat een game in de vorm van een interventie alleen kan werken als de game goed is vormgegeven. Ook zij geven een aantal criteria voor een effectieve game om te gebruiken naast een traditionele psychotherapeutische interventie. Ten eerste stellen zij dat de game niet alleen gespeeld mag worden maar onder begeleiding van een therapeut en de game niet als een vervanging maar als aanvulling van de therapie moet zijn. Daarnaast geven ze aan dat er twee aspecten zijn die van invloed zijn op de werking van de game, namelijk de speler van de game (zoals karaktereigenschappen en de emotionele en fysieke staat) en de game zelf. Het laatste houdt in dat de game tegemoet moet komen in de behandelingsdoelen van de gebruiker, juiste motivatie strategieën moet hanteren, mate van uitdaging moet hebben en realistisch moet zijn. Daarnaast geven ze ook het belang van beloning in een game aan als manier van feedback om sociaal gedrag te corrigeren en op deze manier kinderen en jongeren zelfvertrouwen kunnen leren (Goh, Ang & Tan, 2008). Daarnaast kan beloning de intrinsieke motivatie bij kinderen verhogen (Malone, 1981). Dit is belangrijk, omdat kinderen het

(15)

2005). Tot slot suggereert Yang (2012) daarnaast dat het geven van een onmiddellijke beloning het zelfvertrouwen zou kunnen verhogen.

Echter, er is voorzover bekend weinig empirisch onderzoek gedaan naar de effectiviteit van een game in de vorm van een app op het stimuleren van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit onderzoek zal worden getracht een effect van de app KidsWorkZ op sociaal-emotionele ontwikkeling aan te tonen en door de ervaring van de deelnemers verbeterpunten aan de app te kunnen aandragen.

(16)

De onderzoeksmethode

Dit onderzoek betreft zowel een kwalitatief als een kwantitatief onderzoek naar het effect van de game ‘KidsWorkZ’. Kwantitatieve analyses worden gebruikt om de sociaal-emotionele ontwikkeling in kaart te brengen. Er is hier voor een kwantitatieve aanpak van onderzoek doen gekozen, omdat op deze manier de data snel te verkrijgen is (Bryman, 2008). Door middel van een kwalitatieve analyses wordt gekeken welke punten er verbeterd kunnen worden aan de game ‘KidsWorkZ’, zowel inhoudelijk als voor de toepassing van de game, en naar de tevredenheid van het gebruik van de game zowel bij leerlingen als bij leerkrachten. Er is hier voor een kwalitatief perspectief gekozen, omdat er met deze methode gekeken wordt vanuit de ogen van de proefpersonen (Bryman, 2008). Zodoende kan er meer inzicht worden verkregen in de perspectieven en ervaringen van de deelnemers.

Respondenten

Het totaal aantal respondenten dat deelnam aan het onderzoek was 51

basisschoolleerlingen uit groep vijf en vier leerkrachten, afkomstig uit drie verschillende scholen in Gouda. Twee van de drie scholen deden mee als experimentele groep, één school als controlegroep. De twee experimentele groepen waren afkomstig van de scholen ‘de Bijenkorf’, waar 20 leerlingen en hun leerkracht meededen aan het onderzoek, en ‘de Cirkel’, waar negen leerlingen en twee leerkrachten uit twee verschillende groepen vijf aan het

onderzoek meededen. De gemiddelde leeftijd van de experimentele groep (N= 29; jongens

N=21; meisjes N=8) is 8.77 jaar (SD= 0.37). Daarnaast deden er in de controlegroep 22

leerlingen uit groep vijf en hun leerkracht mee aan het onderzoek, afkomstig van de school ‘de Goudakker’. De gemiddelde leeftijd van de controlegroep (N=22; jongens N=8; meisjes

N=14) is 8.66 jaar (SD= 0.49). De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten (N=4; vrouw) lag

tussen 26 en 51 jaar (SD= 13.22). De leerkrachten hadden gemiddeld 15.5 jaar (tussen 4 en 31 jaar) werkervaring in het onderwijs. Daarnaast hebben ze allen een HBO opleiding gevolgd. Omdat de leerlingen te jong waren om zelf informed consent te geven, is naast toestemming van de leerlingen ook aan de ouders van de leerlingen gevraagd toestemming te geven tot deelname aan het onderzoek. Daarnaast zijn de ouders geïnformeerd over de doeleinden van het onderzoek door middel van een informatiebrief en op de school ‘de Bijenkorf’ middels een presentatie over de game. Ook de leerkrachten hebben hun toestemming gegeven om deel te nemen aan het onderzoek.

(17)

Procedure

Kwantitatief onderzoek

Voor het kwantitatieve deel van het onderzoek zijn op twee meetmomenten op alle drie bovengenoemde scholen digitale vragenlijsten afgenomen om de sociaal-emotionele ontwikkeling in kaart te brengen. Zowel de leerkracht als de leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld. In de eerste week van januari 2014 vulden de leerlingen en de leerkracht van de controleschool de ‘Goudakker’ in Gouda de vragenlijst op de computer in. Een week later vulden ook de twee experimentele scholen (‘de Bijenkorf’ en ‘de Cirkel’ in Gouda) de vragenlijsten in, eveneens door de leerlingen en de leerkrachten. De vragenlijsten begonnen met een korte introductie en uitleg van de vragenlijst. Daarnaast was er voor de leerlingen de mogelijkheid om aan de onderzoeker een vraag te stellen als ze een vraag niet begrepen. Dezelfde dag is uitleg gegeven aan de (deelnemende) leerlingen over de werking van de game en zijn de deelnemende leerlingen gestart met het spelen van de game. De leerlingen hebben de game vijf weken lang op elke doordeweekse dag op school gespeeld. Dit afwisselend onder begeleiding van de onderzoeker en de leerkracht van groep vijf. Na de vijf weken zijn zowel op de controleschool (‘de Goudakker’) als op de experimentele scholen (‘de Bijenkorf en ‘de Cirkel’) opnieuw de digitale vragenlijsten afgenomen bij de leerlingen en leerkrachten om de sociaal-emotionele ontwikkeling opnieuw in kaart te brengen. De vragenlijsten zijn zowel als voor- en nameting gebruikt om zodoende een verschil te kunnen vinden in de score op de voormeting en de score op de nameting. Tot slot kregen de leerlingen van de twee scholen die de game hebben gespeeld pannenkoeken als bedankje voor het deelnemen aan het onderzoek.

Kwalitatief onderzoek

Naast het kwantitatieve onderzoek is er binnen dit onderzoek een kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Voor het kwalitatieve deel van het onderzoek zijn na de

voorjaarsvakantie in 2014 interviews afgenomen aan de hand van een kort vragentopic. Door middel van deze interviews kunnen de ervaringen van leerlingen en leerkrachten over het gebruik van de game en over verbeterpunten van de game, zowel inhoudelijk als voor de toepassing, in kaart worden gebracht. De leerlingen en leerkrachten die mee wilden doen aan het interview hebben dit na het invullen van de laatste vragenlijst schriftelijk aan kunnen geven. In totaal hebben 21 van de 29 leerlingen die de game hebben gespeeld en alle drie leerkrachten uit de experimentele groep aangegeven mee te willen doen aan het interview. Op de school ‘de Cirkel’ hadden zeven leerlingen aangegeven mee te willen doen aan het

(18)

interview. Aangezien het niet haalbaar was om elk kind apart te interviewen, is er eveneens gebruik gemaakt van drie groepsinterviews. Bij ‘de Cirkel’ zijn er twee leerlingen (jongens

N=1; meisjes N=1) die de game hebben gespeeld middels een ‘diepte-interview’ geïnterviewd

en zijn de overige vijf leerlingen (jongens N=5) ingedeeld in een groepsinterview. Bij ‘de Bijenkorf’ zijn er vier leerlingen (jongens N=2; meisjes N=2) middels een ‘diepte-interview’ geïnterviewd en zijn er negen leerlingen (één leerling kon niet meer) (jongens N=5 ; meisjes

N=4) ingedeeld in twee groepsinterviews van vijf leerlingen. Naast het besparen van tijd is er

is voor een groepsinterviews gekozen, zodat de leerlingen op elkaar kunnen reageren of instemmen en samen nieuwe inzichten naar voren kunnen brengen (Bryman, 2008). De interviews duurden tussen de vijf en vijftien minuten en zijn in een stille ruimte op de scholen afgenomen. Voor er werd overgegaan op het afnemen van het interview werd er eerst een praatje met de kinderen gemaakt om de kinderen op hun gemak te stellen. Het op gemak stellen van kinderen blijkt namelijk belangrijk te zijn voor de kwaliteit van het interview (Irwin & Johnson, 2005).

Instrument

Kwantitatief onderzoek

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is er gebruik gemaakt van twee verschillende digitale vragenlijsten, een voor de leerlingen en een voor de leerkracht. De vragenlijst voor de leerlingen richtte zich op de sociaal-emotionele ontwikkeling op individueel niveau. Deze vragenlijst is ondergebracht in twee thema’s, te weten

‘zelfvertrouwen’ en ‘gedragsverandering’. De vragenlijst voor de leerkracht richtte zich op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de klas, dus op groepsniveau. Deze vragenlijst is

ondergebracht in het thema ‘onderlinge omgang tussen de leerlingen’. De vragenlijsten zijn digitaal verworven via Qualtrics, zodat de kans op fouten werd verminderd (Bryman, 2008). Deze vragenlijsten zijn gebaseerd op de methode die door de scholen al wordt gebruikt, namelijk ‘ZIEN!’ (Zien voor onderwijs, 2013). Het doel van de vragenlijst ZIEN! is het sociaal-emotioneel functioneren van basisschoolkinderen te volgen. Uit eerder onderzoek blijkt dit een betrouwbaar en valide meetinstrument te zijn voor het in kaart brengen van het sociaal-emotioneel functioneren van basisschoolkinderen (Broer, Haverhals & de Bruin, 2012). Uit de vragenlijst van ZIEN! zijn stellingen geselecteerd die betrekking hebben op het onderwerp van dit onderzoek. Om de stellingen in de vragenlijst beter af te stemmen op dit onderzoek, zijn sommige geselecteerde stellingen uit de vragenlijst van ZIEN! bijgesteld. Voorbeelden van een bijgestelde vraag is: ‘Ik voel dat andere kinderen mij aardig vinden’

(19)

naar ‘Ik denk dat andere kinderen mij aardig vinden’ met een ordinale schaal (afhankelijk van de vraag) gaande van: ‘helemaal mee oneens (=1) -mee oneens (=2) - mee eens (=3)-

helemaal mee eens (=4)’ of ‘(bijna) nooit (=1) – niet vaak (=2) – meestal (=4) – altijd (=4)’. Ook voor de vragenlijst van de leerkracht zijn de items uit de vragenlijst van ZIEN! bijgesteld op groepsniveau. Zo is de oorspronkelijke item ‘Ik luister naar het verhaal van een ander

over wat hij meegemaakt heeft’ bijgesteld tot ‘het grootste deel van de klas luistert naar het verhaal van de ander over wat hij heeft meegemaakt’ met een ordinale schaal van (eveneens

afhankelijk van de vraag) ‘helemaal mee oneens (=1) -mee oneens (=2) - mee eens (=3)- helemaal mee eens (=4)’ of ‘(bijna) nooit (=1) – niet vaak (=2) – meestal (=4) – altijd (=4)’.

Bij de vragenlijst van de nameting is gebruik gemaakt van vrijwel dezelfde vragenlijst als de voormeting. Daarnaast zijn er bij de vragenlijst voor de leerlingen en leerkrachten waar de game is gespeeld vragen bijgevoegd die ingingen op de beleving van de kinderen en

leerkrachten over het gebruik en tevredenheid van de game. Voorbeeldvragen hiervan zijn: ‘Ik

vond het leuk om iedere dag de game te spelen’ en voor de leerkracht: ‘De meeste leerlingen leken enthousiast om de game iedere dag te spelen´ eveneens met een ordinale schaal

(‘helemaal mee oneens (=1) -mee oneens (=2) - mee eens (=3)- helemaal mee eens (=4)’.

Kwalitatief onderzoek

Voor het kwalitatieve onderzoek zijn de leerlingen en leerkrachten die hebben aangeven mee te willen doen aan het interview geïnterviewd. Het betrof een

semigestructureerd interview wat is afgenomen aan de hand van een topiclijst met

vooropgestelde vragen. Voorbeelden van vooropgestelde vragen aan leerlingen zijn: ‘Wat zou

je veranderen of toevoegen aan de game?’ en ‘wat vond je ervan om elke dag de game te spelen?’. Voorbeelden van vooropgestelde vragen aan leerkrachten zijn: ‘wat was je ervaring met de game in het algemeen?’ en ‘wat werd er van jou als begeleider gevraagd?’. Omdat het

interview semigestructureerd van aard was, was er veel mogelijkheid tot doorvragen.

Zodoende was er gelegenheid om onduidelijkheden over wat de geïnterviewde exact bedoelde te kunnen verduidelijken.

Analyse

Kwantitatieve analyse

Voor het kwantitatieve onderzoek is er met behulp van het programma SPSS

statistische analyses woren uitgevoerd. Zodoende kon er gekeken worden of er een verschil in sociaal-emotionele ontwikkeling op zowel individueel als groepsniveau te vinden is die te

(20)

wijden is aan het spelen van de game. Dit is gedaan door het verschil in de twee scores op de vragenlijsten van de voor- en nameting te meten tussen de experimentele groep (de groep die de game heeft gespeeld) en de controlegroep (de groep die de game niet heeft gespeeld). Dit is gedaan door middel van een ANOVA. Significantie niveau die is aangehouden is p < 0.05.

Kwalitatieve analyse

Zowel de interviews van de leerlingen als die van de leerkrachten zijn getranscribeerd en geanalyseerd. De gegeven antwoorden zijn met de hand geturfd en er zijn per vraag verschillende codes aan de antwoorden gegeven. De antwoorden die met elkaar

overeenkwamen zijn bij elkaar opgeteld en vervolgens in groepen verdeeld. De indeling van deze groepen die wordt gehandhaafd is bij de leerlingen (n=20)als volgt: ‘enkeling/enkele’ (1-4 respondenten), ‘sommige’ (5-8 respondenten), (bijna) de helft (9-11 respondenten), ‘het grootste deel’ (12-15 respondenten), ‘de meesten’ (16-19 respondenten) en ‘iedereen/alle’ (20 respondenten). Omdat er drie leerkrachten zijn geïnterviewd, zijn de antwoorden van de leerkrachten niet in groepen ingedeeld.

(21)

Resultaten

Kwantitatieve gegevens

In dit hoofdstuk zullen de kwantitatieve resultaten worden weergegeven. Allereerst zal de betrouwbaarheid van de vragenlijst worden behandeld. Daarna zullen de kwantitatieve analyses van de leerlingen worden weergegeven. Hierin zal eerst de algemene gegevens worden weergegeven, daarna zelfvertrouwen, gedragsverandering en tot slot ervaring en werking van de game volgens de leerlingen. Vervolgens zullen de analyses van de

leerkrachten worden weergegeven. Dit zal opgesplitst worden in de onderlinge omgang van de leerlingen volgens de leerkracht en de ervaring en werking van de game volgens de leerkrachten.

Betrouwbaarheid

Omdat de items van ZIEN! aangepast zijn, is er eerst aan de hand van een Cronbach’s alpha de betrouwbaarheid van de vragenlijst uitgevoerd. De vragenlijst voor de leerlingen heeft drie verschillende schalen gemeten, namelijk zelfvertrouwen, gedragsverandering en de ervaring van de leerlingen met de game. De items van zelfvertrouwen hadden een hoge betrouwbaarheid, Cronbach’s α= .83. Dit gold eveneens de items van gedragsverandering, Cronbach’s α= .83. Ook de items van de ervaring van de game hadden een hoge

betrouwbaarheid, Cronbach’s α = .74. Op de items van de vragenlijst van de leerkrachten kon geen betrouwbaarheidstest op uitgevoerd worden, aangezien de steekproef hiervoor te klein was.

Kwantitatieve analyses leerlingen

Om na te gaan of er een verschil is tussen de experimentele groep van de leerlingen (deze groep heeft de game wel gespeeld) en de controle groep van de leerlingen (deze groep heeft de game niet gespeeld) (zie Tabel 1), is er een ANOVA op vragenlijst van de nameting uitgevoerd. Alvorens over is gegaan op de uitvoering van de ANOVA op de nameting is er nagegaan of de experimentele groep (M=3.06, SD=0.34) en controle groep (M=3.04,

SD=0.38) bij de voormeting significant van elkaar verschillen. Ook dit is aan de hand van een

ANOVA gedaan. Dit bleek niet het geval te zijn, F=(1,49) = 0.05, p > .05. Zodoende kon een ANOVA worden uitgevoerd op de vragenlijst van de nameting tussen de experimentele groep (M= 3.17, SD= 0.48) en de controle groep (M=3.09, SD=0.41). Er is geen significant effect

(22)

gevonden tussen de experimentele groep en de controle groep op de nameting, F(1, 47) = 0.38, p > .05.

Tabel 1

Scores van de Experimentele groep Leerlingen (N = 28) en de Controlegroep Leerlingen (N = 21) op de Voormeting, de Nameting

Gemiddelde Standaardafwijking

Voormeting Nameting Voormeting Nameting

Experimentele groep 3.06 3.17 0.34 0.48

Controle groep 3.04 3.09 0.38 0.41

Zelfvertrouwen

Er is een ANOVA uitgevoerd om te achterhalen of er een significant verschil is op het zelfvertrouwen door het spelen van de game tussen de experimentele groep (M=3.20,

SD=0.54) en de controle groep (M= 3.17, SD=0.43). Dit bleek niet het geval, F(1, 47) = 0.05, p > .05.

Gedragsverandering

Eveneens is er een ANOVA uitgevoerd om te achterhalen of er een significant verschil is op gedragsverandering op sociaal gebied door het spelen van de game tussen de

experimentele groep (M=3.15, SD=0.49) en de controle groep (M= 3.03, SD=0.46). Ook dit bleek niet significant te zijn, F(1, 47) = 0.75, p > .05.

Ervaring en werking game

In de vragenlijst op de nameting is aan de experimentele groep gevraagd wat hun ervaring was met het spelen van de game en of de leerlingen door de game een verandering merkten in hun gedrag. Hieronder is per item de resultaten van de leerlingen weergegeven. Alle leerlingen rapporteren het leuk te vinden om de game iedere dag te spelen. Hiervan is 82.1% van de leerlingen het helemaal met de stelling eens (zie Tabel 1).

(23)

Tabel 1

Frequenties ‘Ik vond het leuk om iedere dag de game te spelen’

Frequentie Percentage

Mee eens 5 17.9

Helemaal mee eens 23 82.1

Daarnaast blijkt dat slechts een enkele leerling het saai vond om de game elke dag te spelen. Daarentegen rapporteren de meeste leerlingen (85.7%) het helemaal niet saai te vinden om iedere dag te game te spelen (zie Tabel 2).

Tabel 2

Frequenties ‘Ik vond het saai om iedere dag de game te spelen’

Stelling 2 Frequentie Percentage

Helemaal mee oneens 24 85.7

Mee oneens 2 7.1

Mee eens 1 3.6

Ook over de vormgeving, waaronder de kleuren, karakters en muziek, blijken de meeste leerlingen (67.9%) tevreden te zijn. Slechts een enkeling (3.6%) is het hier niet mee eens (zie Tabel 3).

Tabel 3

Frequenties ‘Ik vond de game er leuk uitzien (leuke kleurtjes, leuke poppetjes/karakters, leuke muziek)’

Mee oneens 1 3.6

Mee eens 8 28.6

(24)

Daarnaast is aan de leerlingen gevraagd of ze het spelen van de game te kort vonden. 21.4% van de leerlingen rapporteert daar helemaal niet mee eens te zijn, tegenover eveneens 21.4% van de leerlingen die het spelen van de game wel te kort vonden (ziet Tabel 4).

Tabel 4

Frequenties ‘Ik vond het spelen van de game elke dag net te kort’

Mee oneens 7 25.0

Mee eens 9 32.1

Beloningen in de game

Een kleine meerderheid van de leerlingen rapporteert dat ze de game vooral hebben gespeeld om zoveel mogelijk muntjes en stickers te krijgen. Een kwart van de leerlingen rapporteert echter de game helemaal niet gespeeld te hebben voor de hoeveelheid muntjes en stickers (zie Tabel 5).

Tabel 5

Frequenties ‘Ik heb de game vooral gespeeld om zoveel mogelijk muntjes en stickers te krijgen’

Helemaal mee oneens 7 25

Mee oneens 4 14.3

Mee eens 6 21.4

De meeste leerlingen blijken niet competitief te zijn ten opzichte van hun klasgenoten. Zo rapporteert meer dan de helft van de leerlingen dat ze niet hun best deden om meer muntjes te hebben dan zijn/haar klasgenoten. 32.1% van de leerlingen rapporteert daarentegen wel het doel te hebben om meer muntjes te krijgen dan zijn/haar klasgenoten (zie Tabel 6).

(25)

Tabel 6

Frequenties ‘Ik zorgde ervoor dat ik meer muntjes had dan mijn klasgenoten’

Mee oneens 8 28.6

Mee eens 3 10.7

De meerderheid van de leerlingen (67.9%) rapporteert de opdrachten in de game (bijna) nooit alleen gespeeld te hebben voor de munten. Slechts één leerling rapporteert de opdrachten altijd alleen te maken waar hij/zij munten voor kreeg (zie Tabel 7).

Tabel 7

Frequenties ‘Ik vulde alleen de opdrachten in waar ik munten voor kreeg, de rest klikte ik snel door’

(Bijna) Nooit 19 67.9

Niet vaak 4 14.3

Meestal 4 14.3

Altijd 1 3.6

Effect

Aan de leerlingen is gevraagd of ze door het spelen van de game hebben geleerd hoe ze aardig kunnen zijn tegenover hun medeleerlingen. De meeste leerlingen (71.4%)

rapporteren dat ze inderdaad door de game hebben geleerd hoe ze aardig kunnen zijn

tegenover zijn/haar klasgenoten. Slechts 3.6% was het hier helemaal niet mee eens (zie Tabel 8).

(26)

Tabel 8

Frequenties ‘Door het spelen van de game heb ik veel geleerd over hoe ik aardig kan zijn tegen mijn klasgenoten’

Mee oneens 2 7.1

Mee eens 5 17.9

Daarnaast rapporteert de helft van de leerlingen door het spelen van de game ook aardiger te zijn gedragen ten opzichte van zijn/haar klasgenoten. Daarentegen rapporteert 10.7% van de leerlingen niet vaker aardiger te zijn gedragen ten opzichte van zijn/haar klasgenoten (zie Tabel 9).

Tabel 9

Frequenties ‘Door het spelen van de game ben ik vaker aardig tegen mijn klasgenoten’

Mee oneens 2 7.1

Mee eens 9 32.1

Eveneens de helft van de leerlingen rapporteert dat ze door het spelen van de game beter weten hoe ze zich voelen. Daartegenover rapporteert 10.7% van de leerlingen door de game niet beter te weten hoe ze zich voelen (zie Tabel 10).

Tabel 10

Frequenties ‘Door de game weet ik beter hoe ik me voel’

Mee oneens 3 10.7

Mee eens 8 28.6

(27)

Ook op de stelling of de leerlingen door het spelen van de game meer zelfvertrouwen hebben gekregen, rapporteert 50% van de leerlingen hier helemaal mee eens te zijn. 14.3% van de leerlingen rapporteert echter helemaal niet meer zelfvertrouwen te hebben gekregen door het spelen van de game (zie Tabel 11).

Tabel 11

Frequenties ‘Door het spelen van de game krijg ik meer zelfvertrouwen’

Mee oneens 2 7.1

Mee eens 8 28.6

Tot slot werd aan de leerlingen gevraagd of ze tijdens het spelen van de game goed werden geholpen als ze iets niet snapten. Hierop geeft 64.3% van de leerlingen aan hier helemaal mee eens te zijn. Daarentegen rapporteert 7.1% van de leerlingen niet goed geholpen te zijn (zie Tabel 12).

Tabel 12

Frequenties ‘Als ik iets niet snapte met het spelen van de game, dan werd ik goed geholpen door de juf of door Sifra’

Mee oneens 3 10.7

Mee eens 5 17.9

De leerlingen die vonden dat ze niet goed waren geholpen, werd gevraagd waar ze meer hulp bij hadden willen krijgen, hier waren meerdere antwoorden mogelijk. Hiervan geeft 32.1% van de leerlingen aan dat ze graag geholpen wilden worden bij het (verder) invullen van de ThermometerZ, 21.6% bij het invullen van de TalentZ, 17.9% bij het invullen van de MissieZ en 17.9% bij het oefenen van de MissieZ. Verder noemt 3.6% van de leerlingen meer hulp te

(28)

willen bij de instructie. Daarnaast geeft 14.3% van de leerlingen aan geen hulp te willen hebben bij het spelen van de game.

Kwantitatieve analyses leerkrachten

Onderlinge omgang tussen leerlingen volgens de leerkracht

Omdat de leerkrachten uit een te kleine groep bestonden, konden er geen statistische toetsen uitgevoerd worden. Hieronder zijn de gemiddelden van de leerkrachten uit de

experimentele groep (N=3) en de controle groep (N=1) naast elkaar gezet (zie Tabel 13). Op de voormeting verschillen de leerkrachten uit de experimentele groep (M=2.69) en de controle groep (M=2.67) niet van elkaar op de vragenlijst over de onderlinge omgang tussen de

leerlingen volgens de leerkracht. Op de nameting scoort de controle groep echter hoger (M=2.75) dan de experimentele groep (M=2.28).

Tabel 13

Scores van de Experimentele groep leerkrachten (N =3) en de Controlegroep leerkrachten (N =1) op de Voormeting en de Nameting

Gemiddelde Standaardafwijking

Voormeting Nameting Voormeting Nameting

Experimentele groep 2.69 2.28 0.19 0.10

Controle groep 2.67 2.75 - -

Ervaring en werking game volgens leerkrachten

Hieronder worden de resultaten van de leerkrachten uit de experimentele groep

weergegeven over de ervaring die de leerkrachten hebben en de werking van de game volgens de leerkrachten. De leerkrachten rapporteren dat ze het idee hebben dat de meeste leerlingen het leuk vonden (M= 3.67) en enthousiast leken om iedere dag de game te spelen (M=3.67). Daarnaast rapporteren de leerkrachten dat de meeste leerlingen het niet als een opgave ervaarden om elke dag de game te spelen (M=1.67).

De leerkrachten rapporteren dat de meeste leerlingen de game vooral speelden om de beloningen (M=3.00) en niet aan de slag zijn gegaan met de opdrachten aangaande het

stimuleren van de sociaal gedrag. Daarentegen rapporteren de leerkrachten dat ze niet het idee hebben dat de beloningen voor competitie zorgde tussen leerlingen (M=2). Verder geven de

(29)

leerkrachten aan dat de gegeven MissieZ (opdrachten) de leerlingen onvoldoende uitdaagden om eraan te werken (M=2.00) en ze dan ook weinig merkten dat de leerlingen aan de MissieZ hebben gewerkt (M=2.33).

De leerkrachten rapporteren dat ze niet merken dat de leerlingen socialer zijn gaan gedragen na het spelen van de game (2.00), zelfverzekerder overkomen (2.33) of eerder aangeven wat ze voelen of vervelend vinden (2.00). Daarnaast rapporteren de leerkachten dat naar hun mening de sfeer tussen de leerlingen onderling niet positiever is geworden door het spelen van de game (M=2.33).

Tot slot melden de leerkrachten dat de game niet veel tijd in beslag nam van de les (M=1.67). Ook geven de leerkrachten aan dat ze voldoende begeleiding kregen bij het laten spelen van de game (M=3.33).

Kwalitatieve analyses

Feedback kinderen

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de interviews met de leerlingen worden beschreven. Allereerst zal worden ingegaan op de ervaring van het spelen van de app. Vervolgens zal worden beschreven wat volgens de leerlingen het effect van de app is.

Spelen met de app

Op de vraag wat de leerlingen er van vonden om de game elke dag te spelen, antwoordenalle leerlingen dat ze het ‘leuk’ vonden om elke dag de game te spelen. De redenen die de leerlingengeven op de vraag waarom ze het leuk vonden, lopen uiteen. Bijna de helft van de leerlingen geeft aan dat ze het spelen van de game leuk vonden omdat ze in de game hun gevoel konden uiten, waarbij sommigen eraan toevoegen dat het juist zo fijn was omdat niemand met het invullen mee kon kijken en je het zelf kon doen. Ook geven sommige leerlingen aan het spelen van de game leuk te vinden vanwege het krijgen van de

muntjes en/of beloningen of stickers tijdens het spelen. Bijna de helft van de leerlingen geeft

aan dat ze de game leuk vonden vanwege de vormgeving, zoals het uitkiezen van muziekjes, het veranderen van de achtergrondkleur, het kiezen van een karakter en dat je die karakter rustiger kon laten worden. Andere redenen die enkeleleerlingen geven zijn onder andere dat ze het leerzaam vonden, de ´TalentZ´ leuk vonden om in te vullen en het krijgen van een

nieuwe opdracht.

De leerlingen zijn dus vrij enthousiast over het spelen van de game. Bijna de helft van de leerlingen zeggen dan ook geen minpunten te kunnen opmerken aan de game. Enkele

(30)

leerlingen geven als minpunt dat de game iets anders deed dan zij aanklikten (bijvoorbeeld als een leerling op ‘chill&cool’ klikte, maar het vervolgscherm van ‘een beetje boos’ tevoorschijn kreeg), of dat de game naar hun idee te kort duurde. Het volgende citaat geeft dit weer:

‘Ik heb eigenlijk geen minpunten, behalve dat het heel snel afgelopen was.’

Op de vraag of de leerlingen suggesties hebben om de game te veranderen of iets aan de game toe willen voegen, zeggen sommige leerlingen de game langer te willen maken door een soort ´minigame´ erbij te voegen. Zo is het idee dat wanneer je klaar bent met het invullen van de onderdelen van de game, je nog een minigame kan kiezen die je kan spelen. Daarnaast stellen enkele leerlingen voor om met de muntjes die je tijdens het spelen kunt verdienen, iets te kunnen kopen zoals stickers of een attribuut (pet of kleren) voor de karakter waar ze mee spelen. Ook zijn sommige leerlingen van mening dat er meer muziekjes en/of poppetjes bij moeten komen, bijvoorbeeld meer poppetjes voor meisjes omdat er nu maar één voor meisjes was.

Een belangrijk onderdeel van de game, namelijk de MissieZ, leek tijdens de periode van het spelen van de game voor veel leerlingen een lastig onderdeel. Uit de interviews blijkt echter dat de helft van de leerlingen aangeeft de missies niet lastig te vinden, enkele

leerlingen het ‘soms’ lastig vonden en sommige leerlingen de missies wel lastig vonden. De redenen waarom de missies lastig werden gevonden, waren onder andere dat ze bepaalde missies lastig vonden om uit te voeren of een missie niet begrepen. Daarnaast werd het opschrijven van ´hoe ga je de missie aanpakken?’ en ‘wat er goed ging’ en ‘wat kan anders’ door enkele leerlingen als lastig ervaren. Tot slot zeggen enkele leerlingen dat ze de missie vaak vergaten uit te voeren. Bijna de helft van de leerlingen geeft aan dat ze de steeds dezelfde missie te krijgen en dit vervelend te vinden.

Ook werd aan de leerlingen gevraagd hoe ze de game KidsworkZ zouden omschrijven. Op deze manier kon eveneens in beeld gebracht worden hoe de leerlingen het spelen van de game hebben ervaren en het belangrijkste dan wel het leukste aan de game vonden. Hier kwamen meerdere antwoorden op. De helft van de leerlingen omschrijven KidsworkZ als een ‘leuke game’. Het volgende citaat laat dit goed zien:

‘KidsworkZ is gewoon het super, coolste spelletje van de hele wereld!‘

(31)

waarin je je gevoelens kon uiten. Verder noemt een enkeling dat het een ‘rustgevende game’ is en dat de game er leuk uitziet (leuke muziek, poppetjes en achtergrondkleuren). Over het algemeen zijn de leerlingen enthousiast over de game en raden ze het aan andere kinderen aan om het ook te spelen.

Effect van de app volgens de leerlingen

De meeste leerlingen geven aan dat ze iets hebben geleerd van het spelen van de game of dat de game hun heeft geholpen. Zo geven sommige leerlingen aan dat ze door de game minder drukzijn geworden en minder snel boos worden. Het volgende citaat geeft dit goed weer:

‘Ik heb geleerd om een beetje rustiger te worden. Want als ik heel gevoelig ben, word ik heel snel verdrietig en boos, maar sinds het spelen van die game word ik niet zo snel boos.’

Bijna de helft van de leerlingen geeft aan zichzelf aardiger te vinden sinds het spelen van de game. Ook geeft het grootste deel van de leerlingen aan mondiger te zijn, bijvoorbeeld door voor zichzelf op te kunnen komen, maar ook door meer aanwezig te zijn in groepen. Het volgende citaat geeft dat weer:

‘Ik durf heel veel meer dingen voor in de klas te zeggen.’

Daarnaast geven sommige leerlingen aan dat ze beter weten hoe ze andere kinderen kunnen helpen en een enkeling geeft aan dat ze door de game hebben geleerd beter voor zichzelf op te kunnen komen.

Feedback leerkrachten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van de interviews met de leerkrachten worden

beschreven. Allereerst zal ingegaan worden op de ervaring van de leerkrachten met het laten spelen van de game. Vervolgens zal het effect volgens de leerkrachten worden beschreven.

Ervaring met het laten spelen van de game

Ook aan de leerkrachten is gevraagd wat hun ervaring was met het laten spelen van de game. Alle drie leerkrachten hebben het idee dat de leerlingen het leuk vonden om de game te spelen. Daarnaast vinden twee van de drie leerkrachten de game er goed uitzien. Van te voren

(32)

hadden de leerkrachten uiteenlopende verwachtingen van het laten spelen van de game. Eén leerkracht geeft aan dat ze geen hoge verwachtingen had, maar wilde kijken wat er gebeurde. De andere leerkracht had verwacht dat de leerlingen meer met de game aan de slag zouden gaan. Tenslotte had de derde leerkracht verwacht dat de game geschikter zou zijn om onder één op één begeleiding te spelen in plaats van met een hele klas. Deze verwachtingen zijn voor haar bevestigd. Het volgende citaat geeft deze leerkracht goed weer:

“Ik heb nog steeds de idee dat de game heel geschikt is om als ouder met je kind samen te doen of als begeleider met één kind, maar dat het minder geschikt is om met een hele groep te doen. Dat had ik van te voren een beetje en nu eigenlijk nog wel wat meer.”

Ook bij het onderdeel ´MissieZ´ hebben de leerkrachten het idee dat één op één begeleiding nodig was om meer uit de missies te krijgen, door er bijvoorbeeld bij te zitten, de leerlingen te sturen en feedback te geven, maar dat ze hier te weinig tijd voor hadden. De leerkrachten hebben het idee dat de leerlingen nu, met weinig begeleiding, ook weinig met de missies bezig zijn geweest. Dit idee komt onder andere omdat volgens de leerkrachten sommige leerlingen vergaten aan hun missie te werken of het doel van het uitvoeren van de missies niet zagen. Daarnaast heeft een leerkracht het idee dat de leerlingen de game slechts voor de munten speelden. Op de vraag of die munten en beloningen in de game een toevoeging waren of meer in de weg stonden, zeggen alle leerkrachten dat het wel een toevoeging kan zijn aan de game. Een leerkracht geeft aan dat het geven van munten consequenter moet, omdat de leerlingen belangrijke aspecten waar geen munten voor te behalen zijn overslaan. Het volgende citaat van een leerkracht geeft dat weer:

“Het geven van punten is wel goed, omdat de leerlingen anders zo iets hebben van ‘waar doe ik het eigenlijk voor?’. Kinderen zien namelijk nog niet echt de achterliggende gedachte. Maar dan zou je overal punten aan vast moeten hangen, zodat ze ook echt overal wat meer mee bezig zijn. Want waar ze geen punten voor kregen, lieten ze al gauw zitten..”

Tegenover het behouden van de munten en beloningen, moet het spelen van de game volgens een andere leerkracht wel begeleidt worden, omdat het behalen van de punten volgens haar anders het enige doel van het spelen van de game zou kunnen worden. Tot slot vinden alle leerkrachten het moeilijk om naast de stickers nog een extra beloning te geven aan de

(33)

leerlingen bij het behalen van een aantal punten, zoals een kwartier tijd voor jezelf in de klas, omdat dit vanwege de lestijd niet mogelijk was.

Ook aan de leerkrachten is gevraagd of ze suggesties ter verbetering of iets aan de game wilden toevoegen. Alle leerkrachten zijn het erover eens dat de setting waarin de game wordt gespeeld bepalend kan zijn voor het effect van de game, evenals het kind dat de game speelt, namelijk of het kind echt behoefte heeft aan ondersteuning op sociaal-emotioneeel gebied. Alle leerkrachten zijn voor meer één op één begeleiding van een ouder, leerkracht of een hulpverlener. Dit blijkt ook uit het volgende citaat:

“Ik vind het echt een geschikte game voor kinderen die een steuntje in de rug kunnen gebruiken bij hun sociaal-emotionele ontwikkeling, mits je een goede begeleider of ouder naast je hebt maar niet in een setting waar je ook nog een hele klas om je heen hebt.”

Verder zou geen van de leerkrachten iets aan de lay-out willen veranderen. Een suggestie is om een wachtwoord in te stellen voor de leerlingen, zodat de leerlingen niet in het bestand of game van zijn medeleerling kan komen en daar dingen kan veranderen. Daarnaast is van een andere leerkracht het idee om een soort link te maken voor leerkrachten waarmee je in één oogopslag kan zien wie wat heeft ingevuld en om zodoende overzicht te krijgen van waar de leerlingen mee bezig zijn. Op deze manier kan men als leerkracht de leerlingen beter sturen door er op terug te kunnen komen. Daarnaast stelt één leerkracht voor om in de game meer voorbeelden te geven en daardoor de game minder open te maken, omdat de kinderen naar haar idee dat nog lastig vonden. Een andere leerkracht vindt echter dat er juist meer

voorbeelden van de leerlingen gevraagd moet worden, zodat de leerlingen bewuster zouden worden van hun gedrag. Dit moet volgens haar echter niet in de game geïmplementeerd moeten worden, maar met een begeleider besproken worden.

Effect volgens de leerkrachten

Op de vraag of de leerlingen volgens de leerkrachten iets hebben geleerd van het spelen van de game zeggen de leerkrachten dat inderdaad enkele leerlingen zeker iets van de game hebben mogen leren. Voornamelijk het onderdeel ´ThermometerZ´ hebben de leerlingen volgens de leerkrachten iets van geleerd, door bijvoorbeeld hun gevoelens te benoemen en te verwoorden, maar ook bewust te worden van degradaties in de mate van boos zijn.

Op de vraag of de leerlingen volgens de leerkachten in hun gedrag veranderd zijn, antwoorden alle leerkrachten ontkennend. Eén leerkracht geeft aan dat dit niet per se aan de

(34)

game ligt, maar meer aan het feit dat je als leerkracht de kinderen niet individueel kunt begeleiden. Het volgende citaat van een leerkracht geeft dit weer:

“Ik heb niet het idee dat ze veranderd zijn, maar dat ligt meer aan het feit dat je als

leerkracht eigenlijk te weinig tijd hebt om samen met het kind er goed op in te kunnen gaan.”

De andere twee leerkachten bevestigen het feit dat er te weinig tijd was om het kind te kunnen begeleiden bij het spelen van de game. Geen van de leerkrachten heeft het idee dat er veel gevraagd werd van hen als begeleider omdat de kinderen de game prima zelf konden spelen, maar dat ze achteraf meer hadden willen begeleiden tijdens het spelen. Op deze manier zou het volgens de leerkrachten meer bij kunnen dragen aan de sociaal-emotionionele

ontwikkeling van de leerlingen. Voor die begeleiding was volgens hen echter als leerkracht te weinig tijd voor, omdat ze naast het selecte aantal kinderen dat de game speelden nog een hele klas moest begeleiden.

(35)

Discussie

Dit onderzoek is uitgevoerd om na te gaan of en in welke mate er een effect is van de game ‘KidzworkZ’ op de sociaal-emotionele ontwikkeling van basisschoolkinderen. Dit is

onderzocht aan de hand van de volgende onderzoeksvraag: ‘In welke mate heeft de game

‘KidsWorkZ’ effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in het

basisonderwijs?’. Dit is gedaan door middel van vragenlijsten af te nemen, zowel vooraf aan

het spelen van de game als achteraf, bij zowel de experimentele groep leerlingen en leerkrachten als de controlegroep leerlingen en leerkrachten. Daarnaast zijn een aantal leerlingen en leerkrachten van de experimentele groep geïnterviewd om de tevredenheid en eventuele verbeterpunten in kaart te brengen. In dit hoofdstuk zullen de resultaten per deelvraag als onderwerp worden besproken, te weten zelfvertrouwen, gedragsverandering, onderlinge omgang tussen de leerlingen volgens de leerkrachten, tevredenheid leerlingen en tevredenheid leerkrachten. Daarbij zullen de resultaten tegen het licht van andere onderzoeken worden gehouden. Verder zal een korte conclusie worden weergegeven. Tot slot zullen de beperkingen van dit onderzoek besproken worden en aanbevelingen worden gegeven.

Zelfvertrouwen

Een goede sociaal-emotionele ontwikkeling heeft invloed op het zelfvertrouwen van een kind. Een gevoel van eigenwaarde of zelfvertrouwen verwijst naar de waarde die iemand zichzelf geeft (Pyszczynski, Greenberg, Solomon, Arndt, & Schimel, 2004). Een hoog zelfvertrouwen is belangrijk voor positieve uitkomsten, waaronder een hoog welbevinden, schoolprestaties en tevredenheid (Mann, Hosman, Schaalma, & De Vries, 2004). Daarnaast kan het

zelfvertrouwen als beschermende factor fungeren ter verkoming van verschillende psychische stoornissen, zoals depressie en angst (Beck, Brown, Steer, Kuyken & Grisham, 2001). In dit onderzoek is allereerst gekeken of de game ‘KidsworkZ’ effect heeft op het zelfvertrouwen van het kind. Uit de resultaten op de vragenlijst blijkt dat het spelen van de game geen significant effect heeft op het zelfvertrouwen van het kind. Echter uit het tweede deel van de vragenlijst op de nameting, de vragen over ervaring en werking van de game volgens de leerlingen, blijkt ongeveer driekwart van de leerlingen wel aan te geven door het spelen van de game meer zelfvertrouwen te hebben gekregen. Ook uit de interviews met een aantal leerlingen blijkt dat het grootste deel van de leerlingen aangeeft meer te durven sinds het spelen van de game, zoals het beter voor zichzelf op durven komen en mondiger zijn. Leerkrachten rapporteren daarentegen dat ze niet de indruk hebben dat de leerlingen