De zin van PeerfeedbackTraining
in het Bewegingsonderwijs
Wouter Boogaard Studentnummer 21912066 Master of Sports 30 juni 2017Begeleider: Dr. Menno Slingerland Tweede beoordelaar: Dr. Sofie Moresi
2
De zin van PeerfeedbackTraining in het bewegingsonderwijs
INHOUD
Samenvatting ... 3
Summary ... 3
1 INLEIDING ... 4
1.1 Formatief toetsen ... 5
1.2 Assessment for learning binnen Lichamelijke Opvoeding ... 6
1.3 Peer Assessment for Learning ... 8
1.4 Voorwaarden voor effectief toepassen van peerassessment ... 9
1.5 De kwaliteit van (peer)feedback ... 10
1.6 Het werkveld ... 12 2 METHODE ... 13 2.1 Populatie ... 13 2.2. Interventie ... 13 2.3. Instrumenten ... 16 3 RESULTATEN ... 20
3.1 Invloed van de PT op de gemeten kwaliteit van de feedback ... 20
3.2 Invloed van de PT op de ervaren kwaliteit van de feedback ... 21
3.2.1 Gevers ... 21
3.2.2 Ontvangers ... 22
3.3 De houding t.o.v. feedback ... 23
3.4 Het ervaren kwaliteitsbegrip ... 23
3.5 Verband tussen gemeten en ervaren kwaliteit ... 23
4 DISCUSSIE & CONCLUSIE ... 25
5 AANBEVELINGEN ... 29
Bibliografie ... 30
3 Samenvatting
Achtergrond: Peerassessment kan een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van 21ste
century skills zoals samenwerken, kritische denken, zelfregulatie en communicatie. Ook is peerassessment – mits goed geïmplementeerd - een veelbelovende vorm van assessment for learning. Dat peerassessment in het huidige (bewegings)onderwijs nog relatief weinig wordt toegepast is voornamelijk te wijten aan gebrek aan kennis over peerfeedback en gebrek aan vertrouwen in de kwaliteit van peerfeedback.
Doel: Onderzoeken wat het effect is van een PeerfeedbackTraining op de kwaliteit van de
gegeven peerfeedback in de lessen erna.
Methode: Door middel van actioncamera (GoPro’s) is bij eerste klas leerdingen (n=129) in 6
klassen op het Calvijn College in Middelburg beeld en geluid van peerassessments verzameld, geanalyseerd en gecodeerd op de kwaliteit van feedback en feed forward. Drie klassen kregen als interventie een PeerfeedbackTraining (PT), de andere drie ander klassen fungeerden als controlegroep. De ervaringen van de leerlingen t.a.v. de kwaliteit van de gegeven en ontvangen feedback is gemeten met vragenlijsten. D.m.v. Spss-analyses zijn de verschillen tussen interventie- en controlegroep t.a.v. ervaren kwaliteit van de feedback uitgekristalliseerd.
Resultaten: Uiteindelijk konden van 111 leerlingen beide vragenlijsten worden geanalyseerd
en van 90 leerlingen daarvan was bruikbare GoPro-data beschikbaar. Belangrijkste uitkomsten van de GoPro-analyses is dat er geen significante verschillen in de gemeten kwaliteit van feedback en feed forward zijn gevonden tussen de interventie- en controle groep. De kwaliteit van de feedback van beide groepen is hoog, terwijl de kwaliteit van de feed forward vrij laag is. De resultaten van de vragenlijsten laten zien dat vlak na de PT de interventiegroep de kwaliteit van peerfeedback significant hoger waardeert dan de controlegroep.
Conclusie Leerlingen in klas 1 zijn – met of zonder PT - in staat op hoog niveau feedback te
geven. Geven van feed forward blijkt minder goed ontwikkeld en vraagt serieuze aandacht bij het verder inbedden van peerassessmentvaardigheden in het curriculum. De meerwaarde van de PT is dat het zorgt voor een hogere (en mogelijk realistischere) waardering van de kwaliteit van de gegeven en ontvangen peerfeedback. Deze bevindingen suggereren dat een PT met name een positief effect heeft op (meta)cognitief gebied en de wijze waarop leerlingen een peerassessment ervaren.
Keywords: peerfeedbacktraining, peerfeedback, peerassessment, Assessment for Learning,
feedback, feed forward, lichamelijke opvoeding, voortgezet onderwijs Summary
Background: Peerassessment can play an important role in the development of the 21st
century skills like cooperation. Critical thinking, communication, self-regulation and cooperation. Peer-assesment – when correctly implemented – is a promising method of
4
assessment for learning. The reason why peerassessment is only applied in few cases is mainly because there is lack of knowledge and lack of trust in the quality of peer-feedback.
Purpose: investigate the impact of PeerfeedbackTraining (PT) on the quality of providing
peerfeedback in the following lessons.
Method: 7th grade students (N=129) from six classes of Calvijn College, a Secondary School
in Middelburg participated in this study. Using actioncams (GoPro’s) different types of data are collected, both visual and audio; analyzing this data and classify it on quality levels of feedback and feedforward. As intervention, three classes got PT and the other three acted as the control. The experience of the students relative to the quality of the feedback and the feedforward is measured by using questionnaires. By using the Spss-analysis the differences between the intervention and control group are outlined.
Results: Eventually the two questionnaires of 111 students were analyzed, 90 of these students had usable GoPro data available. Most important outcome of the (GoPro)-analysis is that there are no significant differences in the measured quality of feedback nor feed forward between intervention and control group. The quality of feedback is high for both groups, however the quality of feedforward is rather low. The results of the analysis from the questionnaires demonstrate a significant higher experienced quality of peerfeedback of the intervention group shortly after the PT
Conclusion: 7th grade student are able to give peerfeedback at a high level, with or without a
PT. Providing feed forward is less developed and need serious attention to further embedding peerassessment skills the curriculum. The added value of is PT is that it causes an higher (and perhaps more realistic) appreciation of the quality of given and received peer feedback. This findings suggest the PT in particularly results in the (meta)cognitive area and way students experience feedback.
Keywords: peerfeedback training, peerfeedback, peerassessment, Assessment for Learning,
feedback, feed forward, physical education, secondary school
1 INLEIDING
Tijdens het VO-congres op 31 maar 2016 in Nieuwegein zei Isabella Biney, een leerlinge van het Haarlemmer Lyceum, het volgende:
“Wij leerlingen hebben iets dat ons samen verbindt en ons altijd verbinden zal. Wij zijn de volgende generatie in onze huidige maatschappij en hoe fantastisch zou het zijn als we elkaar oog in oog kunnen aankijken en kunnen beseffen dat we samen iets bereikt hebben”.
Ze deed hiermee een krachtige oproep aan de leraren om leerlingen een kans te geven om te leren van elkaar, te groeien met elkaar om samen een prachtig leermoment te ervaren (Kleinpaste, 2016). Ze sluit hiermee – onbewust?– aan bij het onderwijsdebat op onderwijsfilosofisch niveau waarin na de meetcultuur (Biesta , 2012) van de afgelopen jaren
5
een tegenstem klinkt die weer ruimte bepleit voor ontwikkelen van wijsheid en diepgaand leren, wat verder gaat dan leren kennis en informatie te verwerven (Boele, 2016). Niet alleen vakspecifieke vorming, maar ook Bildung: vorming, polijsten van denkvaardigheden, karakter en de persoonlijkheid (Eskens & Gude, 2015). De taken van de school worden meestal omschreven in termen van onderwijzen, opvoeden en vormen (Vriens, 2007). Biesta (2015) onderscheidt specifieker binnen de doelstelling van het onderwijs drie verschillende domeinen: Allereerst het domein van de kwalificatie waar het gaat om aanbieden, verwerven van kennis, inzicht en houdingen die leerling kwalificeren om iets te doen binnen een beroep of de complexe maatschappij. Ten tweede het domein van de socialisatie waar het verbinden van jongeren met tradities en manieren van doen, zoals politieke, culturele, sociale, professionele en levensbeschouwelijke praktijken. Ten derde het domein van de subjectivering, waar het gaat om vorming van de jongere tot zelfstandig, moreel, verantwoordelijk en volwassen mens. Het onderzoek van de SLO (Thijs , Fisser, & Hoeven , 2014) in opdracht van OCW naar de zogenaamde vaardigheden van de 21ste eeuw, ook wel advanced skills genoemd, laat zien dat
de onderwijsontwikkelaars een soortgelijke balans zoeken door een evenwichtig curriculumpakket van zowel kennis als vaardigheden samen te stellen. Het doel is het ontwerpen van onderwijs dat de leerlingen voldoende adequaat voorbereidt op het participeren in een samenleving die zich kenmerkt door een hoog tempo van technologische veranderingen en een exponentiele groei van beschikbare informatie (Thijs , Fisser, & Hoeven , 2014). SLO komt na het ‘in elkaar schuiven’ van een viertal bestaande internationale modellen tot de vaardigheden: samenwerken, kritisch denken, zelfregulatie, sociale en culturele vaardigheden, kritische probleemoplosvaardigheden, creativiteit, communicatie, basiskennis ICT, informatievaardigheden, mediawijsheid. Het onderwijsplatform Onderwijs2032 (2016) mikt op vergelijkbare vaardigheden. Opmerkelijk is dat binnen het funderend onderwijs (bovenbouw PO en onderbouw VO) er gemiddeld meer in PO dan in het VO aan deze vaardigheden aandacht wordt besteed (Thijs , Fisser, & Hoeven , 2014).
1.1 Formatief toetsen
Waar naast de kwalificerende functie van het onderwijs meer en meer aandacht wordt gevraagd voor de socialiserende en subjectiverende functie van het onderwijs, al dan niet aan de hand van de 21st century skills, is er ook een koerswijziging zichtbaar aangaande toetsmethoden. Hier is een tweetal redenen voor aan te wijzen. Ten eerste de onmogelijkheid om met traditionele toetsmethoden de genoemde geavanceerde competentieontwikkeling en in kaart te brengen, omdat deze toetsmethoden vooral gericht zijn op kennisdoelen (Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999). Ten tweede de voortschrijdende kennis over de kracht van feedback en formatieve toetsing tijdens het leerproces, ten opzichte van het summatief toetsen
6
aan het einde van het leerproces. (Hattie & Timperley, 2007; Black & William , 2009; Hattie, 2013).
De term ‘formatief toetsen’ is een paraplubegrip, waaronder drie vormen van formatief toetsen kunnen worden onderscheiden: opbrengstgericht werken, diagnostisch toetsen, en Assessment for learning (Van der Kleij, Vermeulen, Schildkamp, & Eggen, 2015). In dit onderzoek ligt de focus op Assessment for Learning (AfL). AfL wordt beschouwd als een krachtige methode om verbetering aan te brengen in de leervaardigheden (Tilleman, Leenknecht, & Segers, 2011). Binnen Afl zijn de volgende strategieën te onderscheiden (Wiliam & Leahy, 2015; Leirhaug & Annerstedt, 2015) die in samenhang geïmplementeerd dienen te worden:
1. Feed-up: Het opstellen van duidelijke leerdoelen en kwaliteitscriteria en deze delen met de leerlingen.
2. Feedback: Het organiseren van effectieve discussies, taken en activiteiten in de klas die duidelijk maken waar een leerling staat in het leerproces
3. Feed forward: Het gebruiken en geven van feedback gericht op het leerproces van de leerlingen.
4. De inzet van peer en self-asssessment, om zo de leerlingen zelf in te zetten als leerbron voor elkaar en hen te activeren als eigenaar van het leerproces.
1.2 Assessment for learning binnen Lichamelijke Opvoeding
Internationaal en ook in Nederland wordt het doel van Lichamelijke Opvoeding (LO) over het algemeen gezien als ‘leerlingen stimuleren tot een leven lang bewegen’ (Corbin, 2002). Dit impliceert echter wel een transfer van de les LO naar beweegactiviteiten die buiten het curriculum liggen. Hierbij is onderscheid te maken tussen activiteiten die plaats vinden als de leerlingen nog op school zitten (directe transfer) en activiteiten na hun schoolperiode op de langere termijn (uitgestelde transfer). Voor lange termijn effecten is er nog weinig tot geen bewijs (Cox, Smith, & Williams, 2008; Slingerland, 2014) en is longitudinaal onderzoek vereist. Hierbij is het van belang om te onderzoeken of en zo ja, hoe curriculum en onderwijsstijl dienen te worden aangepast om aan te zetten tot een actieve levensstijl. Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij & Vansteenkiste (2010) stellen dat verhoging van autonome motivatie een aanpak lijkt te zijn in het stimuleren van leerlingen tot een actieve levensstijl. Deze autonome motivatie kan volgens de self-determination theory (Deci & Ryan, 2000) bevorderd worden door het tegemoet komen aan de 3 basisbehoeften: competentie, autonomie en relationele verbondenheid. Als binnen een goed gestructureerde les tegemoet wordt gekomen aan deze basisbehoeften heeft dit positieve gevolgen binnen de LO context, zoals een kwalitatief betere motivatie (Aelterman, Vansteenkiste , Van Keer, & et. al., 2013) maar ook buiten de LO context in het fysiek actief zijn (Haerens, Kirk, Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010).
7
Omgekeerd zal frustreren van de basisbehoeften de kwaliteit van de motivatie laten dalen (De Meyer, Tallir, Soenens, & et al., 2014). In het bijzonder beoordelingspraktijken kunnen de basisbehoeften ondermijnen. Bijvoorbeeld, de traditionele ‘cijfermomenten’ binnen de les LO kunnen leiden tot gevoelens van angst of incompetentie (Krijgsman et al, 2016; Maes et al, 2016). Dit maakt beoordelen binnen LO tot een gevoelig en uitdagend deel van het onderwijs. De uitdaging is een kwalitatief goede beoordelingswijze te ontwikkelen (dus met feed-up, feedback en feed forward) zonder dat deze afbreuk doet aan, of juist zelfs stimulerend is voor de motivatie van leerlingen. Het mengpaneel (Slingerland, et al., 2016) in figuur 1 hieronder verduidelijkt hoe componenten van een kwalitatief goede beoordeling (de schuiven) invloed kunnen uitoefenen op de kwaliteit van de motivatie (metertje) en de basisbehoeften (groene lampjes).
Figuur 1. A.Motivating Assessment Mixing Console (Slingerland, et al., 2016) (b) Een voorbeeld van bedienen van de MAMC. Het geven van feed-up, feedback en feed forward kan resulteren in een hoger competentiegevoel bij studenten en in hogere motivatiekwaliteit.
Betrokkenheid van de leerling (student involvement) is hierin een van de schuiven die de kwaliteit van de motivatie direct kan beïnvloeden, hoewel er in de praktijk nog amper gebruik van wordt gemaakt (Borghouts, Slingerland , & Haerens, 2016). Deze betrokkenheid kan op verschillende manieren gestimuleerd worden; bijvoorbeeld door leerlingen inspraak te geven bij het opstellen of kiezen van beoordelingscriteria, het moment waarop ze beoordeeld worden of door leerlingen een rol te geven in de beoordeling zelf d.m.v. zelf- of peerbeoordeling.
8
Geconcludeerd kan worden dat zowel binnen het onderwijs in het algemeen (Kippers, Wolterink, 2016) als binnen de LO (Borghouts et al, 2016) er nog veel ongebruikt potentieel ligt in het betrekken van leerlingen bij het leerproces om ze zo meer eigenaarschap te laten ervaren in hun eigen leerproces en dat van klasgenoten. Peerassessment, waar dit onderzoek op focust, zou een middel kunnen zijn om dat potentieel aan te spreken (Black & William , 2009). In de volgende paragraaf wordt peerassessment gedefinieerd en worden de voordelen en effecten besproken
1.3 Peer Assessment for Learning
Het gebruiken van medeleerlingen (peers) bij het leerproces, ook wel peer-assisted learning genoemd, kent verschillende verschijningsvormen, zoals peertutoring, class-wide peertutoring, peer-mediated accountability, en peerassessment (Ward & Lee, 2005). Onderwerp van deze studie is peerassessment. Bij peerassessment worden peers betrokken bij het geven van feedback over en beoordelen van elkaars werk om het leren te verbeteren (Black & William , 2009). Topping (2009) definieert: Peer assessment is een hulpmiddel voor leerlingen om het niveau, waarde of kwaliteit van een product of prestatie van andere leerlingen met gelijke status, te bekijken en op waarde te schatten en kan schriftelijk of mondeling plaatsvinden.
Onderzoek geeft aan dat peerassessment een aantal voordelen biedt. Seng (2011) beschrijft er drie in zijn dissertatie. Ten eerste dat inzet van peers zorgt voor meer onmiddellijke, beter getimede en meer geïndividualiseerde feedback dan die van de docent (Topping J. , 2010; Siedentop & Tannehill, 2000) dan traditionele vormen van evaluatie. Ten tweede geeft het gelegenheid met klasgenoten te discussiëren over de stof; studenten leren niet alleen met elkaar, maar ook van elkaar en van het feedbackproces. Ten derde suggereert het betrekken van studenten dat ze de potentie hebben verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leerproces en peerfeedback geeft de mogelijkheid deze verantwoordelijkheid ook te nemen. Hierdoor kan peerassessment, ingezet als formatief assessment voordat er summatief (assessment of learning) beoordeeld wordt, ervoor zorgen dat misconcepten over de beoordelingscriteria tijdig kunnen worden weerlegd, dat er per beweger uitgebreider feedback kan worden gegeven, dat fouten in het bewegen vóór de test kunnen worden gecorrigeerd en leerlingen worden gemotiveerd om door te zetten (Johnson , 2013). Tenslotte is de setting van kleine groepjes waarin peerassessment plaats vindt ook een voordeel. Hierdoor is de kans namelijk kleiner dat er situaties ontstaan waarin “alle ogen op je gericht zijn”, cruciaal op een leeftijd waarbij peer-acceptatie van groot belang is (Block, 1994). In het mengpaneel (figuur 1) van Slingerland et al. (2016) is dit ondergebracht b de schuif ‘student feelings’.
Behalve voordelen toont eerder onderzoek ook effecten van peerassement aan.Butler & Hodge (2001) concluderen dat wederkerige peerfeedback deuren opent tot samenwerking,
9
positieve interacties en groeiend vertrouwen in elkaar. Verder blijkt dat er door peerassessment een verschuiving van de traditionele machtsposities plaats vindt; waar toetsing en het geven van feedback vroeger alleen door de docent gebeurde, krijgen de leerlingen nu meer autonomie in het leer- en assessmentproces (Butler & Hodge, 2001). Een stijging van deze autonomie kan de kwaliteit van de motivatie doen toe nemen richting intrinsieke motivatie. (Deci & Ryan, 2000; Slingerland, et al., 2016).
Ernst en Byra (1998) vonden dat peerfeedback waarbij de leerlingen zowel de rol van feedbackgever als –ontvanger hadden, dit op bij zowel de motorische- als op kennisontwikkeling een positief effect had, met name voor leerlingen met een minder vaardigheid.
Aansluitend bij het ontwikkelen van 21ste -eeuwse vaardigheden concluderen Dochy &
McDowel (1997) dat peerassessment leerlingen helpt bij het ontwikkelen van verschillende vaardigheden als communicatie, zelfreflectie en observatie. In het verlengde daarvan suggereren Collins & Halverson (2009) dat peerassessment de potentie heeft een methode te zijn die strookt met de 21ste -eeuwse pedagogiek.
Ondanks genoemde voordelen en effecten blijkt uit onderzoek (Kippers, Schildkamp, & Poortman, 2016) echter, dat de peer en self-assessment in vergelijking met andere AfL-strategieën het minst worden toepast. Dit komt mogelijk door de traditionele rolverdeling van docent en leerling en docenten die inschatten dat leerlingen (in de onderbouw) dit nog niet aankunnen (Wolterinck, Kippers, Schildkamp, & Poortman, 2016; Kippers, Schildkamp, & Poortman, 2016). Een nadeel van peerfeedback zou kunnen zijn dat je het niet zomaar kan laten uitvoeren (Nuthall, 2007). Leerlingen missen namelijk een stuk expertise in het geven van feedback. In de volgende paragraaf wordt besproken onder welke voorwaarden leerlingen het toepassen van peerassessment aan kunnen.
1.4 Voorwaarden voor effectief toepassen van peerassessment
Om peerassessment effectief toe te passen moet wel aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Uit onderzoek (Tsivitanidou, Zacharia, & Hovardas, 2011) naar (schriftelijke) feedback door veertienjarige leerlingen blijken al beginnende feedbackvaardigheden aanwezig die vereist zijn voor de implementatie van peerfeedback, zoals bepalen van criteria, beoordelen van de prestatie van een medeleerling en feedback geven. Dit betekent echter niet dat het verstandig is om zonder ondersteuning van rubrics, checklist, uitleg, voorbeelden en monitoring door de docent, peerfeedback in te zetten (Tsivitanidou, Zacharia, & Hovardas, 2011) . Uit onderzoek specifiek gericht op peerfeedback binnen LO, blijkt dat leerlingen vanaf groep 5 dit prima kunnen, mits ze hierin worden ondersteund (scaffolding) en (metacognitief) worden getraind op het geven van feedback (Ward & Lee, 2005). Gibbons en Kankhoven (2011) geven aan dat er pas dan zowel winst is voor de ontvanger: frequente, directe feedback,
10
als ook winst voor de gever, namelijk diepere kennis van de beweging. Training op het gebied van feedback geven en ontvangen is daarom van belang. Want waar Hattie (2013) en Mitchel (2015) melden dat geven van formatieve feedback een van de krachtigste onderwijsstrategieën is, behoren de effecten van feedback ook tot de meest variabele (Hattie, 2013). Feedback en assessment kunnen dus ook zeer ineffectief zijn, bijvoorbeeld als de instructie niet volledig is of als de feedback geen richting geeft aan verdere ontwikkeling. Dit geldt uiteraard ook voor peerfeedback. Uit klasobservaties blijkt dat 80 procent van de verbale feedback van klasgenoten komt (Nuthall, 2007). Leerlingen missen echter vaak de expertise in het geven van feedback. Een surplus aan onderzoek binnen onderwijs (Zundert, Sluijsmans, & Merriënboer, 2010; ; Mitchell, 2015; Hattie, 2013; Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999) geeft aan dat praktische en metacognitieve training van de feedbackvaardigheden voorwaarde zijn voor verantwoorde implementatie van peerfeedback. Sluijsmans (2002) biedt specifiek richtlijnen voor de implementatie van peerassessment, waarbij uitgegaan wordt van het standpunt dat peerassessment een leeractiviteit is, geen toetsvorm. Ze onderscheidt 4 taken:
- Vaststellen van het doel van peerassessment; het hoofddoel is verantwoordelijkheid nemen voor het leerproces van de ander.
- Kiezen van een format van peerassessment met daarbij de criteria van goede feedback om verder te leren.
- Formuleren van duidelijke criteria die afgeleid zijn van de leerdoelen van het lesonderwerp (b.v. vrijlopen binnen spel)
- Creëren van een peerassessment klimaat. Leerlingen krijgen ruimte en tijd om te oefenen in het geven en ontvangen van feedback.
Ten aanzien van verdere ondersteuning (scaffolding) toont Seng (2011) in zijn onderzoek het belang aan van prompts: verbale en visuele ondersteuning door de docent bij het aanleren van het geven van feedback. Dezelfde suggestie doet Gan (2011); hij noemt dit ‘uitlokkende vragen’.
1.5 De kwaliteit van (peer)feedback
Wat bepaald de kwaliteit van feedback? Hattie en Timperley (2007) noemen drie componenten waaraan kwalitatief goede feedback moet voldoen: Feed up: wat is het doel? Feedback: waar sta je nu ten opzichte van het doel. Feed forward: wat wordt de eerstvolgende stap? Deze categorieën kunnen weer worden onderverdeeld in drie niveaus: taakniveau, procesniveau en zelfregulatie niveau. Taakniveau wil zeggen: gericht op het voldoen aan de succescriteria. Wat ging goed? Wat ging fout? Procesniveau wil zeggen: welke strategie heb je gebruikt? En zelfregulatie niveau wil zeggen: Hoe kun je je eigen werk monitoren? Hoe zijn je gedachten veranderd? Hattie en Timperley concluderen dat feedback op proces- en zelfregulatie de
11
meest krachtige is in termen van diepgaand leren en transfer naar andere taken. Feedback op taakniveau is krachtig als de criteria duidelijk zijn, maar heeft echter slechts effect op de taak waarop ze betrekking heeft.
Brown en Glover (2005) duiden de kwaliteit van feedback op een andere wijze, namelijk qua diepgang: 1. Indicatie (bijvoorbeeld: ‘Prima!’). 2. Correctie (‘Zorg dat je rug recht is!’). 3. indicatie of correctie met uitleg erbij (‘Prima, doordat je rug nu recht is, voorkom je blessures’). Butler en Hodge (2001) houden het eenvoudig met de onderscheiding: algemene en specifieke feedback. Iserbyt (2015) gebruikt combinaties van wel of niet taakkaartgericht en wel of niet gevraagde feedback.
Hoe hoog de kwaliteit van de feedback ook is, zonder een veilig leerklimaat waarin ruimte is om fouten te maken en feedback geven en ontvangen normaal is, zal deze niet landen. De mate van respect (de toon) waarmee feedback gepaard gaat is een cruciale factor in wel of niet landen van de feedback (Lizzo & Wilson, 2008).
Om zoveel mogelijk recht te doen aan de complexiteit van feedback en vanwege hun complementariteit, zijn in dit onderzoek de diepgang van Brown en Glover (2005), de categorieën en niveaus van Hattie en Timperley (2007) en het respectvolle klimaat van Lizzo en Wilson (2008) in één model (zie figuur 2) gecombineerd.
Figuur 2. De indelingen van Brown & Glover (2005) ,blauw, Hattie & Timperley (2007) oranje en Lizzo
& Wilson (2008) , rood in één overzicht.
Uit onderzoek blijkt dat de meeste docenten in het voortgezet onderwijs feedbackgeven op taakniveau (Hattie & Timperley, 2007). Ook hbo-docenten geven weinig feedback op het
12
niveau van proces en zelfregulatie, groen in figuur 2. (Arts, Jaspers, & Joosten-ten Brinke, 2016). Daarom lijken deze niveaus niet realistisch voor een eerste kennismaking met feedback voor leerlingen in klas 1 van het vmbo. Om die reden focussen we ons in dit onderzoek op de kwaliteit van de taakgerichte feedback zoals in figuur 2 met blauw weergegeven. Als leerlingen hierin vaardigheden ontwikkelingen, ontstaat er voor de docent ruimte om zich met complexere proces- en zelfregulatieve feedback bezig te houden.
1.6 Het werkveld
Uit een schriftelijk voor-onderzoekje onder de L.O collega’s (N=&7 van de vijf vestigingen van het Calvijn College, blijkt ook dat er al regelmatig met peerfeedbackvormen wordt gewerkt. De aangegeven redenen: betrokkenheid verhogen, beter zicht op de leerstof, verbeteren van sociale contacten, meer feedbackmomenten, andere, aanvullende feedback door leerlingen. Deze redenen komen veelal overeen met wat de literatuur (Siedentop & Tannehill, 2000; Tilleman, Leenknecht, & Segers, 2011; Johnson , 2013) ook geeft aan voordelen. Er worden echter geen directe relaties gelegd met de 21ste -eeuwse vaardigheden of de kerndoelen van
Lichamelijke opvoeding. Collega’s geven over het algemeen aan dat ze in de onderbouw goede mogelijkheden zien voor peerfeedback, maar daar graag in ondersteund willen worden met ideeën en lesmaterialen.
Ook vanuit het managementteam van het Calvijn College is positief gereageerd op een onderzoek naar peerfeedback. Kwalitatief goede feedback op jezelf en de ander wordt gezien als waardevol voor het schoolleven en ontwikkeling van de (moderne) leerling. Dit blijkt ook uit de slogan van het nieuwe logo: Calvijn College, waar we samen leren.
De vraag naar lesmaterialen en ideeën gecombineerd met de wetenschap dat effectieve peerfeedbackpraktijken staan of vallen met een zorgvuldige implementatie en training van de leerlingen in het geven van kwalitatief goede feedback mondt uit in het doel van dit onderzoek:
Wat is het effect van een PeerfeedbackTraining bij leerlingen uit klas 1 van het Voortgezet Onderwijs op de kwaliteit van de peerfeedback in de lessen erna.
1. In hoeverre is de PT van invloed op de gemeten kwaliteit van de peerfeedback in de lessen erna.
2. In hoeverre is de PT van invloed in de door leerlingen ervaren kwaliteit van de peerfeedback van zowel gever als ontvanger.
3. In hoeverre is de PT van invloed op de houding van de leerlingen t.o.v. peerfeedback
4. In hoeverre is de PT van invloed op het ervaren kwaliteitsbegrip van de leerlingen 5. In hoeverre is er een verband tussen de gemeten en ervaren kwaliteit van feedback
13 2 METHODE
2.1 Populatie
Dit onderzoek vond plaats op het Calvijn College Middelburg, een VO school met 401 leerlingen, 18 klassen en in de onderbouw 3 niveaus: basisberoeps, kader/theoretisch en havo/vwo. De doelgroep van dit onderzoek: eerste klassen van alle drie de genoemde niveaus. De deelnemende klassen (N=6) aan dit quasi-experimenteel onderzoek waren allen eerste klassen. De leerniveaus waren gelijk verdeeld over de interventiegroepen (n=3) en de controlegroepen (N=3). In beide groepen bevond zich een basis-kader klas, een vmbo-t klas en een havo-vwo klas.
Op één klas na, bestond de onderzoeksgroep (N=129) uit alle eersteklasleerlingen van het Calvijn College in Middelburg, verdeeld over de interventie- (N=66) en de controlegroepen (N=63). De exclusiecriteria in dit onderzoek zijn voor de vragenlijstdata: leerlingen die de verderop in de methodologie beschreven 1ste of 2de vragenlijst niet hebben ingevuld en
leerlingen die hun naam niet hadden ingevuld zodat koppeling tussen het 1ste en 2de
vragenlijstmoment niet mogelijk was.
Exclusiecriterium voor het onderzoek was het ontbreken van de GoPro opname van het peerassessment doordat de leerling bijvoorbeeld afwezig of geblesseerd was.
In het inventariserend vooronderzoek is gevraagd welke docenten open stonden voor de deelname aan het onderzoek. Vijf docenten gaven aan, hun klassen zes lessen ter beschikking te willen stellen van het onderzoek. Voor dit onderzoek zijn uiteindelijk twee docenten van de locatie Middelburg benaderd om deel te nemen aan het experiment. Locatie Middelburg is de werkplek van de onderzoeker, wat de lijnen kort en het onderzoek haalbaar maakte. Met deze docenten is gekeken welke klassen er roostertechnisch in aanmerking kwamen voor deelname aan het onderzoek. Voorwaarde was dat de onderzoeker aanwezig kon zijn bij (bijna) alle lessen; hetzij om de lessen te geven hetzij om de data te verzamelen. Verder is met de betreffende docenten gekeken welke bewegingsactiviteiten wenselijk waren m.b.t. het onderzoeksdoel en is gekeken of de bewegingsactiviteiten pasten in de periodeplanning van de betrokken docenten.
2.2. Interventie
Het quasi - experiment nam 6 lessen in beslag. De eerste 3 lessen draaiden om een fitnesscircuit van 8 stations. Voor de activiteit fitness in de Peerfeedback Training is gekozen vanwege de overzichtelijke circuit-structuur en relatief eenvoudige beweegtaken waardoor het accent op de feedback kan liggen. Bij de interventiegroepen vond in deze lessen de Peerfeedback Training (PT) plaats (zie bijlage 2 ). Het lesthema was daar dan ook: feedback geven en ontvangen. Volgens de principes van het Activerende Directe Instructiemodel (ADI, (Kerpel, 2017) werden de Peerfeedback Trainingen vormgegeven. Johnson (2013) volgt,
14
hoewel niet expliciet, ook deze didactiek, waarbij de docent o.a. ‘modeling’ toepast: demonstraties van hoe hij zelf feedback geeft en daarbij de denkstappen hardop uitspreekt, gevolgd door begeleid inoefenen waarna er in tweetallen verder geoefend wordt. Per les kwamen de volgende leerdoelen aan bod: Les 1: een veilig coachklimaat en het belang van feedback. Les 2: de verschillende feedbackniveaus. Les 3: geven en ontvangen van feedback en feed forward. De PeerfeedbackTrainingen werden allen gegeven door dezelfde docent, die ook de onderzoeker was.
De controlegroepen kregen in de eerste 3 lessen fitness alleen basisinstructie over de bewegingsdoelen en de beschikking over kijkwijzers met de juiste uitvoering en criteria van de opdracht én de opdracht elkaar coachtips te geven. Het thema was in deze groepen: correcte uitvoering van de fitnessoefeningen. De controlegroepen kregen les van hun eigen docenten. De tweede lessenserie (3 lessen) had het thema strekhangzwaaien. Reden van deze keuze was ook de vrij overzichtelijke structuur en het passen binnen het curriculum. De interventie- en controlegroepen kregen identieke lessen aangeboden. Een halve klas kreeg steeds het ringzwaai-deel door dezelfde docent, tevens de onderzoeker. De andere helft van de klas kreeg les van de eigen docent. In de 3de ringzwaai-les kregen de leerlingen nadat ze
ingezwaaid hadden de gelegenheid hun ringzwaaioefening in 6 minuten een aantal keer aan hun coach te laten zien, waarna alle coaches op hetzelfde moment hun partner van feedback voorzagen. Daarna werd er gewisseld van rol. Het enige verschil tussen de lessen aan de interventie- en controle groepen zat in de laatste les van deze serie. In die les, waarin leerlingen peerassessments deden, kregen de leerlingen van de interventiegroep een visuele en geheugensteun (Mitchell, 2015), die teruggreep op de PeerfeedbackTraining. Deze geheugensteun bestond uit poster 4 (zie bijlage 4) met de feedbackniveaus die in de PT ter sprake waren gekomen. De docent wees de leerlingen kort op de inhoud van de posters. De onafhankelijke variabele bestaat dus uit de Peerfeedback Training in les 1 t/m 3 en een visuele geheugensteun in les 6.
Bij zowel de interventie- als de controlegroepen is er aan het eind van les 3 en het eind van les 6 ongeveer 15 minuten lestijd gebruikt voor het invullen van een vragenlijst in het computerlokaal. Hier werd gemeten hoe de leerlingen de (kwaliteit) van de feedback hadden ervaren.
De docenten kregen voorafgaande aan het experiment de opbouw van de lessenseries op papier én een mondelinge instructie.
Uiteraard is er in de eerste 3 lessen bij de experimentele groep (beweeg)tijd gegaan naar het aanleren van de feedbackvaardigheden. In de controlegroepen bleef er in de lessen daardoor meer tijd over voor een eindspel. In de tabellen 1 en 2 is een overzicht van het experiment weergegeven voor resp. de interventie- en de controlegroepen.
15 Tabel 1. Overzicht experiment interventiegroepen
Klas
(docent) Dag Uur Les 1 Fitness Les 2 Fitness Les 3 fitness Les 4 Strekhang + anders Les 5 Strekhang + anders Les 6 Strekhang + anders 1a Maandag 7/8 uur PT PT PT Vragenl 1 SC Go pro Vragenl 2 Video 1f Dinsdag ¾ uur PT PT PT Vragenl 1 SC Go pro Vragenl 2 Video 1d woensdag 3/ 4 uur PT PT PT Vragenl 1 SC Go pro Vragenl 2 Video Legenda tabel 1 en 2
Tabel 2: overzicht experiment controlegroepen Klas
(docent) Dag Uur Les 1 fitness Les 2 fitness Les 3 fitness Les 4 Strekhang + anders Les 5 Strekhang + anders Les 6 Strekhang + anders 1b Donderdag
¾ uur Vragenl 1 Go pro Vragenl 2
Video
1g Dinsdag
7/8 uur Vragenl 1 Go pro Vragenl 2
Video
1c Donderdag
5/6 Vragenl 1 Go pro Vragenl 2
Video Les door eigen docent gegeven
Les door onderzoeker gegeven
Eigen docent én onderzoeker ieder halve groep PT PeerfeedbackTraining
16 2.3. Instrumenten
Voor het verzamelen gegevens is een tweetal instrumenten gebruikt: GoPro’s voor het opnemen van daadwerkelijke feedback en vragenlijsten voor de ervaren gegeven en ontvangen feedback.
De GoPro’s.
De kwaliteit van mondelinge peerfeedback en reacties daarop zijn m.b.v. actioncamera’s verzameld. Er is gebruik gemaakt van zeven GoPro’s van het type Hero 5 session. Door uitschakelen van de beeldstabilisator en resolutie van 720 p zijn een sd-kaart van 32G en een volle batterij ruimschoots toereikend om 2.5 uur non-stop te filmen. Dit type GoPro is zeer compact, heeft geen lcd-scherm en werd in deze studie met een borstharnas gedragen. Het unieke van deze apparatuur is dat omgevingsbeelden (context) en verbale communicatie tussen de feedbackgever en ontvanger kunnen worden gecombineerd. Per tweetal was er een ‘vaste’ GoPro drager; er werd niet gewisseld om de invloed van de GoPro’s op de les te beperken. Om de reactiviteit op het dragen van een Go Pro te verkleinen heeft in elke klas een leerling een GoPro gedragen tijdens lessen voorafgaand aan de daadwerkelijke meting. Persoonlijke observatie door de onderzoeker van leerlingreacties op de GoPro leerde dat de reactiviteit per klas verschilde, maar dat deze over het algemeen laag was. Bij één klas uit de controlegroep was 1 groepje elkaar aan het filmen en tegen de GoPro aan het praten. Dit gebeurde buitenom de feedbackmomenten en heeft zodoende geen invloed gehad op de bruikbaarheid van de data. Toch reageerde op de stelling in vragenlijst 2 ‘Tijdens deze gymles had de GoPro invloed op mijn (beweeg)gedrag’ 27,9% van de leerlingen met (helemaal) mee eens. De toelichting die leerlingen daarbij geven varieerde in grofweg de volgende verdeling: Je gecontroleerd voelen: ‘Het voelde wel dat je je best moest doen, want het stond toch op film’ of ‘in het begin zei ik niet zoveel, want dat ding neemt toch alles op, comfort van het dragen van de GoPro: ‘Het zat een beetje irritant’ en oneigenlijk gebruik van de GoPro: ‘Ik heb even twee meiden gefilmd, want die zaten steeds te kijken’.
Elke les hebben de GoPro dragers op signaal van de docent/onderzoeker de GoPro’s gelijktijdig aangezet en heeft op twee vaste momenten peerassessment plaatsgevonden. De GoPro’s zijn aan het eind van de les ook weer op signaal van de docent/onderzoek uitgezet Hierdoor was het achteraf mogelijk om redelijk eenvoudig per GoPro peerassessment-momenten terug te vinden. Tussendoor hebben de leerlingen de GoPro’s niet hoeven bedienen of hem aan een ander te geven, om de aandacht voor het apparaatje te minimaliseren.
17
De vragenlijsten
Aan het einde van de derde en zesde les van het experiment werd bij alle leerlingen (N=111) een door de onderzoeker samengestelde vragenlijst afgenomen. Vier begrippen werden in deze vragenlijst gemeten: (1) Ervaren kwaliteit van de gegeven feedback, (2) ervaren kwaliteit van de ontvangen feedback, (3) de houding ten opzichte van peerfeedback en (4) het ervaren kwaliteitsbegrip. Voor de begrippen ervaren kwaliteit van gegeven en ontvangen feedback zijn zes van de 19 vragen afgeleid van de SAFL-Q (Pat-El, Tillema, Segers, & Vedder, 2013). ‘Mijn docent’ is in deze vragen vervangen door ‘mijn klasgenoot’. Deze zes vragen hadden betrekking op de indicatoren ‘aanmoediging’, helpende aanwijzingen’ en ‘vervolgstap’. De vraag naar het nut van peercoaching en het vertrouwen in zichzelf en de ander zijn overgenomen uit een onderzoek van Butler & Hodge (2001). Binnen het ‘ervaren kwaliteitsbegrip’ en de dimensie internaliseren van succescriteria zijn de vragen afgeleid van de Clear Goals and Standards (CGS; α = .84) uit de Course Experience Questionnaire (Ramsden, 1991; Nicol, 2011). Zie voor de complete vragenlijst het operationaliseringsschema in bijlage 1. In de tweede vragenlijst is een extra vraag opgenomen over de invloed die het dragen van een GoPro op het gedrag tijdens de les heeft en wordt de mening van de leerling gevraagd over het al dan niet handig zijn van de twee vaste peerassessment momenten. Van belang was dat leerlingen hun naam invulden, zodat vragenlijst 1 en 2 met elkaar vergeleken konden worden. Voor een vragenlijst is gekozen om de ervaringen van leerlingen op vlotte wijze te kunnen meten.
Combinatie van deze twee genoemde instrumenten heeft als voordelen dat zowel de daadwerkelijke gemeten als de ervaren kwaliteit van de feedback wordt gemeten. Daardoor konden mogelijke verbanden tussen ervaren en gemeten feedbackkwaliteit konden worden onderzocht.
Overigens is bij alle klassen de laatste les met een videocamera geheel opgenomen. Leerlingen droegen een goed zichtbaar nummer d.m.v. een sticker op hun buik/borst. Zo konden ze gemakkelijk worden gekoppeld aan de nummers van de GoPro’s. Hierdoor was het voor de onderzoeker mogelijk de peerassessments in de grotere context van de les/bewegingsactiviteit te bekijken en eventuele onduidelijkheden te herleiden. Ook biedt dit de mogelijkheid tot gebruik van de data in een vervolgonderzoek; bijvoorbeeld door het vergelijken van de uitvoering van de beweging met de inhoud van de feedback.
2.4 Ethische aspecten
Maken van beeld- en geluidsopnames is toegestaan door de directie, met als voorwaarde dat in de rapportage van het onderzoek de volgende zinsnede wordt gebruikt: ‘De gegevens (incl.
18
vertrouwelijk en mogen alleen in het kader van dit onderzoek gebruikt en niet verder verspreid worden.’ Dit is duidelijk, mondeling naar de deelnemende docenten en leerlingen
gecommuniceerd.
2.5 Dataverwerking en –analyse.
Van de GoPro opnames werden de vaste feedbackmomenten opgezocht en alle mondelinge feedback uitgeschreven en gecodeerd m.b.v. een analysekader . Dit analysekader is gebaseerd op de categorieën van Brown & Glover (2005) voor “feedbackdiepte”, nl: 1. Indicatie. 2. Correctie 3. Indicatie of correctie met uitleg. Voor de mate van feed forward is door de onderzoeker zelf een analysekader ontwikkeld, nl: 1. Geen feed forward waarneembaar. 2. Feed forward door correctie. 3. Feed forward met expliciete verwijzing naar een volgend niveau. Aan elk peerassessment per leerling werden dus twee codes gegeven: 1 voor de kwaliteit van de feedback, 1 voor de kwaliteit van de feed forward. Zie tabel 3 en 4 voor een nadere specificering van beide analyseschema’s.
Tabel 3. Categorisering kwaliteit van feedback (Brown & Glover, 2005)
Categorie Voorbeeldopmerkingen
1)indicatie: je doet dit (goed of fout) : Er is wel of geen “kloof” tussen uitvoering en einddoel
het ging goed!
Het ging niet best. 2) correctie:
Er wordt gezegd hoe de “gap” kleiner kan worden gemaakt.
maak een fellere opzwaai!
Zet je voeten dichter bij de gele lijn
Je voeten bij elkaar houden deed je niet
3) 1 en 2 met uitgebreidere uitleg of een voorbeeld. Er wordt uitgelegd ook waarom de indicatie of correctie gemaakt wordt. Hierdoor stijgt de formatieve kracht kwaliteit van de feedback.
maak een fellere opzwaai, nu doe je voeten nog gestrekt, iets meer opschoppen dus.
Een visueel voorbeeld geven met een handbeweging, aanwijzing van een punt op de zaalvloer etc.
19 Tabel 4. Categorisering mate van feed forward
categorie Voorbeeldenopmerkingen
1)nee, alleen bevestigingen of beschrijvingen. Het gaat goed. Dat, dat en dat doe je prima.
2) ja, door een correctie (en dus feed forward) te geven, maar zonder expliciete verwijzing naar een volgend niveau.
Nu nog letten op de voeten bij elkaar in de achter zwaai
3) ja, met expliciete koppeling naar een volgend niveau, middels verwoording of aanwijzen van niveaus op de kijkwijzer.
Nu nog letten op de voeten bij elkaar en dan zit je op D.
Of misschien eerst proberen zonder halve draaien C te halen en dan de halve draaien er bij te doen.
Kijk, nu zit je hier, maar als je ook nog stabiel land zit je hier.
Twee beoordelaars hebben onafhankelijk van elkaar de codering verricht. Eén beoordelaar heeft alle items gecodeerd de andere beoordelaar heeft random een steekproef van 47% van de items gecodeerd. Voor de kwaliteit van de feedback geldt een proportionele interbeoordelaars-overeenstemming van 77 % en een kappa van 0.36. Voor de feed forward is dit 83 % en een kappa van 0.72. Een kappa tussen 0.4 en 0.6 wordt als redelijk aangemerkt en tussen 0.6 en 0.8 als goed. De meest waarschijnlijke verklaring voor de lage kappawaarde (k=0.36) bij de kwaliteit van feedback is prevalentie-afhankelijkheid (Pols & Bosveld, 2003). Dat wil zeggen dat de kappacoëfficiënt een negatief beeld geeft van de beoordelaarsbetrouwbaarheid in situaties waarbij het geobserveerde fenomeen scheef verdeeld is (het komt zeer frequent of juist weinig frequent voor) en bovendien goed te beoordelen is (waardoor de beoordelaar het in hoge mate met elkaar eens zijn). Na berekening van de betrouwbaarheid zijn de peerassessments waar verschillen bleken, door de onderzoekers gezamenlijk nogmaals bekeken, geïnterpreteerd en opnieuw gecodeerd. Voor de gemeten kwaliteit van de feedback en van de mate van feed forward is met SPSS 24 beschrijvende data berekend van gemiddelden en standaarddeviaties. Dit is gedaan voor de interventiegroep en controlegroep.
Omdat data van de gecodeerde GoPro-beelden ordinaal is, wordt er bij de vergelijkende statistiek non-parametrisch getoetst. De Chi-kwadraat wordt toegepast om te controleren op significantie (p<0.05) van waargenomen verschillen.
Ook op de variabelen vanuit de vragenlijsten is beschrijvende en vergelijkende statistiek toegepast omdat geen van de variabelen normaal verdeeld is. De verschillen tussen de experimentele en controlegroep zijn daarom geanalyseerd met de Mann-Whitney test. Verschillen tussen vragenlijst 1 en 2 zijn geanalyseerd met de Wilcoxon Matched Pairs test.
20
Tenslotte is met Spearman‘s rho de correlatie berekend tussen de GoPro data en de vragenlijstdata van moment 2.
3 RESULTATEN
De eerste vragenlijst was ingevuld door 123 leerlingen, de tweede vragenlijst door 126 leerlingen. Na toepassing van de exclusiecriteria bleven 111 leerlingen over. In alle klassen (N=6) was er sprake van een nagenoeg gelijke mix van jongens (N=54) en meisjes (N=57). Deze jongens en meisjes waren evenredig over de interventiegroepen (jongens N=28, meisjes N=29) en de controlegroepen (jongens N= 26, meisjes N=28) verdeeld.
Voor de GoPro opnames van het onderzoek bestond de onderzoeksgroep na exclusie uit 91 leerlingen verdeeld over de interventie (N=44) en de controlegroep (N=47).
Een aantal leerlingen kon door blessures of absentie niet meedoen (N=10) . Ver was er in sommige gevallen (N=10) een technische oorzaak; de leerling had de GoPro knop dan iets te lang (>3 sec) ingedrukt bij de start, waardoor de fotostand werd ingeschakeld.
De resultaten van de GoPro data zijn beschreven paragraaf 3.1. De resultaten van de vragenlijsten zijn beschreven in paragraaf 3.2. .
3.1 Invloed van de PT op de gemeten kwaliteit van de feedback
In de afsluitende les hebben de leerlingen in tweetallen elkaar feedback gegeven. Elke leerling gaf dus één keer feedback aan zijn of haar partner. Dit is met de GoPro’s geregistreerd. In figuur 3 en figuur 4 worden de belangrijkste uitkomsten van de analyse van de GoPro opnames van deze feedbackmomenten weergegeven. De percentages van de interventiegroep (N=44) en de controlegroep (N=47) worden in deze figuren naast elkaar gezet voor zowel kwaliteit van de gemeten feedback (fig.3) als kwaliteit van de feed forward (fig.4).
Figuur 3. Kwaliteit van de gemeten feedback
4,5 9,1 86,4 6,4 12,8 80,9 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1. indicatie 2. correctie 3. uitleg bij indicatie of correctie
%
21 Figuur 4. De mate van feed forward
Bij de feedbackkwaliteit (fig. 3) scoort de interventiegroep op feedbackkwaliteit 3 (extra uitleg bij een indicatie of correctie) met 86,4% hoger dan de controlegroep (80,9%). De Chi-square test geeft echter aan dat de verschillen niet significant zijn.
Bij de mate van feed forward (fig. 4) is er geen verschil zichtbaar v.w.b. niveau 3 (vervolgstap met expliciete verwijzing naar de rubric), maar is bij de interventiegroep (56,8%) sprake van - hoewel niet significant - meer feed forward op niveau 2 dan bij de controle groep (42,6). Tevens is er bij de controle groep (18,2%) een hoger percentage van niveau 1 (geen feed forward) zichtbaar dan bij de interventie groep (31,9%). Chi-square toont ook hier echter ondanks het grote verschil geen significatie aan.
3.2 Invloed van de PT op de ervaren kwaliteit van de feedback
In tabel 5 zijn alle gemiddelde scores (5 punt Likertschaal: 1 = helemaal niet mee eens, 5 = helemaal mee eens) van de interventie- en controlegroep gezet voor de begrippen feedback geven, feedback ontvangen, houding en kwaliteitsbegrip. De resultaten m.b.t deze begrippen worden hieronder besproken. Het verband tussen de ervaren kwaliteit van ontvangen en gegeven feedback is met een Pearson correlatiecoëfficiënt van r=.852 hoog te noemen. 3.2.1 Gevers
Voor de ervaren kwaliteit van feedback geven, scoort de interventiegroep significant (p< 0,05) hoger in meting 1, bij de indicatoren “helpende aanwijzingen” (p=0,003) en “aanmoedigend” (p=0,011). Ook op alle andere indicatoren – uitgezonderd ‘duidelijkheid van de feedback’ - scoort de interventie groep hoger. Deze verschillen zijn echter niet significant. Er is één significant verschil tussen meting 1 en 2 bij de interventiegroep, namelijk een daling bij ‘aanmoedigend’ (p=0,042). Voor de controlegroep is er significante (p=.023) stijging voor ‘helpende aanwijzingen’ stijging tussen meting 1 (M=3,85, SD=.79) en meting 2 (M=4.13,
0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 % interventiegroep controlegroep
22
SD=.78). Ook voor ‘vervolgstap’ is er tussen meting 1 (M= 3.60, SD= .91) en meting 2 (M= 3.89, SD=.98) een significante (p=.023) stijging.
Tabel 5: overzicht uitkomsten alle indicatoren van beide vragenlijsten bij interventie- en controlegroep
3.2.2 Ontvangers
Voor de ervaren kwaliteit van feedback door de ontvangers scoort de interventiegroep significant hoger in meting 1 op: aanmoedigend (p=0,013), helpend (p=0,028) en vervolgstap (p=0,005). Voor meting 2 zijn er geen significante verschillen tussen beide groepen.
Voor de interventiegroep is er een significante (p = .001) stijging tussen meting 1 (M= 3,96, SD= .82) en meting 2 (M=4,33, SD=.69) voor ‘vervolgstap’.
Ook voor de controlegroep is er een significante (p= 0,009) stijging voor ‘vervolgstap’ tussen meting 1 (M=3,51, SD= .091) en meting 2 (M= 4,09, SD=1.01). CONSTRUCT vragenlijst 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 M interventie 4,30* 4,33 3,88 4,11 4,23 4,3 4,19 4,28 4,49 4,46 4,44*^ 4,18^ SD .65 .69 .93 .77 .63 .63 .44 .84 .54 .73 .60 .66 M Controle 3,85*^ 4,13^ 3,60^ 3,89^ 4,22 4,33 4,13 4,33 4,41 4,46 4.07* 4 SD .79 .78 .91 .98 .74 .73 .65 .89 .66 .72 .77 .95 vragenlijst 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 M interventie 4,33* 4,33 3,96*^ 4,33^ 4.47 4,46 4,47 4,42 4,6 4,58 4.33* 4,26 SD .71 .74 .82 .69 .63 .71 .60 .76 .056 .65 .87 .75 M Controle 3,98* 4,2 3,51*^ 4,09^ 4,19 4,41 4,57 4,44 4,32 4,44 3.63* 4,11 SD .91 .83 .91 1.01 .81 .83 .67 .86 .78 .86 1.05 1.00 HOUDING vragenlijst 1 2 M interventie 4,33 4.26 SD .78 .81 M Controle 4.04^ 4.31^ SD .92 .80 KWALITEITSBEGRIP vragenlijst 1 2 M interventie 4,23* 4.16 SD .71 .92 M Controle 3.5*^ 4.39^ SD 1.2 .76 FEEDBACK GEVEN FEEDBACK ONTVANGEN criteriakennis Indicatoren Vervolgstap Helpende aanwijzingen
Juistheid Respect Aanmoedigend
Juistheid Respect Aanmoedigend
Helpende
aanwijzingen Vervolgstap Duidelijkheid Duidelijkheid
nuttig
Legenda:
*=significant(p<.05) verschil tussen interventie- en controlegroep
23 3.3 De houding t.o.v. feedback
Met de stelling: “Tijdens deze gymles vond ik het nuttig elkaar te coachen” is gevraagd naar het belang dat leerlingen hechten aan peerfeedback. Gemiddeld kwamen er tussen de interventiegroepen (M1=4.33, SD=.79 en M2=4.26, SD=.81) en controlegroepen (M1 = 4.04, SD=.92 en M2=4.31, SD=.80) geen significante verschillen naar voren. Beide groepen waren het gemiddeld eens of helemaal eens met het nut van peerfeedback. Bij de interventiegroep was een lichte niet significante daling zichtbaar tussen meting 1 en 2, terwijl de controle groep een kleine significante (p=.048) stijging vertoonde.
3.4 Het ervaren kwaliteitsbegrip
De stelling “wist ik de punten waarop de bewegingsuitvoering beoordeeld werd” is gebruikt om de internalisering van de criteria de duiden. Bij meting 1 blijkt een significant hogere score bij de interventie groep (M=4.23, SD=.71) t.o.v. de controlegroep (M=3.50, SD=1.19)). In de nameting scoort de controlegroep gemiddeld hoger (M=4.39, SD=.76) dan de interventiegroep (M=4.16, SD=.90). Dit verschil is echter niet significant. Tussen vragenlijst 1 (M=3.87, SD=1.04) en 2 (M=4.27 SD=.84) is overall een significante stijging zichtbaar van het kwaliteitsbegrip. Binnen de interventie groep is echter een niet significante daling zichtbaar (M1=4.23, SD=.71, M2= 4.16, SD= .92), terwijl de controle groep een significante (p=.00, M1=3.5, SD=1.2 en M2= 4.39, SD=.76) stijging laat zien.
3.5 Verband tussen gemeten en ervaren kwaliteit
D.m.v. van Spearman correlatie van de uitkomstvariabelen in dit onderzoek is gezocht naar verbanden tussen gemeten en ervaren kwaliteit van feedback voor zowel de interventiegroep (tabel 7) als de controlegroep (tabel 8). In de dataset zijn twee extra variabelen toegevoegd, namelijk ‘gemeten kwaliteit van de ontvangen feedback’ en ‘gemeten kwaliteit van de ontvangen feed forward’. Deze twee variabelen zijn direct gerelateerd met de gemeten gegeven feedback; als een leerling aan zijn partner feedback op kwaliteitsniveau 3 heeft gegeven, dan is bij deze partner in de kolom ‘kwaliteit van de ontvangen feedback’ niveau 3 toegevoegd.
24
Tabel 7: correlatie interventiegroep gemeten kwaliteit feedback en feed forward / scores vragenlijst moment 2
vragenlijst items GEMETEN FEEDBACK & FEEDFORWARD Gaf j ui s te i nf or m a ti e G af i k dui del ijk e feed bac k H eb i k aang em o e di gd G af i k r es p ec tv ol f e edbac k G af i k hel pe nde aanw ijz ing - en Ga f ik v er v ol gs tap - pen O nt v ing i k j ui s te i nf or m at ie O nt v ing i k dui del ijk e feedbac k O nt v ing i k aa nm o edi gi ng O nt v ing i k r es pec tv ol le feedbac k O nt v ing i k hel pend e aanw ijz ing - e n O nt v ing i k v e rv ol gs ta p - pe n V ond i k el k aar c oac h en nut ti g W is t i k de c ri ter ia v an beoor del ing FEEDBACK-KWALITEIT GEGEVEN CC 0,059 0,192 0,226 0,131 -0,043 0,101 0,148 0,038 -0,112 0,110 0,074 -0,195 -0,255 -0,002 Sig. 0,704 0,212 0,140 0,396 0,780 0,516 0,338 0,806 0,470 0,476 0,633 0,204 0,095 0,992 N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 FEEDBACK- KWALITEIT ONTVANG CC 0,231 0,231 0,125 0,167 ,437** 0,157 0,233 0,149 ,417** 0,268 ,472** ,483** 0,118 0,172 Sig. 0,162 0,162 0,456 0,315 0,006 0,346 0,159 0,374 0,009 0,103 0,003 0,002 0,482 0,302 N 38 38 38 38 38 38 38 38 38 38 38 38 38 38 FORWARD GEGEVEN CC 0,129 0,140 0,024 -0,023 -0,069 0,172 0,094 -0,128 -0,088 -0,072 0,008 -0,117 -0,209 -0,207 Sig. 0,404 0,365 0,875 0,881 0,657 0,265 0,544 0,408 0,571 0,643 0,957 0,449 0,174 0,177 N 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 FORWARD ONTVANG CC 0,086 0,000 -0,090 -0,086 0,157 -0,060 0,121 0,036 -0,076 0,187 0,278 0,121 0,206 0,300 Sig. 0,617 1,000 0,600 0,617 0,359 0,730 0,481 0,833 0,661 0,275 0,101 0,481 0,227 0,075 N 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
*
p<.05, CC=Correlatie CoëfficiëntTabel 8. Correlatie controlegroep van gemeten kwaliteit feedback en feed forward en de scores vragenlijst
moment 2 vragenlijst items GEMETEN FEEDBACK & FEEDFORWARD Gaf j ui s te i nf or m a ti e G af i k dui del ijk e feedbac k H eb i k aang em o edi gd G af i k r es p ec tv ol feedbac k G af i k hel pe nde aanw ijz ing - en G af i k v er v ol gs tap - pen O nt v ing i k j ui s te inf or m at ie O nt v ing i k dui del ijk e feedbac k O nt v ing i k aanm o edi gi ng O nt v ing i k r es pec tv ol le feedbac k O nt v ing i k hel pend e aanw ijz ing - e n O nt v ing i k v e rv ol gs ta p - pen Vond i k el k aar c oac h en nut ti g W is t i k de c ri ter ia v an beoor del ing FEEDBACK-KWALITEIT GEGEVEN CC 0,002 0,008 0,030 -0,156 -0,006 0,093 0,021 -0,100 0,072 -0,163 -0,042 0,010 0,140 -0,240 Sig. 0,989 0,956 0,840 0,294 0,969 0,533 0,886 0,503 0,632 0,273 0,781 0,949 0,348 0,104 N 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 FEEDBACK- KWALITEIT ONTVANG CC 0,043 -0,069 -0,079 0,071 -0,139 0,039 0,057 -0,220 -0,050 -0,131 -0,059 -0,049 -0,010 -0,229 Sig. 0,792 0,674 0,628 0,664 0,392 0,811 0,728 0,173 0,760 0,420 0,719 0,764 0,953 0,155 N 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 FORWARD GEGEVEN CC 0,101 0,264 0,272 -0,024 0,280 0,226 0,140 ,317* 0,150 0,140 0,036 0,172 0,195 ,349* Sig. 0,499 0,073 0,065 0,875 0,057 0,127 0,347 0,030 0,315 0,347 0,808 0,249 0,188 0,016 N 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 47 FORWARD ONTVANG CC -0,211 0,143 0,220 0,024 0,135 0,299 0,004 0,115 0,057 0,078 0,045 0,082 -0,019 0,213 Sig. 0,191 0,380 0,173 0,885 0,407 0,061 0,980 0,479 0,726 0,631 0,783 0,616 0,906 0,188 N 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40
*
p<.05, CC=Correlatie Coëfficiënt25
Bij de interventiegroep (tabel 7) blijkt significante (p<.05) correlatie tussen de gemeten ontvangen feedbackkwaliteit en de vragenlijstitems: gegeven helpende aanwijzingen, ontvangen aanmoedigingen, ontvangen helpende aanwijzingen, ontvangen vervolgstappen. Bij de controlegroep (tabel 8) blijkt significante correlatie tussen de gemeten gegeven feed forward en de vragenlijstitems: ontvangen duidelijke feedback en weten wat de beoordelingscriteria zijn
4 DISCUSSIE & CONCLUSIE
Hoofdvraag van deze studie was in hoeverre een PeerfeedbackTraining (PT) van invloed is op de kwaliteit van de peerfeedback in de lessen erna. De belangrijkste resultaten worden besproken en waar mogelijk verklaard.
Gemeten kwaliteit
De geanalyseerde data van de GoPro opnames laat op ‘kwaliteit van de feedback’ geen significante verschillen zien tussen interventie- en controlegroep. De PT lijkt op de gemeten kwaliteit van de feedback dus weinig invloed te hebben. Wel blijkt met ruim 80% kwaliteit van feedback op niveau 3 (indicatie of correctie met uitleg) voor zowel de interventie- als de controlegroep, dat eersteklas leerlingen van het Calvijn College al een redelijk startniveau hebben v.w.b. feedback geven. Dit sluit aan bij uitkomsten van eerdere onderzoeken, waarin geconcludeerd wordt dat leerlingen ook zonder specifieke training in staat zijn op een basisniveau peerfeedback te geven als de criteria duidelijk in kaart zijn gebracht (Tsivitanidou, Zacharia, & Hovardas, 2011). Wat Tsivitanidou et al. (2011) echter ook ontdekten is dat de leerlingen te weinig feedbackvaardigheden bezaten om hun klasgenoten echt verder te laten leren. Dit kan voor de controlegroep verklaren waarom deze op het onderdeel ‘feed forward geven’ slechts 25% op niveau 3 (vervolgstap met expliciete verwijzing naar volgend niveau) heeft gescoord. Dat de frequentie én kwaliteit van feed forward lager is dan de kwaliteit van feedback is in overeenstemming met verdere literatuur (Brown & Glover, 2005; Arts, Jaspers, & Joosten-ten Brinke, 2016) waaruit blijkt dat feed forward over het algemeen weinig of niet wordt gegeven. Arts, Jaspers, & Joosten-ten Brinke (2016) adviseren daarom in hun onderzoek onder hbo docenten een ‘vormgever’ d.w.z. een overzichtje met hulpvragen, te ontwikkelen, waarin feed forward een vast item is (Newton, Wallace, & McKimm, 2012). Dat ook de interventie- groep slechts 25% op feed forwardniveau 3 scoort, laat zich moeilijker verklaren. Hoewel er in de PT ruim aandacht aan feed forward is besteed én er tijdens de opname-les aan is herinnerd, heeft dit toch niet geresulteerd in meer (hoogwaardige) feed forward. Wellicht was de PT van 3 lessen te kort om feed forwardvaardigheden te internaliseren en is een langere, periodiek gespreide, trainingsperiode nodig (Sluijsmans, 2002). Ook de
26
Ervaren kwaliteit.
Door zowel interventie- en controlegroep, is er over het algemeen hoog gescoord op de verschillende items van de vragenlijst. De kwaliteit van peerfeedback wordt dus over het algemeen als goed ervaren door de leerlingen in klas 1 van het Calvijn College. De interventiegroep scoort bij het eerste meetmoment echter op drie van de 6 items significant hoger. Het hoger waarderen van de items ‘helpende aanwijzingen’, ‘vervolgstap’ en aanmoedigend suggereert een direct effect van de PT, waarin de peerfeedback werd beschouwd als leeractiviteit (Sluijsmans, 2002). De interactieve reflecties, het samenwerkend leren, de sociale interactie gedurende de training en het gericht oefenen van peerassessment hebben waarschijnlijk geleid tot het (besef van het) beschikken over peerassessmentvaardigheden in de experimentele groep. Verder waren binnen de PT de feedback momenten strakker aangeven, namelijk nadat de beweger het hele circuit had gedaan. Bij de controlegroep werd het hoe en wanneer van feedback geven aan de leerlingen zelf over gelaten en was er dus geen duidelijk moment waarop dit verwacht werd. Ook valt op, dat hoewel in de PT ook expliciete aandacht is besteed aan ‘vervolgstap’, deze toch ook bij de interventiegroep relatief laag is op meetmoment 1. De significante groei van het ontvangen van ‘een vervolgstap’ tussen meetmoment 1 en 2 voor beide groepen is te verklaren door de ‘aard’ van fitnessoefeningen; ze zijn relatief eenvoudig en daardoor vrij gemakkelijk goed uit te voeren, waardoor er wellicht minder feed forward gegeven en dus minder ervaren door de ontvanger, waardoor de scores op moment 1 lager zijn. En waarschijnlijk zijn ze op moment 2 hoger omdat van wege de complexere bewegingsactiviteit (ringzwaaien) er relatief meer noodzaak en mogelijkheid was feed forward te gegeven. Ook hier kan de lesorganisatie waarin feedback is gegeven kan meespelen: Bij ringzwaaien was het voor zowel controle als interventiegroep een vast moment wat door de lesgever duidelijk aangegeven werd. Terwijl deze momenten bij fitness meer aan de leerlingen werden overgelaten. Alle coaches gaven het ringzwaaien gelijktijdig feedback. Hoofdreden hiervoor was dat in de GoPro opnames zo gemakkelijk de feedbackmomenten konden worden teruggevonden. Het zorgde er echter zeer waarschijnlijk ook voor dat leerlingen meer tijd namen om hun feedback te geven. Dit wordt bevestigt doordat 78% van de leerlingen de vraag ‘..vond het handig dat de docent vaste momenten aangaf waarin alle coaches feedback gingen geven’ aangeven het daarmee eens of helemaal eens te zijn want: “Dan hoor je echt wat de ander zegt want dan neem je er de tijd voor”. Of: ‘Dan wordt het geen rommeltje’. Al moet genoemd worden dat leerlingen ondanks hun ‘(helemaal) mee eens’ dit ook regelmatig nuanceerden met opmerkingen als: ‘niet erg, maar als je het meteen zegt, kan de ander er gelijk wat mee’ en: ‘je moest het onthouden en dan was je het soms vergeten’ of: ‘ik had van te voren al gecoacht en tussendoor ook’. Verder durfden door deze ook voor de docent overzichtelijke, controleerbare situatie leerlingen wellicht niet af te haken, terwijl ze daar bij fitness wél de mogelijkheid voor hadden.
27
Op het tweede meetmoment zijn de verschillen tussen interventiegroep en controlegroep nagenoeg verdwenen. Een mogelijke verklaring voor het verschil in groei tussen interventie- en controlegroep is dat het niveau bij meetmoment 1 van de interventiegroep al hoog was en er zodoende niet meer zoveel verbeterruimte was. Daarbij lijkt hier voor de controlegroep in werking te treden wat Baeten (2016) concludeert: zelfs zonder interventie van de docent zien we dat de kwaliteit van de peerfeedback verbetert naarmate het leerproces vordert”. Ook Sluijsmans (2002) geeft aan dat alleen al het inbedden van peerassessment effect heeft op de peerassessment vaardigheden. Tenslotte kan meegespeeld hebben dat de leerlingen bij het peerassessment op moment 2 beter hun best deden, omdat ze wisten dat ringenzwaaien in een vervolgles zou worden beoordeeld (summatief).
Een laatste opvallend punt is de significante daling van ‘aanmoedigend’ bij de interventiegroep. Mogelijk speelt hier mee dat de feedbackgever/coach bij de fitnesslessen/PT continue letterlijk dichter bij de beweger staat, waardoor er gemakkelijker tijdens het oefenen aanmoedigingen worden gegeven en ontvangen en dit ook zo wordt ervaren én er bij de ringzwaai lessen expliciet is gevraagd om de feedback pas te geven op het vaste moment na het zwaaien.
Houding
De leerlingen van beide groepen waren het voor 88% eens of helemaal eens met het nut van peerfeedback. Dit is in lijn met het onderzoek van Butler & Hodge (2001) waarin 91% van de leerlingen aangeeft peerfeedback nuttig te vinden. De significante stijging tussen moment 1 en 2 bij de controlegroep komt mogelijk doordat – zoals hier boven genoemd- ringzwaaien als complexer en daarom het nut van de peerfeedback als groter wordt ervaren en omdat leerlingen wisten dat er in een vervolgles een summatieve beoordeling zou worden gegeven.
Kwaliteitsbegrip
De significant hogere ‘criteriakennis’ in de interventiegroep kan verklaard worden doordat de leerlingen in de interventiegroep bij fitness (=PT) intensief en gericht bezig zijn geweest met elkaar coachen en dus continue verwoorden van de criteria naar de partner. In de controlegroep was dit veel minder het geval. Deze uitkomst is in lijn met voorgaande onderzoeken die aangeven dat door peerassessment criteriakennis (Wiliam & Leahy, 2015) en interpretatie (Johnson, 2013) van zowel gever als ontvanger verbeteren. Vervolgens is de significante stijging bij de controle groep goed te verklaren door de “peerassessment-werkvorm”. Bij fitness kreeg deze groep slechts de opdracht: “coach elkaar” en bij het ringzwaaien was er juist het –al eerder genoemde – vaste moment waarop verplicht peerassessment plaats vond, waardoor er meer tijd en rust was om nauwkeurige naar de criteria te kijken. Topping (2005) geeft aan dat juist dit nauwkeurig kijken en continue evalueren van de prestatie van de uitvoerende partner een leereffect bij de helper teweeg brengt.
28
Verband gemeten en ervaren.
Wat hier vooral opvalt is de positieve correlatie bij de interventiegroep tussen de gemeten feedbackkwaliteit en de vragenlijstitems: gegeven én ontvangen van helpende aanwijzingen, ontvangen aanmoedigingen, ontvangen vervolgstappen. Dit zijn ook precies de vragenlijstitems waarop de interventiegroep significant hoger scoorde op moment 1 (zie tabel 5). Verklaren hiervan is lastig, omdat causaal verband hiermee niet is aangetoond. Aannemelijk is echter dat de leerlingen in de interventiegroep door de PT meer (metacognitieve) kennis hebben gekregen over feedback. Gecombineerd met een hoger zelfbesef (Topping K. , 2009) ten aan zien feedback geven hebben ze mogelijk de vragenlijsten sensibeler ingevuld.
Beperkingen van het onderzoek
Het onderzoek vond plaats op één vestiging van het Calvijn College, waardoor de resultaten niet generaliseerbaar zijn voor scholen met andere geografische ligging en identiteit, maar redelijk generaliseerbaar voor het hele Calvijn College omdat de vijf vestigingen qua (christelijke) cultuur vergelijkbaar zijn.
Door het werken met bestaande klassen is er uiteraard geen sprake van aselecte toewijzing van deelnemers aan de interventie- en controlegroep. Gevolg hiervan is dat er bijna altijd alternatieve verklaringen mogelijk zijn (Landsheer , 't Hart, de Goede, & van Dijk, 2003) voor de resultaten van het onderzoek.
Verder is op één moment een meting gedaan met GoPro’s, namelijk in de laatste les van het onderzoek. Hierdoor is niet bekend wat de kwaliteit van de feedback was vlak na de PT (Landsheer, et al., 2003) en in hoeverre deze kwaliteit verandert. GoPro meting vlak na de PT was daarom nuttig geweest.
Wat de analyse van de gemeten feed forward verzwakt is het feit dat er geen analysekader uit eerder onderzoek is gebruikt, maar deze door de onderzoeker zelf ontworpen is. Dit maakt nauwkeurige vergelijking met eerder onderzoek niet mogelijk.
Tenslotte kan sprake zijn van subjectiviteit doordat lesgever en onderzoeker dezelfde persoon zijn (Vink & Pilot, 2009). De onderzoeker heeft ook de PT ontworpen en gegeven en zou (onbewust) de wens kunnen hebben dat deze effectief is, wat kan zorgen voor vermindering van de constructvaliditeit.
Sterktes van het onderzoek
Doordat de onderzoeker als docent zowel de PT aan de interventiegroep als ook de drie ringzwaailessen in beide groepen heeft gegeven, is het effect dat de lesgever op het
29
onderzoek heeft - het zogenaamde proefleiders effect (Landsheer, et al, 2003) - tot het minimum beperkt.
De GoPro 5 Session is een krachtig instrument gebleken bij het vastleggen van een compleet beeld van leerling-interacties, zowel verbaal als non-verbaal. Daarbij is de reactiviteit op de GoPro redelijk laag; 72% gaf een dat de aanwezigheid van de GoPro’s het gedrag niet beïnvloedde.
Verder zijn door secure monitoring en korte lijnen met de roosterkamer, binnen zes weken aan alle zes de klassen de 6 geplande lessen gegeven. Het proces is bij geen enkele klas doorbroken door mogelijke grote beïnvloedende factoren zoals een vakanties, hetgeen de interne validiteit ten goede komt.
Conclusie
Leerlingen in klas 1 zijn – met of zonder PT - in staat hoge kwaliteit van feedback te geven. Geven van feed forward blijkt minder goed ontwikkeld en vraagt serieuze aandacht bij het verder inbedden van peerassessmentvaardigheden in het curriculum om de formatieve kracht van peerassessment echt tot zijn recht te laten komen. De meerwaarde van een PT is dat het zorgt voor een hogere waardering van de kwaliteit van de gegeven en ontvangen peerfeedback en mogelijk voor een betere inschatting van de kwaliteit van feedback in de lessen erna. Deze bevindingen suggereren dat de PT met name positief effecten heeft op (meta)cognitief gebied en de wijze waarop leerlingen een peerassessment ervaren.
5 AANBEVELINGEN
Aanbevelingen voor de lespraktijk:
- Start aan het begin van schooljaar in klas 1 met een korte PeerfeedbackTraining van maximaal 2 lesdelen. Het is niet zinvol direct alle elementen van goede feedback te willen aanleren, dit gaat ten koste van beweegtijd en blijkt toch niet te beklijven: - Leg in les 1 accent op een veilig feedbackklimaat (zie poster 1) en de voordelen van
peerfeedback (zie bijlage poster 2) zodat direct een sfeer ontstaat waarin feedback geen kritiek is, maar met respect gebracht, een krachtig hulpmiddel om te leren. - Leg in les 2 het accent op feedback ontvangen (poster 3
- Fitness leent zich vanwege zijn overzichtelijke structuur, overigens goed voor de eerste begeleide stappen op feedbackgebied.
- Pas (formatief) peerassessment met regelmaat toe in de lessen na de PT, om zo verdieping en transfer van peerfeedbackvaardigheden te bevorderen.
