Motorisch leren : differentiëel leren versus traditioneel leren

(1)

Motorisch Leren

Differentieel leren versus Traditioneel leren

Jesse Kaan

500622309

Klas 4Z

Hogeschool van Amsterdam

Domein Sport, Bewegen & Voeding

Datum: 15-3-2015

Inlever moment: Eerste inlevermoment

Begeleider: Hemke van Doorn

(2)

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek over het verschil tussen traditioneel- en differentieel leren op de verbetering van de schotnauwkeurigheid van de set shot in het basisonderwijs. Binnen het vak Lichamelijke Opvoeding (LO) is het belangrijk dat er steeds wordt gezocht naar de meest effectieve lesmethode. In dit onderzoek wordt er onderzocht welke van de eerder genoemde lesmethoden beter werkt.

Mijn dank gaat uit naar Chantal Thomas en OBS de Zandloper waar ik dit onderzoek heb mogen uitvoeren tijdens de lessen LO. Ten tweede gaat mijn dank uit naar mijn

onderzoekspartner Mandy Porsius waarmee ik tijdens het onderzoekstraject heb samengewerkt. Als laatste gaat mijn dank uit naar mijn begeleider vanuit de ALO te Amsterdam Hemke van Doorn voor alle begeleiding tijdens mijn onderzoekstraject.

Ik wens u veel leesplezier!

Noord-Scharwoude, maart 2015.

(3)

SAMENVATTING

Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat het gebruiken van de differentieel leermethode, die wordt gekenmerkt door het toevoegen van veel (extreme) variaties, een positief effect heeft op het verbeteren van motorische vaardigheden. Dit komt doordat er tijdens differentieel leren meer impliciete kennis wordt opgedaan. Dit is echter nog niet onderzocht bij leerlingen met een leeftijd van zes tot twaalf jaar (basisschool leeftijd). In dit onderzoek is er voor de docent lichamelijke opvoeding onderzocht of deze leermethode ook werkt voor de schotnauwkeurigheid van de set shot. Het onderzoek is uitgevoerd onder 92 deelnemers uit het reguliere basisonderwijs met een leeftijd tussen de 6 en 13 jaar. Van de 92 deelnemers zaten er 46 in de onderbouw (groep 3/4) en 46 in de bovenbouw (groep 7/8). Er is een voormeting, nameting & een retentietest uitgevoerd. Tussen de voor en nameting heeft er bij de differentieel leren groep een differentieel leren interventie en bij de traditioneel leren groep een traditioneel leren interventie plaatsgevonden. Na het uitvoeren van een statistische analyse is er geen significant verschil gevonden (p=0,255). Ook is er geen verschil gevonden in het effect van differentieel leren tussen onderbouw en bovenbouw (p=0,105).

Er is geen verschil in leereffect gevonden op de schotnauwkeurigheid gevonden als gevolg van een traditioneel- of differentieelleermethode bij kinderen van basisschoolleeftijd. Ook werkt differentieel leren niet beter in boven- of onderbouw. Vanuit de resultaten wordt er aanbevolen om bij vervolgonderzoek nader onderzoek te doen onder de leeftijd van zes tot dertien jarige. Dit is in voorgaande onderzoeken nog weinig gebeurd. Ook is het raadzaam om te variëren in oefentijd en het aantal weken van de lessenreeksen. In het bewegingsonderwijs is er weinig tijd voor veel verschillende motorische vaardigheden, in tegenstelling tot de voorgaande onderzoeken waarbij de oefentijd en het aantal trainingen per week een stuk hoger lag.

(4)

INHOUDSOPGAVE

SAMENVATTING ... 2

INHOUDSOPGAVE ... 4

INLEIDING ... 5

DEELNEMERS ... 12

MEETINSTRUMENTEN & TAAK ... 13

PROCEDURE & INTERVENTIE ... 14

DATAVERZAMELING & STATISTISCHE ANALYSE ... 16

RESULTATEN ... 17

Hoofdvraag: verschil differentieel leren en traditioneel leren ... 17

Deelvraag: verschil tussen bovenbouw en onderbouw... 18

DISCUSSIE ... 21

CONCLUSIE ... 22

LITERATUUR ... 23

BIJLAGE 1 BRIEF TOESTEMMING ... 26

BIJLAGE 2 SPSS OUTPUTS ... 27

(5)

INLEIDING

Peter Valentiner is een atleet die in 2007 deelnam aan het onderdeel kogelstoten op de Duitse kampioenschappen. De manier waarop hij naar de kampioenschappen heeft toegewerkt is bijzonder. Hij heeft zijn training vastgelegd op video en gepubliceerd op YouTube (Djanssen79, 2007). “Hij lijkt wel dronken, Peter Valentiner”, omschrijft Michiel van Nieuwstadt de training in zijn artikel: “Winnen met bokkesprongen” (NRC, 2011). De

training is anders doordat er veel gedifferentieerd wordt tijdens het oefenen. Zo maakt hij een pirouette voor zijn worp, een aanloop vanaf buiten de ring, een aanloop vanaf een verhoging, kangoeroe sprongen voor hij werpt en stopt hij zelf halverwege zijn rotatie. Hierdoor wordt er niet nagestreefd om de perfecte bewegingstechniek te beheersen. Toch wint hij uiteindelijk de zilveren medaille op de kampioenschappen met een verbetering van 2.46 meter. Juist door de grote differentiatie in de trainingen is hij beter geworden. Deze methode wordt door de grote differentiatie ‘differentieel leren’ genoemd. Schöllhorn publiceerde zijn opvattingen over het differentieel leren al in 1999 voor het eerst. Hij raakte er tijdens zijn carrière als sportwetenschapper van overtuigd dat er in de sport geen ‘perfecte bewegingstechniek’ bestaat die elke sporter moet nastreven om de top te halen. Het beste wordt er geleerd door de variatie en fluctuaties te vergroten (Schöllhorn, 1999).

Binnen het vak Lichamelijke opvoeding bestaan er vier bewegingssleutels (Brouwers et. al., 2007). Naast de bewegingssleutels: bewegen regelen, bewegen beleven en gezond bewegen is bewegen verbeteren één van de sleutels tot een succesvol leerproces. Binnen de sleutel

bewegen verbeteren is het doel van de docent om het bewegingsrepertoire van de individuele leerlingen te ontwikkelen. Het proces waarbij leerlingen zich op motorisch vlak ontwikkelen heet Motorisch Leren. Motorisch leren is een proces waarbij er een relatief duurzame

verandering plaatsvindt in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005). Wanneer er op het moment van training een verbetering zichtbaar is maar er bij de retentietest geen meetbare vooruitgang is, dan heeft de persoon volgens bovenstaande definitie niet geleerd (Beek, 2011b; Van der Loo, 2010).

Fitss & Posner (1967) beweren dat een leerproces bestaat uit drie fasen, het zogenaamde “Three stages model”. De eerste fase uit dit model is de cognitieve fase. In deze fase wordt de nadruk gelegd op instructie en het aanleren van een grove versie van de beweging. Er

(6)

worden expliciete stap-voor-stap bewegingsregels verschaft. Door middel van deze informatie legt de sporter een ‘Motor Program’ aan. Dit programma is een schema met bepaalde grove regels die aan het moment en de omgeving kunnen worden aangepast om ervoor te zorgen dat de gewenste beweging goed wordt uitgevoerd (Schmidt, 2005).

De tweede fase is de associatieve fase, waarin door uitproberen en oefenen de beweging verder wordt verfijnd. Dit betekent dat de beweging in deze fase veel wordt herhaald en de feedback die de sporter krijgt is gedetailleerd.

Wanneer een leerling de derde fase heeft bereikt, de autonome fase, vraagt de beweging steeds minder bewuste aandacht. Deze aandacht kan dus worden gebruikt voor andere

aspecten, bijvoorbeeld tactiek. Bij het ‘Drie fasen model’ van Fitss & Posner is het van belang dat er, voor het behalen van de derde fase, intensief wordt geoefend en herhaald zodat het ideaal plaatje raakt ingeslepen. Deze manier van motorisch leren is de ‘Traditionele

leermethode’. Binnen het vakgebied motorisch leren is dit niet de enige leermethode, maar zijn er verschillende denkwijzen en methodes ontwikkeld. Naar deze methodes wordt veel onderzoek gedaan. Uit de literatuur zijn twee soorten van kennis te onderscheiden, namelijk expliciete en impliciete kennis (Reber, 1967; Berry & Broadbent, 1986). Bij de traditioneel leer methode wordt vooral expliciete kennis opgedaan door middel van de expliciete stap-voor-stap regels. Andere leermethodes die zijn ontwikkeld zijn meer gebaseerd op het aanleggen van impliciete kennis. Dit is kennis die niet bewust genoemd kan worden, maar meer onbewuste kennis is, dus leren met zo min mogelijk verbaliseerbare regels. Het voordeel van impliciete kennis ten opzichte van expliciete kennis is dat je er niet bewust over kan nadenken in stress situaties (Liao & Masters, 2001). Hierdoor presteer je beter onder druk of vermoeidheid.

Uit onderzoek van Bernstein (1967), waarbij een getrainde Smit met een hamer op een spijker sloeg, bleek dat er voor het zelfde doel nooit twee keer exact dezelfde slag werd uitgevoerd. Daaruit concludeerde Bernstein dat er voor eenzelfde doel niet twee exact dezelfde

bewegingen zijn. Op basis van deze bevindingen is de Duitse professor Wolfgang Schöllhorn een theorie gaan ontwikkelen. Deze theorie heeft hij ‘Differenzielles Lernen’, oftewel

differentieel leren genoemd (Schöllhorn, 1999). Schöllhorn gaat er vanuit dat het effectiever is om zo veel mogelijk variatie toe te voegen in het oefentraject dan dat de ideale beweging steeds herhaald wordt. Wat bij het traditioneel leren wordt gezien als fouten en ruis ziet Schöllhorn juist als leerervaringen. In een onderzoek van Schöllhorn & Bauer (1998) hebben ze bij professionele speerwerpers de techniek in de laatste 200 milliseconde van de worp

(7)

vastgelegd. In dit onderzoek werd zelfs in deze kleine tijdsperiode veel verschil gemeten in techniek. Wat betekend dat al deze professionele speerwerpers een unieke techniek gebruiken om tot hetzelfde doel te komen. Het is daarom volgens de differentiële leermethode onjuist om de training van de sporter zo in te richten dat de ideale bewegingstechniek wordt

nagebootst en dat alle afwijkingen daarvan als fouten worden gezien (Beek, 2011a).

Het doel van de differentieel leermethode is om op zoek te gaan naar een individueel optimaal bewegingspatroon voor een specifieke beweging, zodat deze zo optimaal mogelijk kan worden uitgevoerd (Frank, Michelbrink, Beckmann & Schöllhorn, 2008). De

onderbouwing voor de differentieel leermethode komt voort uit de dynamische

systeemtheorie. In deze theorie wordt gesteld dat leren alleen kan bestaan door de interactie tussen de sporter en de omgeving. De ontwikkelingsprocessen zijn zelf organiserend door een continue interactie tussen de sporter en zijn/haar omgeving. Er is daarbij sprake van een complex systeem. Door middel van attractoren veranderd een complex systeem naar de geprefereerde toestand. Dit wordt ook wel de attractor genoemd. Dit gebeurt als resultaat van de dynamica van alle op het systeem inwerkende factoren. Door verstoringen kan het systeem naar een andere attractortoestand drijven. Differentieel leren is een voorbeeld van een zelf organiserend systeem dat zich ontwikkeld door middel van heel veel (extreme) variaties (Frank, Michelbrink, Beckman & Schöllhorn, 2008; Smith & Thelen, 2003).

Er zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd naar de effectiviteit van differentieel leren en het opdoen van impliciete kennis in vergelijking tot traditioneel leren en expliciete kennis. Zo hebben Beckmann & Schöllhorn in een onderzoek uit 2003 vergeleken welke manier van leren een groter leereffect heeft bij het onderdeel kogelstoten. De groep proefpersonen in dit pre-post-test design bestond uit twee groepen van 12 studenten (leeftijd: 22.1 (3.8)) zonder enige ervaring met kogelstoten. Beide groepen hebben vier weken lang twee keer in de week getraind. Twee en vier weken na de training werden er twee retentietesten afgenomen. De test bestond uit drie pogingen zonder aanloop en de post-test werd uitgevoerd na de achtste training. Tijdens de tests kregen zij drie pogingen waarvan het gemiddelde werd berekend. Tijdens de interventie kreeg groep T een training volgens een traditionele methode gebaseerd op methodische kennis. Groep D kreeg training volgens de nieuwe differentieel leer methode. In deze methode wordt geen enkele oefening precies hetzelfde uitgevoerd en zijn alle

oefeningen uitgevoerd binnen de grenzen van mogelijke oplossingen (Schöllhorn, 1999). Uit de voormeting kwam bij Groep T een gemiddelde score van 6,25m (5,18-7,93) en bij groep D een gemiddelde score van 6,51m (5,36-7,71). Na de achtste training had groep T een score

(8)

van 6,70m (5,61-8,07) en groep D een score van 7,07m (5,76-8,59). Hieruit blijkt dat na de acht trainingen de studenten uit groep T gemiddeld 0,18m vooruit zijn gegaan en groep D gemiddeld 0,56 vooruit zijn gegaan. Dit is een verschil van 0,38m. Uit de eerste retentie test, twee weken na de training, bleek dat groep T gemiddeld 6,52m (5,30-7,90) gooide en groep D gemiddeld 7,16 (5,97-8,63) gooide. Echter bleek uit de tweede retentie test, vier weken na de laatste training, dat groep T gemiddeld 6,51m (5,39-7,86) scoorde en groep D gemiddeld 7,23m (5,98-8,58) gooide. Als de voormeting vergeleken wordt met de tweede retentie test blijkt dat groep T gemiddeld 0,01m minder gooit en groep D gemiddeld 0,72m verder gooit.

Ook in voetbal is er onderzoek gedaan naar het effect van differentieel leren. In een onderzoek van Trockel & Schöllhorn (2003) werd het effect van differentieel leren

onderzocht op het onderdeel vrije trap bij vierentwintig vaardige voetbalspelers (leeftijd 22.6 (3.8). De groep werd opgedeeld in twee groepen waarbij de controle groep zes weken training kreeg op de traditionele leermethode en de interventiegroep op de differentiële leermethode. De traditionele trainingen bestonden uit veel herhalingen en dezelfde variabelen. De

differentiële trainingen bestonden uit veel verschil in variabelen en werd er nagestreefd om nooit precies dezelfde oefensituatie twee keer achter elkaar uit te voeren. Tijdens de metingen werd het doel in 6 vakken met verschillende scores verdeelt. De deelnemers moesten

vijfendertig vrije trappen nemen van 7 verschillende plaatsen ter hoogte van de 16-meter. Bij de voormeting was er geen groot verschil tussen beide metingen. Bij de nameting was de controlegroep verbeterd met 24 punten en de interventie groep was verbeterd met 143 punten.

Bij een onderzoek naar differentieel leren bij volleybal (Römer & Schöllhorn, 2003) hebben zestien studenten met de leeftijd van 17,3 (0,5) jaar 5 trainingen gevolgd. De eerste groep van acht studenten kregen les volgens de traditioneel leermethode, wat bestond uit training met de nadruk op herhalen en de techniek zo optimaal mogelijk te laten worden. De tweede groep van acht studenten kreeg les volgens de differentieel leermethode, waarbij er wordt gestreefd om elke oefensituatie nooit op de zelfde wijze te herhalen en wordt er van uitgegaan dat het lichaam de mogelijkheid heeft om de opgedane kennis op te roepen in nieuwe situaties. Uit dit onderzoek bleek dat de differentieel leren training een significante verbetering heeft

doorgemaakt vergeleken met de traditioneel leren groep.

Het nadeel van deze onderzoeken is dat er geen retentie- en of transfertest is uitgevoerd. Het uitvoeren van deze testen laat zien of er daadwerkelijk iets geleerd is. Dit is pas het geval als er een relatief duurzame verandering plaatsvindt in het gedragspotentieel als gevolg van

(9)

specifieke ervaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005). Dit moet daarom vastgesteld worden met een retentietest. Door middel van een retentietest kan er worden aangetoond dat er ook daadwerkelijk geleerd is op langere termijn (Beek, 2011b; Van der Loo, 2010). In het vak Lichamelijke Opvoeding is het doel bij bewegen verbeteren dat er geleerd wordt. Bij leren gaat het niet om het onmiddellijke effect van het resultaat van de oefening, maar of dit resultaat langere tijd blijft hangen (Beek , 2001b). Vandaar dat het belangrijk is dat er in dit onderzoek voor het vak LO een retentietest wordt uitgevoerd.

Een mogelijk voordeel van differentieel leren voor het vak Lichamelijke opvoeding is dat er een groter leereffect op de schotnauwkeurigheid voor een langere termijn is. Waar er bij traditioneel leren een leereffect op korte termijn is of zelf alleen op binnen de training zelf, wordt er bij differentieel gesteld dat er pas bij de nameting of de retentietest duidelijke vooruitgang te zien is. Dit is aantrekkelijk voor het vak LO omdat het streven is dat de leerlingen een motorisch leerproces doorgaan, dat alleen zo genoemd kan worden als er op langere termijn verbetering is (Schmidt & Lee, 2005).

Nog een mogelijk voordeel van de differentieel leermethode is dat er doormiddel van

impliciet leren minder kans is op falen onder vermoeidheid. Dit wil zeggen dat de leerlingen beter presteren onder vermoeidheid en druk dan de leerlingen die de traditioneel leermethode hebben gevolgd.

Het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2003) onderzoekt een groep kogelstoters met een gemiddelde leeftijd van 21 jaar. In het onderzoek over volleybal is de gemiddelde leeftijd 17,3 jaar en bestaat het traject uit vijf trainingen (Römer & Schöllhorn, 2003). Dit is

natuurlijk een veel hogere leeftijd dan waar docenten LO in het basisonderwijs mee in aanraking komen. Ook is het aantal trainingen meestal niet haalbaar. Daarnaast bestaat de onderzoeksgroep maar uit zestien studenten. Het onderzoek van Schönherr & Schöllhorn (2003) heeft een kleine groep van veertien proefpersonen met de gemiddelde leeftijd van 12,6 jaar. Dit is ongeveer de leeftijd dat leerlingen naar de middelbare school gaan of al zitten. In weinig onderzoeken worden er leerlingen onderzocht met een leeftijd tussen de 6 en 12 jaar (basisschool leeftijd). Uit onderzoek van Dahlhaus (2011) is gebleken dat jonge hersenen flexibeler zijn dan oudere hersenen, doordat er veel eiwitten aanwezig zijn. Dit zorgt ervoor dat jonge hersenen makkelijker nieuwe dingen kunnen leren.

In het basisonderwijs beoefenen leerlingen meerdere onderdelen waar ze nog weinig tot geen ervaring mee hebben. Volgens de lesgeefmethode van Van Gelder en Stroes (1994) is het essentieel om te bewegen in kleine groepen. In hun methode wordt er bij de meeste lessen

(10)

gewerkt in drie a vier vakken. Door in kleine groepen te werken ondervinden de kinderen alle aspecten van het spel en deze indeling in groepen maakt de les meer intensief. Dit betekent wel dat de leertijd voor het onderdeel niet de hele les bevat. Volgens deze leermethode ben je zo maximaal 8 á 10 minuten bij één onderdeel bezig. Dit is in vergelijking met de andere onderzoeken over differentieel leren erg kort. In de meeste gevallen werd en minimaal 4 weken lang een trainingssessie volbracht van 30 minuten.

Vanuit deze studies kan er niet zomaar vanuit worden gegaan dat differentieel leren ook op de basisschool werkt. Het is dus belangrijk dat er voor de vakdocenten LO in het basisonderwijs nog onderzoek gedaan wordt naar de effectiviteit van differentieel leren bij kinderen tussen de 7 en 12 jaar binnen de relatief korte periode van drie weken waarbij een trainingssessie maar maximaal 10 minuten duurt. Daarom is de Onderzoeksvraag:

Is er een verschil in leereffect bij het trainen van schotnauwkeurigheid van de set shot na een drieweekse lessenreeks differentieel leren in vergelijking met een lessenreeks traditioneel leren bij basisschool kinderen (7-12 jaar)?

Er wordt verwacht dat de interventie groepen door het krijgen van een lessenreeks op de differentieel leermethode een groter leereffect zullen laten zien op de schotnauwkeurigheid van de set shot. Dit komt doordat door heel veel (extreme) variaties het zelf organiserend systeem wordt geprikkeld, waardoor er in verschillende situaties juist gehandeld kan worden. (Frank, Michelbrink, Beckman & Schöllhorn, 2008; Smith & Thelen, 2003).

Voortkomend uit de hoofdvraag is een deelvraag geformuleerd. Deze deelvraag heeft betrekking op de leeftijd van de leerlingen. Uit onderzoek van Dahlhaus (2011) is gebleken dat hoe jonger de hersenen zijn hoe flexibeler ze zijn. Dit komt door het eiwit Notch. Dit eiwit zorgt ervoor dat er moeilijker stabiele verbindingen tussen zenuwcellen kunnen worden aangelegd, waardoor de jonge hersenen flexibeler zijn in het maken van nieuwe verbindingen. Hierdoor is het makkelijker om nieuwe dingen te leren. Ook zitten leerlingen uit groep 8 met een leeftijd van 10 tot 12 jaar volgens het ontwikkelingsmodel van Mesker al in de

dominantie fase. Daardoor is de beweging van het mikken al efficiënter dan bij leerlingen in de lateralisatie fase uit bijvoorbeeld groep 3 en 4. Hierdoor wordt verwacht dat de leerlingen in de onderbouw (groep 3 en 4) een groter leereffect zullen vertonen dan bovenbouw

(11)

Daarom is vanuit de hoofdvraag de volgende deelvraag geformuleerd:

Is er een verschil in vooruitgang van de schotnauwkeurigheid bij de set shot na een

drieweekse lessenreeks differentieel leren tussen de onderbouw leerlingen en de bovenbouw leerlingen?

Er wordt verwacht dat ook bij kinderen van basisschoolleeftijd in een relatief korte periode beter wordt gepresteerd na een lessenreeks differentieel leren. De leerlingen van deze leeftijd hebben jonge hersenen die flexibel zijn en makkelijker nieuwe dingen kunnen leren als volwassenen (Dahlhaus, 2011). Er wordt verwachten dat jonge kinderen hierdoor extra baat hebben bij de differentiële leermethode, omdat er door middel van veel variatie steeds nieuwe oefenmanieren worden aangeboden.

(12)

METHODE

DEELNEMERS

Aan het onderzoek doen in totaal 92 jongen en meisjes mee in de leeftijd van 5 tot 12 jaar. Het onderzoek is uitgevoerd door twee groepen; de eerste groep bestaat uit een groep drie en een groep acht van basisschool de Zandloper, deze groep heeft 46 deelnemers en is de differentieel leren groep. In deze groep zitten 24 jongen (52%) en 22 meisjes (48%). De gemiddelde leeftijd is 8,7 (2,8) jaar. De tweede groep bestaat uit een groep drie/vier en een groep zeven/acht van basisschool de Zandloper, deze groep heeft 46 deelnemers en is de traditioneel leren groep. In deze groep zitten 25 jongens (54%) en 21 meisjes (46%). De gemiddelde leeftijd is 8,7 (2,0) jaar.

Voor de deelvraag is binnen de twee groepen een verdeling gemaakt tussen een bovenbouw en een onderbouw groep. Hierdoor ontstaan er vier groepen, namelijk: Traditioneel

Onderbouw (TO), Traditioneel Bovenbouw (TB), Differentieel Onderbouw (DO) en Differentieel Bovenbouw (DB).

De TO groep bestaat uit 23 deelnemers waarvan 14 jongens (60,9%) en 9 meisjes (39,1%). De gemiddelde leeftijd van deze groep is 6,8 (0,4) jaar. De TB groep bestaat uit 23 deelnemers waarvan 11 jongens (47,8%) en 12 meisjes (52,2%). De gemiddelde leeftijd van deze groep is 10,7 (0,6) jaar. De DO groep bestaat uit 24 deelnemers waarvan 11 jongens (45,8%) en 13 meisjes (54,2%). De gemiddelde leeftijd van deze groep is 6,1 (0,2) jaar. De DB groep bestaat uit 22 deelnemers waarvan 13 jongens (59,1%) en 9 meisjes (40,9%). De gemiddelde leeftijd van deze groep is 11,5 (0,5) jaar.

Alle deelnemers zitten op de Zandloper te Koedijk. Dit is een openbare basisschool en de leerlingen krijgen les van een docent LO die werkt vanuit Sportservice Alkmaar. De leerlingen krijgen twee uur gym in de week. Verder is de school een echte dorpsschool. Koedijk heeft een aantal sportverenigingen en ligt vlak bij Alkmaar. De leerlingen hebben dus voldoende mogelijkheid om lid te worden of deel te nemen bij een sportclub.

Toestemming voor dit onderzoek is verkregen via de directie en via de ouders door middel van een brief per email. Deze brief is te vinden in de bijlage 1.

(13)

MEETINSTRUMENTEN & TAAK

De deelnemers moesten eerst een voormeting uitvoeren om de schotnauwkeurigheid van de set shot te meten. Tijdens de meting van de schotnauwkeurigheid was er een gedeelte in de zaal, rondom de basket, afgezet voor de rest van de klas. Tijdens de les werden er steeds leerlingen opgeroepen om de meting uit te voeren. Voor aanvang werden de leerlingen op alfabetische volgorde neergezet voor het werpen. De leerlingen moesten bovenhands werpen vanaf een lijn tussen twee pionnen. Deze lijn had een afstand van 140 cm tot de ring en 200 cm tot het bord. De basket hing op 270cm hoogte en de ring was 45 cm in doorsnede. Er werd geworpen met een speelbal van het merk ’Molton Gymbal - Dodge Ball’ met een diameter van 20 cm en een gewicht van circa 310 gram. Na het startsein mochten de leerlingen één voor één proberen te scoren in de basket. De puntentelling werd vooraf meegedeeld.Elke leerling kreeg acht worpen en na de laatste worp moest de leerling de bal in de bak leggen en terug naar zijn/haar eigen onderdeel. Na elke worp werd per leerling de puntentelling

bijgehouden op een scoreformulier. Dit werd gedaan op een Apple iPad Mini met het programma Numbers (2014). Bij elke worp werd op het score formulier het resultaat ingevuld. Dit werd gedaan op een Apple iPad Mini met het programma Numbers. Er werd niet alleen gemeten of de worp raak of mis was, maar er gelden de volgende scores (tabel 1):

Score Beschrijving

Airbal 0 punten Bal mist basket en raakt verder geen bord of ring

Raakt alleen bord 1 punten Bal mist basket en raakt alleen het bord

Raakt alleen ring 2 punten Bal mist basket en raakt de ring en eventueel het bord

Raak via bord 3 punten Bal gaat via het bord door de basket. Mag ook ring raken

Raak via ring 4 punten Bal gaat via de ring door de basket. Mag geen bord raken

Ringloos raak 5 punten Bal gaat zonder het bord en de ring te raken door de basket

Tabel 1: Puntverdeling metingen.

Door middel van dit score formulier en deze score verdeling werd niet alleen gemeten of de worp raak of mis was, maar werd ook de mate van schot nauwkeurigheid van elke worp

(14)

gemeten. Dit heeft ervoor gezorgd dat de scores een beter beeld gaven van elke worp waardoor het onderzoek meer betrouwbaar wordt.

PROCEDURE & INTERVENTIE

De deelnemers nemen in dit onderzoek deel aan een voormeting, waarna er drie weken wordt getraind. Na deze training vind er een nameting en een transfertest plaats, gevolgd door twee weken rust en na deze twee weken wordt er een retentie en een transfertest gedaan.

Tijdens het onderzoek wordt er getracht de schot nauwkeurigheid bij de set shot te verbeteren. De leerlingen waren gedurende acht lessen bij ons onderzoek betrokken. Bij beide groepen werd er in de eerste week een voormeting uitgevoerd. Deze voormeting meet de

schotnauwkeurigheid bij de set shot bij basketbal. Door middel van een puntensysteem wordt er een score verkregen. Bij beide groepen is de setting exact hetzelfde. Er werd gegooid van een afstand van 200 centimeter tot het bord en 140 cm tot de ring. De leerlingen kregen 8 pogingen en hieruit werd er een score berekend. De scores werden ingevuld op een score formulier. Hierna volgde er voor de controle groep een lessenreeks van drie weken (1

trainingssessie per week) waarbij er in een vak van de zaal op de set shot werd getraind door middel van de traditionele leermethode. De interventie groep krijgt ook gedurende drie weken een lessenreeks (1 trainingssessie per week) waarbij er in een deel van de zaal op de set shot wordt getraind door middel van de differentieel leermethode. In beide groepen is de ruimte en tijd hetzelfde. Beide groepen hebben per les acht minuten oefentijd voor het onderdeel

basketbal.

De traditioneel leren groep krijgt tijdens de drieweekse lessenreeks in één vak van de zaal acht minuten training op de schot nauwkeurigheid van de set shot door middel van de traditioneel leermethode. Deze methode staat erop dat er naar wordt gestreefd om de ideale beweging in te slijpen. Dit gebeurt door expliciete techniek regels te vertellen en de ideale beweging steeds herhaald. De leersituatie wordt zo ingericht dat de leerlingen worden gedwongen tot de ideale beweging en waarin en zo min mogelijk variatie mogelijk is. De feedback wordt gegeven op de beweging van de leerling. Als deze niet overeenkomt met de ideale beweging dan worden er tips gegeven. Bijvoorbeeld over het omklappen van de pols, de beweging vanuit de benen etc. (zie lesvoorbereidingen in bijlage 3).

Bij de differentieel leren groep worden er geen expliciete beweegregels gegeven maar is ervoor gezorgd dat er zo veel mogelijk variatie zat in de oefenvormen. Bijvoorbeeld door middel van andere ballen, andere afstanden tot de korf, vermoeidheid bij de werper, pirouette

(15)

voor de worp etc. Elke week is de variatie op een ander onderdeel gefocust. In week 1 was het materiaal variabel, dus de verschillende soorten ballen, pittenzakken etc. In week 2 was de omgeving variabel, dus een andere basket, een hogere basket, een lage basket, een trampoline sprong voor de worp en obstakels in de worp. In week 3 zat de variatie in de persoon, gooien na vermoeidheid, of met duizeligheid (zie lesvoorbereidingen in bijlage 3). Na deze drie weken werd er bij beide groepen een nameting uitgevoerd. De nameting was hetzelfde als de voormeting. Daarna volgt er na drie weken een retentie test, deze test is dezelfde als de voor- en nameting. Door middel van deze retentie test wordt er gekeken of het mogelijke leereffect daadwerkelijk is blijven hangen. Hierdoor wordt de validiteit van het onderzoek vergroot.

Ter verduidelijking is het traject in tabel 2 verwerkt.

Controle groep Interventie groep Verschil

Week 1 Voormeting Voormeting Nee

Week 2 Les 1 Traditioneel

- ideale beweging herhalen -Feedback:

expliciete beweegregels -Pols klappen

-Een hand onder/achter de bal en één hand naast de bal

Les 1 Differentieel Veel Variatie in materiaal - verschillende soorten ballen, pittenzakken, ringen.

Feedback:

- Probeer raak te gooien - Gooi met een boog

Ja

ideale beweging herhalen alleen variatie in opdracht voor de worp. Worp blijft hetzelfde.

Les 2 Differentieel Veel Variatie in omgeving - Andere baskets, gooien uit een hoek, gooien vanaf een obstakel, trampoline sprong voor worp, gooien met rug naar de basket.

Ja

ideale beweging herhalen alleen variatie in opdracht voor de worp. Worp blijft hetzelfde.

Les 3 Differentieel

Veel variatie in de persoon -opwekken van vermoeidheid -vermindering coördinatie

Ja

Week 5 Nameting Nameting Nee

Week 6 Geen interventie Geen interventie Nee

Week 7 Geen interventie Geen interventie Nee

Week 8 Retentie Test Retentie test Nee

(16)

DATAVERZAMELING & STATISTISCHE ANALYSE

De benodigde data is verzameld via NUMBERS (2014) op een APPLE iPad Mini en

vervolgens in het statistiek programma SPSS (22.0) ingevoerd. De data werd voor de analyses gecheckt op uitschieters en normaliteit via een descriptieve analyse. Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag is een Repeated Measures Anova uitgevoerd met als variabelen de

lesmethode: differentieel of traditioneel en de verschillende metingen: voormeting, nameting, transfertest 1, retentietest en transfertest 2. Om de deelvraag (verschil onderbouw

bovenbouw) te beantwoorden, is een Repeated Measures Anova uitgevoerd voor alle deelnemers met als variabelen de groep: bovenbouw of onderbouw, de lesmethode:

differentieel of traditioneel en de metingen: voormeting, nameting, transfertest 1, retentietest en transfertest 2. Voor alle analyses werd een significantieniveau van p < 0,05 aangehouden. Bij p < 0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen. Indien er een significant verschil werd gevonden wordt er een independent samples T-test en een paired samples T-test uitgevoerd.

Alle deelnemers die één of meerdere keren afwezig waren, zijn niet meegenomen in dit onderzoek. Hierdoor zijn er geen missende waarden. De relevante SPSS outputs zijn op volgorde van resultatensectie toegevoegd in bijlage 2.

(17)

RESULTATEN

Hoofdvraag: verschil differentieel leren en traditioneel leren

De gemiddelde score bij de differentieel leren groep was bij de voormeting 13,0 (8,2), bij de nameting 13,2 (6,6) en bij de retentie test 13,3 (7,0). Bij de traditioneel leren groep was de score bij de voormeting 14,3 (5,8), bij de nameting 15,2 (5,9) en bij de retentietest 13,4 (6,8). In figuur 1 worden deze gegevens grafisch weergegeven. Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova blijkt dat er geen significante vooruitgang zit tussen de voormeting,

nameting en de retentietest (P=0,396). Dit bekent dat de leerlingen geen hogere score hebben behaald gedurende de metingen. Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova test blijkt ook dat het niet uitmaakt in welke interventiegroep de deelnemers zaten met betrekking tot het leereffect. Hier is geen significant verschil gevonden (P=0,255). In figuur 1 en tabel 3 is een overzicht gegeven van de drie meetmomenten en de gemiddelde score per groep.

Figuur 1: Overzicht van de schotnauwkeurigheid bij de drie meetmomenten per groep. De errorbars geven de standaard deviatie aan.

0 5 10 15 20 25

voormeting nameting retentietest

S c ho tna uw k eu ri gh ei d s c ore meting Traditioneel Differentieel

(18)

Tabel 3: Overzicht van de schotnauwkeurigheid van de drie meetmomenten per groep.

Deelvraag: verschil tussen bovenbouw en onderbouw

De gemiddelde score van de TO groep was bij de voormeting 10,8 (5,2), bij de nameting 11,5 (4,4) en bij de retentietest 9,5 (4,5). Bij de TB groep was de voormeting 17,8 (4,0), bij de nameting 18,8 (5,0) en bij de retentietest 17,4 (6,3). De DO groep had een gemiddelde score van 6,9 (5,6) bij de voormeting, bij de nameting was dit 8,4 (4,5) en bij de retentietest was dit 9,1 (5,9). De gemiddelde score van de DB groep was 19,7 (4,5), bij de nameting 18,3 (4,2) en bij de retentietest 18,0 (6,3). In figuur 2 zijn deze gegevens weergegeven in een grafiek.

Figuur 2. Overzicht van de drie metingen van de verschillende groepen. De errorbars geven de standaard deviatie aan. (TO = Traditioneel onderbouw, TB = Traditioneel bovenbouw, DO = Differentieel onderbouw, DB = Differentieel Bovenbouw). 0 5 10 15 20 25 30 TO TB DO DB s c ho tna uw k eu ri gh ei d s c ore

voormeting nameting retentietest

N Voormeting Nameting Retentie Verschil voor- & nameting Verschil voormeting & retentietest Interventiegroep: gemiddelde (sd) 46 13,0 (8,2) 13,2 (6,6) 13,3 (7) +0,2 +0,3 Controlegroep: Gemiddelde (sd) 46 14,3 (5,8) 15,2 (5,9) 13,4 (6,8) +0,9 -0,9 Hoofd effect P=0,396 Interactie effect P=0,255

(19)

Na het uitvoeren van een Repeated Measures Anova test blijkt dat er geen significant verschil (P=0,105) is gevonden tussen het volgen van een interventie en of de deelnemers in de

bovenbouw of de onderbouw groep zitten. Dit betekent dat er geen effect is van leeftijd (onder- of bovenbouw) is op een leereffect tussen differentieel en traditioneel leren.

Ook is er geen significant (P=0,391) verschil gevonden tussen de scores van de onderbouw en de bovenbouw, zonder te kijken naar de interventie. De bovenbouw groepen scoren niet significant hoger als de onderbouw groepen in de verschillende metingen op

schotnauwkeurigheid. Ook als er alleen wordt gekeken naar de verschillende metingen en het krijgen van een differentiële of traditionele lesmethode, dus geen leeftijd, wordt er geen significant verschil gevonden (P=0,262).

Tabel 4: Overzicht van de drie metingen van de verschillende groepen. (TO = Traditioneel onderbouw, TB = Traditioneel bovenbouw, DO = Differentieel onderbouw, DB = Differentieel Bovenbouw).

N Voormeting Nameting Retentietest Verschil

voor-na Verschil voor-retentie TO gemidddelde(sd) 23 10,8 (5,2) 11,5 (4,4) 9,5 (4,5) +0,7 -1,3 TB gemiddelde(sd) 23 17,8 (4,0) 18,8 (5,0) 17,4 (6,3) +1,0 -0,4 DO gemiddelde(sd) 24 6,9 (5,6) 8,4 (4,5) 9,1 (5,9) +1,5 +2,2 DB gemiddelde(sd) 22 19,7 (4,5) 18,3 (4,2) 18,0 (5,0) -1,4 -1,7 p-waarde verschil tussen de metingen P = 0,387 p-waarde verschil tussen differenteel en traditioneel P = 0,262 p-waarde verschil tussen onderbouw en bovenbouw P = 0,391 p-waarde verschil tussen onderbouw en bovenbouw en het volgen van de differentieel of traditioneel leermethode P = 0,105

(20)

Uit de data blijkt wel dat onderbouw leerlingen (9,4 [5,2]), onafhankelijk van de lesmethode en de verschillende meetmomenten, gemiddeld lager scoren dan de bovenbouw leerlingen (18,3 [4,9]) (P=0,000). Dit betekent dat de leerlingen door de jaren heen verbeterd zijn in het onderdeel schotnauwkeurigheid.

(21)

DISCUSSIE

In dit onderzoek is onderzocht of leerlingen van basisschool leeftijd een grotere verbetering van de schotnauwkeurigheid laten zien bij het onderdeel set shot, na een drie weeks

lessenreeks differentieel leren, ten opzichte van een lessenreeks differentieel leren. In de deelvraag wordt er onderzocht of differentieel leren beter werkt in de bovenbouw of de onderbouw groepen.

Er is geen significant verschil in leereffect gevonden tussen de groep die differentieel geleerd heeft en de groep die traditioneel geleerd heeft. Hierdoor wordt de nulhypothese van de hoofdvraag niet verworpen. Daarnaast is er gekeken of differentieel leren beter werkt in de onderbouw of in de bovenbouw. Hier is ook geen significant verschil gevonden en ook deze nulhypothese wordt niet verworpen.

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat het gebruiken van de differentieel leermethode geen groter leereffect heeft op de schotnauwkeurigheid van de set shot, in vergelijking tot de traditioneel leermethode. Dit is in tegenspraak met eerder gedane onderzoeken (Beckmann & Schöllhorn, 2003; Trockel & Schöllhorn, 2003; Römer &

Schöllhorn, 2003). In deze onderzoeken werden wel significante verschillen gevonden tussen de differentiële- en de traditionele groepen.

Een mogelijke verklaring voor dit verschil is dat er in de voorgaande onderzoeken deelnemers werden gebruikt met hogere leeftijden als in dit onderzoek. In bijvoorbeeld het onderzoek van Beckmann & Schöllhorn (2003) ligt de leeftijd op 22,1 (3,8) jaar. De gemiddelde leeftijd in het onderzoek van Trockel & Schöllhorn ligt op 22,6 (3,8) jaar en in het onderzoek van Römer & Schöllhorn (2003) is de gemiddelde leeftijd 17,3 (0,5) jaar. Wellicht dat de theorie over differentieel leren beter werkt bij een hogere leeftijd, maar om dit vast te stellen is verder onderzoek noodzakelijk tussen verschillende leeftijdscategorieën.

Een ander verschil tussen huidig onderzoek en voorgaand onderzoek is de duur van de lessenreeks en de lessen. In huidig onderzoek werd gebruik gemaakt van vier vakken á acht minuten in de les (Van Gelder & Stroes, 1994) waarbij er drie weken lang in één vak op de schotnauwkeurigheid werd getraind. In eerder genoemde onderzoeken duurden de

(22)

getraind. Hierdoor kan het zijn dat de lessenreeks van drie weken te kort is om een verschil in leereffect aan te tonen tussen de differentieel leermethode en de traditioneel leermethode. De docent LO heeft natuurlijk veel verschillende domeinen die aan bod moeten komen tijdens een jaar. Vandaar dat er geen tijd is om gedurende 6 weken alleen het onderdeel set shot te oefenen. Wellicht is het raadzaam om in vervolg onderzoek te experimenteren met

verschillende lesindelingen en oefentijden.

Na een kritische terugblik op de methode en de uitvoering van de metingen komen er geen verdere discussiepunten naar voren. De omstandigheden tijdens de test momenten waren gelijk en voor of tijdens de lessen zijn er geen onregelmatigheden geweest die de

betrouwbaarheid van de metingen in gevaar hebben kunnen brengen.

Als aanbeveling voor de praktijk kan hiermee worden vastgesteld dat de vakdocent LO zelf een keuze kan maken wat betreft het gebruiken van de traditioneel leermethode of de

differentieel leermethode, omdat uit dit onderzoek blijkt dat er geen significant verschil zit in leereffect tussen beide lessenreeksen. Natuurlijk is het wel mogelijk dat de differentieel leermethode voorkeur krijgt bij andere onderdelen in de les lichamelijke opvoeding, maar dit zal vervolg onderzoek moeten uitwijzen.

Voor vervolg onderzoek is het raadzaam om verder te onderzoeken in de leeftijdscategorie van het basisschool kind. Ook is het raadzaam om te variëren qua lesindeling. In dit onderzoek is er voor gekozen om een lesindeling van vier vakken te gebruiken met een oefentijd van 8 minuten per vak.

CONCLUSIE

Er is geen verschil in verbetering van de schotnauwkeurigheid van de set shot gevonden tussen de traditioneel- en de differentieel leren groep gevonden, na beide groepen een lessenreeks van drie weken te hebben aangeboden. Ook is er geen bewijs gevonden dat differentieel leren beter werkt in de onderbouw dan in de bovenbouw.

Wel is er vastgesteld dat de leerlingen in de bovenbouw significant hoger scoren dan de leerlingen in de onderbouw. Dat betekent dat de leerlingen tussen de onderbouw en de bovenbouw een vooruitgang boeken in het onderdeel set shot bij basketbal.

(23)

LITERATUUR

Beckmann, H. & Schöllhorn, W. I. (2003). Differencial learning in shot put. In W. I. Schöllhorn, C. Bohn, J. M. Jäger, H. Schaper & M. Alichmann (Eds.), 1st European Workshop on Movement Science. Book of Abstracts (p. 68). Köln: Sport & Buch Strauß.

Beek, P.J. (2011a). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5). Sportgericht, 6, 30-35.

Beek, P.J. (2011b). Nieuwe, praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren: uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 1, 8-11.

Bernstein, N.A. (1967). The coordination and regulation of movements. Pergamon press: London.

Berry, D.C. & Broadbent, D.E. (1986). The combination of explicit and implicit learning processes in task control. Psychological Research. 49. 7-15.

Dahlhaus, M. (2011). Visual cortex plasticity in the mouse: The role of Notch1 and proteomic analysis of new regulatory mechanisms. Chapter 4, 98-121. Vrije Universiteit van

Amsterdam.

Dekker, S., Krabbendam, L., Aben, A., De Groot, R. & Jolles, J. (2013) Coding task performance in early adolescence: a large-scale controlled study into boy-girl differences.

Frontiers in Psychology, volume 4. 1-5.

Djanssen79. (2007, Augustus 25). Differenzielles Training Kugelstossen - Peter Valentiner (Video file). Geraadpleegd op 17 januari 2015, van

https://www.youtube.com/watch?v=U2AMfyyUt5c.

Fitts, P.M., & Posner, M.I. (1967). Learning and skilled performance in human performance. Belmont, C.A.: Brooks Cole.

Frank, T. D., Michelbrink, M., Beckmann, H. & Schöllhorn, W. (2008) A quantitive dynamical systems approach to differential learning: self-organization principle and order parameter techniques. Biological Cybernetics, 98, 19-31.

Loo, H. van der (2010). ‘Herhalen zonder te herhalen’. Nationaal coach platform over

(24)

Liao, C. M. & Masters, R. S. W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of Sport Sciences. 19. 307-319.

Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves, and know how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal

of Psychology, 83, 343-358.

Reber, A.S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of verbal learning and

verbal behaviours. 5. 855-863.

Römer, J., Schöllhorn, W. I., Jaitner, T. & Preiss, R. (2003). Differenzielles Lernen bei der Aufschlagannahme im Volleyball. In J. Krug & T. Müller (Hrsg.), Messplätze,

Messplatztraining, Motorisches Lernen (S. 129-133). Sankt Augustin: Academia Verlag.

Smith, L. B. & Thelen, E. (2003). Development as a dynamic system. Trends in Cognitive

Sciences, 7. 8. 343-348.

Schmidt, R.A. & Lee, T.D. (2005). Motor control and learning. A behavioral emphasis (4th

edtion). Champaign, Illinois: Human Kinetics.

Schöllhorn, W. & Bauer, H.U. (1998). Identifying individual movement styles in high performance sports by means of self organizing Kohonen maps. In H Riehle & M Vieten (Eds.). XVI International symposium on biomechanics in sports. Proceedings. Konstanz: Universitätsverlag.

Schölhorn, W. (1999). Individualität – ein vernachlässigter Parameter? Leistungssport, 29 ,5-12.

Schönherr, T., & Schöllhorn, W.I. (2003). Differencial learning in basketball. In W.I. Schöllhorn, C. Bohn, J.M. Jäger, H. Schaper, & M. Alichmann (Eds.), 1st European

Workshop on Movement Science. Book of abstracts (pp. 58-59). Köln: Sport & Buch Strauß

Trockel, M. & Schöllhorn, W. I. (2003). Differenzielles Torschusstraining im Fußball. In J. Krug & T. Müller (Hrsg.), Messplätze, Messplatztraining, Motorisches Lernen (S. 102-107). Sankt Augustin: Academia.

Van der Nieuwstadt, M. (2011). Winnen met bokkesprongen. Drillen werkt niet. Sporters

leren meer van rare capriolen. Verkregen op 17 januari, via

(25)

Van Gelder, W. & Stroes, H. (1994). Basislessen bewegingsonderwijs. Spel. P. 11-24. Reed business.

(26)

BIJLAGE 1 BRIEF TOESTEMMING

Noord-Scharwoude, 20 oktober 2014

Betreft: afstudeeronderzoek stagiair ALO

Geachte ouder/verzorger,

Mijn naam is Mandy Porsius en ik ben vierdejaars student aan de Academie voor

Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Tot en met eind januari loop ik mijn eindstage op de Zandloper en zodoende verzorg ik de gymlessen op de basisschool van uw zoon/dochter. Voor het halen van mijn diploma doe ik een afstudeeronderzoek waarin ik het leereffect van twee verschillende leermethodes onderzoek. Traditioneel leren versus differentieel leren bij de schotnauwkeurigheid bij basketbal. Met andere woorden; ik ga kijken welke leermethode het beste effect heeft in de gymles!

Ik voer dit onderzoek uit samen met een andere student, die zijn eindstage loopt op Obs de Wijde Veert te Noord-Scharwoude. Voor ons onderzoek zullen wij tijdens de gymles, uw kind een basketbal test laten doen, waarna een bewegingsinterventie volgt (lessenreeks

traditioneel of differentieel), welke wordt gevolgd door een nameting en een retentietest. Deze testen en interventies worden in de gymles in een deel van de zaal afgenomen. Met

uitzondering van dit deel van de zaal, zal de les verder zoals normaal verlopen.

Voor ons onderzoek gebruiken wij alleen algemene gegevens zoals leeftijd en geslacht. Er zal niet worden gefotografeerd of gefilmd en de naam van uw kind wordt ook niet gebruikt. Daarnaast zal dit onderzoek niet worden gepubliceerd maar blijft het in bezit van de

Hogeschool van Amsterdam. Als vanzelfsprekend gaan mijn partner en ik vertrouwelijk met alle informatie om.

Om het onderzoek te mogen uitvoeren is toestemming nodig van de ouders/verzorgers. Ik hoop u daarom met deze brief voldoende te hebben geïnformeerd. Als u akkoord gaat met de deelname van uw kind aan mijn afstudeeronderzoek hoeft u verder geen actie te ondernemen. Bij geen akkoord zou ik graag voor maandag 3 november een e-mail ontvangen met als onderwerp ‘niet akkoord’, en in de e-mail de groep en naam van uw kind.

Met vriendelijke groet,

Mandy Porsius.

(27)

BIJLAGE 2 SPSS OUTPUTS

SPSS OUTPUTS HOOFDVRAAG: Within-Subjects Factors Measure: MEASURE_1 vnr Dependent Variable 1 VOORMETING 2 NAMETING 3 RETENTIE Between-Subjects Factors Value Label N

Soort interventie 0 Traditioneel 46

1 Differentieel 46

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

vnr Sphericity Assumed 28,899 2 14,449 ,930 ,396

Greenhouse-Geisser 28,899 1,989 14,529 ,930 ,396

Huynh-Feldt 28,899 2,000 14,449 ,930 ,396

Lower-bound 28,899 1,000 28,899 ,930 ,337

vnr * INTERVENTIE Sphericity Assumed 42,812 2 21,406 1,378 ,255

Greenhouse-Geisser 42,812 1,989 21,524 1,378 ,255

Huynh-Feldt 42,812 2,000 21,406 1,378 ,255

Lower-bound 42,812 1,000 42,812 1,378 ,244

Error(vnr) Sphericity Assumed 2796,957 180 15,539

Greenhouse-Geisser 2796,957 179,015 15,624

Huynh-Feldt 2796,957 180,000 15,539

(28)

(29)

SPSS OUTPUTS DEELVRAAG:

Between-Subjects Factors

Value Label N

Soort interventie 0 Traditioneel 46

1 Differentieel 46

Onderbouw of Bovenbouw 1 Onderbouw 47

2 Bovenbouw 45

Descriptive Statistics

Soort interventie Onderbouw of Bovenbouw Mean Std. Deviation N

Score bij voormeting Traditioneel Onderbouw 10,83 5,167 23

Bovenbouw 17,78 4,033 23 Total 14,30 5,777 46 Differentieel Onderbouw 6,92 5,587 24 Bovenbouw 19,68 4,519 22 Total 13,02 8,188 46 Total Onderbouw 8,83 5,681 47 Bovenbouw 18,71 4,336 45 Total 13,66 7,076 92

Score bij de nameting Traditioneel Onderbouw 11,52 4,399 23

Score bij de retentietest Traditioneel Onderbouw 9,48 4,511 23

(30)

Tests of Between-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Transformed Variable: Average Source

Type III Sum of

Intercept 52891,203 1 52891,203 1210,399 ,000

INTERVENTIE 56,978 1 56,978 1,304 ,257

GROEP 5524,269 1 5524,269 126,421 ,000

INTERVENTIE * GROEP 167,902 1 167,902 3,842 ,053

Error 3845,364 88 43,697

Tests of Within-Subjects Effects Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

vnr Sphericity Assumed 29,276 2 14,638 ,955 ,387

Greenhouse-Geisser 29,276 1,985 14,746 ,955 ,386

Huynh-Feldt 29,276 2,000 14,638 ,955 ,387

Lower-bound 29,276 1,000 29,276 ,955 ,331

vnr * INTERVENTIE Sphericity Assumed 41,386 2 20,693 1,350 ,262

Greenhouse-Geisser 41,386 1,985 20,846 1,350 ,262

Huynh-Feldt 41,386 2,000 20,693 1,350 ,262

Lower-bound 41,386 1,000 41,386 1,350 ,248

vnr * GROEP Sphericity Assumed 28,982 2 14,491 ,945 ,391

Greenhouse-Geisser 28,982 1,985 14,598 ,945 ,390 Huynh-Feldt 28,982 2,000 14,491 ,945 ,391 Lower-bound 28,982 1,000 28,982 ,945 ,334 vnr * INTERVENTIE * GROEP Sphericity Assumed 69,943 2 34,972 2,281 ,105 Greenhouse-Geisser 69,943 1,985 35,231 2,281 ,106 Huynh-Feldt 69,943 2,000 34,972 2,281 ,105 Lower-bound 69,943 1,000 69,943 2,281 ,135

Error(vnr) Sphericity Assumed 2698,114 176 15,330

Greenhouse-Geisser 2698,114 174,706 15,444

Huynh-Feldt 2698,114 176,000 15,330

(31)

3. Onderbouw of Bovenbouw Measure: MEASURE_1

Onderbouw of Bovenbouw Mean Std. Error

95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound

Onderbouw 9,374 ,557 8,267 10,480

(32)

(33)

(34)

(35)

(36)

(37)

(38)

(39)

(40)

(41)

(42)

(43)

(44)

(45)

(46)

(47)

(48)

(49)

(50)

(51)

(52)

(53)

(54)

(55)