Motivatie van student tot soldaat : Onderzoek naar de motivatie van Veiligheid en Vakmanschap studenten aan het ROC Kop van Noord-Holland

(1)

Motivatie van student tot

soldaat

Onderzoek naar de motivatie van Veiligheid en Vakmanschap studenten

aan het ROC Kop van Noord-Holland

Rhino Beets (500745178)

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Context: VO/MBO

Datum: 8-5-2020 Gelegenheid: 1e

(2)

Inhoud

Voorwoord...3 Samenvatting...4 Inleiding...5 Onderzoeksvragen...8 Methode...9 Deelnemers...9 Procedure...9 Meetinstrument...9

Dataverzameling en statische analyse...10

Resultaten...11 Discussie...14 Aanbevelingen...15 Conclusie...16 Literatuurlijst...17 Bijlagen...19

Bijlage 1: Brief ouders, verzorgers, studenten...19

Bijlage 2: Breq-2 vragenlijst...20

(3)

Voorwoord

Dit onderzoek ‘Motivatie van student tot soldaat’ is bedoeld om de motivatie van de studenten van de Veiligheid en Vakmanschap opleiding van ROC Kop van Noord-Holland weer te geven. Dit eindwerk is geschreven voor mijn afstuderen aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam en is in samenspraak met mijn stageplek bij de Veiligheid en

Vakmanschap opleiding tot uitwerking gekomen. Het onderzoek heeft van december 2019 tot en met april 2020 plaatsgevonden.

Hierbij wil ik Jasper Koning bedanken voor het sparren over ideeën voor het onderwerp van dit onderzoek. Ook wil ik Hilde Bax bedanken die altijd klaar stond met snel reageren en de begeleiding op het proces van het onderzoek. Verder wil ik de studenten en docenten bedanken van de

Veiligheid en Vakmanschap opleiding van ROC Kop van Noord-Holland voor het deelnemen en uitvoeren van het onderzoek. Zonder de bovenstaande personen had dit onderzoek nooit kunnen worden uitgegeven.

Ik wens u veel plezier met het lezen van dit onderzoek. Rhino Beets

(4)

Samenvatting

In deze studie is onderzocht welke mate van motivatie de studenten van de Veiligheid en

Vakmanschap opleiding van ROC Kop van Noord-Holland beschikken. Bij Defensie is een terug loop te zien van werknemers en in deze studie wordt gekeken wat motivatie kan doen om meer studenten het voortraject te laten volbrengen.

De studie is een beschrijvend onderzoek over motivatie, waarbij gebruik is gemaakt van de BREQ-2 vragenlijst. In de BREQ-2 vragenlijst worden vragen gesteld die aangeven vanuit welke type motivatie gehandeld wordt. De uiteindelijke score van de vragenlijst geeft aan hoe gemotiveerd de student is. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is gemeten met Cronbach’s alpha. Er is gekeken naar het verschil in motivatie tussen de verschillende jaargangen en verschillende studierichtingen. In totaal deden 94 deelnemers mee aan dit onderzoek.

Uit de resultaten is gebleken dat er een significant verschil is tussen de leerjaren (p=0,007). De leerlingen in leerjaar één (m= 25.48, sd= 26.50) hebben een hogere motivatie dan de leerlingen in leerjaar twee (m=6.69, sd=33.18). Tussen de verschillende studierichtingen blijkt geen significant verschil te zijn (p=0,796).

De studenten van de VEVA-opleiding zijn over het algemeen hoog gemotiveerd, de verschillen in motivatie tussen de leerjaren neemt af naarmate zij verder in de opleiding komen. Op basis van de verkregen resultaten over de motivatie, kan er eventueel vervolgonderzoek gedaan worden waarbij een meerjarig interventieonderzoek wordt verricht.

(5)

Inleiding

Met ingang van 2020 krijgt elke Nederlander, die de 17-jarige leeftijd bereikt, te maken met de dienstplicht. Eerst waren dit alleen mannen die een brief thuis op de mat konden verwachten, maar nu gaat de dienstplicht ook voor vrouwen gelden. Dit komt mede doordat de overheid het belangrijk vindt voor mannen en vrouwen een gelijke behandeling te waarborgen. Sinds 1 mei 1997 is echter de opkomstplicht opgeschort, wat betekent dat zolang de regering de opkomstplicht niet heractiveert dienstplichtigen zich niet hoeven te melden en gewoon kunnen blijven functioneren in de

burgermaatschappij (Ministerie van Algemene Zaken, 2020).

Na het opschorten van de opkomstplicht zijn de aantallen van werknemers extreem gestagneerd, daarom is Defensie druk bezig met het creëren van een stabiel aantal werknemers. In 2019 waren er bijna 60.000 militairen en burgers in dienst bij Defensie, maar om de krijgsmacht ook in de toekomst sterk te houden zijn elk jaar nieuwe medewerkers nodig.

Een deel van de nieuwe werknemers wordt gevonden in jongeren die reageren op de inschrijving van hun dienstplicht en zich melden bij Defensie. Een ander deel kan worden gevonden bij jongeren die een militaire vooropleiding volgen. Dit voortraject is de Veiligheid en Vakmanschap opleiding (VEVA), een MBO niveau 2, 3 of 4 opleiding waar studenten een richting kunnen kiezen tussen Marine, Landmacht en Luchtmacht. De studenten halen de wettelijke startkwalificatie en worden tegelijk klaargestoomd voor Defensie. De inhoud van de opleiding bestaat uit de algemene vakken; rekenen, Nederlands, Engels en loopbaan en burgerschap, maar ook uit militaire vakken waarin de

basisvaardigheden van een soldaat worden geleerd op school en op stageweken waarin de studenten een kijkje nemen bij Defensie (Ministerie van Defensie, 2020).

Om de aanwas vanuit deze beide groepen te behouden, is het belangrijk om de motivatie van de jongeren te achterhalen. Op die manier kan Defensie beter investeren in de opleidingen en ervoor zorgen dat meer studenten (langer) blijven hangen en kan ROC kop van Noord-Holland, waar dit onderzoek voor wordt gehouden, inzichten krijgen over welke mate van motivatie zijn studenten heeft. Op de lange termijn kan inzicht in de motivatie wellicht zorgen voor een toename van geïnteresseerde jongeren en op de korte termijn kunnen er aanbevelingen worden gedaan voor de VEVA-opleiding van ROC Kop van Noord-Holland.

Motivatie is de overkoepelende term voor alle processen die te maken hebben met de aanzet, de richting, de intensiteit en het volhouden van lichamelijke en psychische activiteiten (Zimbardo, Johnson, McCann, Braam, Niessen, & Birnie, 2011). Motivatie is iets wat uit de persoon en de activiteiten zelf komt en niet wordt ingegeven door externe factoren (Maertens, 2008). Er zijn verschillende soorten motivatie. Intrinsieke motivatie is de motivatie die vanuit de persoon komt, er is plezier in de activiteit. Extrinsieke motivatie is de motivatie die van buitenaf komt in de vorm van een beloning of straf (Deci & Ryan, 2013). Deze factoren komen terug in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan. Zij hebben in 1985 de zelfdeterminatietheorie ontwikkeld. In de theorie wordt uitgegaan van drie basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. Als er juist gebruik wordt gemaakt van deze drie basisbehoeften kunnen de studenten beter intrinsiek gemotiveerd blijven.

(6)

Naast intrinsieke motivatie is er ook extrinsieke motivatie wat te onderscheiden is vier verschillende typen motivatie. Externe regulatie is het uitvoeren van werkzaamheden ter wille van de uitkomst. Geïntrojecteerde regulatie is het uitvoeren van werkzaamheden om positieve emoties te ervaren of om negatieve emoties niet aan te gaan. Bij het derde type, de geïdentificeerde regulatie, identificeert de persoon zich met de activiteit. Men vindt de activiteit persoonlijk belangrijk. Het laatste type extrinsieke motivatie is de motivatie die past binnen de waarden van de persoon, de geïntegreerde regulatie.

Motivatie kan ook onderverdeeld worden in verschillende vormen die vallen onder autonome- en gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde motivatie wil zeggen dat er sprake is van een gedwongen gevoel en bij autonome motivatie heeft men het gevoel zelf te willen handelen (Deci & Ryan, 2000). Intrinsieke motivatie valt onder de autonome motivatie in dit schema. Waarin ook geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie behoren onder de autonome motivatie (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Het blijkt dat als de activiteit belangrijk en of waardevol is, het belang van de activiteit in het eigen waardepatroon past, er autonome motivatie optreedt. Die autonome motivatie is belangrijk en niet alleen intrinsieke motivatie.

Men spreekt van amotivatie als iedere vorm van motivatie ontbreekt. Het begrip “amotivatie” wordt gebruikt om aan te geven dat de relatie tussen het eigen gedrag en de uitkomsten van een taak niet gezien worden door de betrokkene. Er is dan geen besef van het doel, de verwachting van een beloning of de gevoelde mogelijkheid de uitvoering van de taak te beïnvloeden (Deci & Ryan, 2013).

Extrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie

Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie Geïdentificeerde regulatie Geïntegreerde regulatie Intrinsieke motivatie Externe beloningen, straffen en verwachtingen bv. bonus, ontslag Interne beloningen, straffen en verwachtingen bv. schuld, angst, trots De activiteit is persoonlijk belangrijk of waardevol

Het belang van de activiteit is

een integraal deel van het

eigen waardepatroon

De activiteit is op zich leuk of interessant

Gecontroleerde motivatie Autonome motivatie

Figuur 1. Het zelfdeterminatiecontiniuüm van gecontroleerde tot autonome motivatie (aanpassing van Ryan en Deci (2000).

Aangezien jongeren zichzelf nu moeten aanmelden bij Defensie, is er sprake van autonome motivatie. Autonome motivatie is het gevoel iets uit jezelf te willen doen, omdat de persoon het interessant of belangrijk vindt (Deci & Ryan, 2000). Autonome motivatie heeft een positief effect op leren, wat belangrijk is bij Defensie, waarin de persoon een specialist wordt in zijn gekozen dienstvak. De studenten zijn meer geconcentreerd en minder afgeleid tijdens het leren en plannen van de taken. Daarnaast wordt er minder tegen toetsen opgekeken en worden er betere resultaten behaald (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005).

Om de autonomie te vergroten moet er een autonomie-ondersteunende context zijn (Vansteenkiste et al., 2005). Sociale verbondenheid tussen studenten en de leraar vergroot de motivatie als de student het idee krijgt dat de leraar betrokken is bij het leerproces en waar de student zich bevindt in zijn resultaten (Guthrie, Wigfield, & VonSecker, 2000). Wanneer de student het doel van een

bepaalde taak begrijpt en als deze aansluit bij het niveau van de student versterkt dat de

competentie. Een duidelijke structuur draagt hieraan bij. Studenten die een structurerende leraar hebben ervaren meer het gevoel dat de student controle heeft over de mate waarin de student succesvol kan zijn in zijn taken (Connell & Wellborn, 1991).

(7)

Daarnaast maken Deci en Ryan een onderscheid tussen optiekeuzes en actiekeuzes (Deci & Ryan, 2000). Als voorbeeld bij Defensie kiest een soldaat uit verschillende krijgsmachten en onderdelen, er is een optiekeuze voor de soldaat. Nu moet de soldaat een belangrijke keuze maken waar geplaatst te willen worden, dit is een actiekeuze. De soldaat wordt pas intrinsiek gemotiveerd als deze actiekeuze gemaakt kan worden. Optiekeuzes daarentegen hebben weinig effect op intrinsiek motivatie (Reeve, Nix & Hamm, 2003).

Het uitgangspunt van dit onderzoek is dat motivatie sterk beïnvloed kan worden. De leraar heeft een grote invloed op de resultaten en het welbevinden van studenten in de leeromgeving (Wright, Horn, & Sanders, 1997). Het is belangrijk te weten wat de mate van motivatie is, wat hier mee te doen en waarin de drie basisbehoeften een positief effect kunnen hebben op de motivatie van de studenten (Deci & Ryan, 2013). Uit vorige informatie kan worden opgemaakt dat autonome motivatie belangrijk is, als er op een goede manier gebruik van wordt gemaakt. Er kan gezegd worden dat er een verband is tussen motivatie en prestaties van een student (Vansteenkiste, Simons, Lens, & Soenens, 2004). Er is aangetoond dat het gebruik maken van de drie basisbehoeften door leraren positieve gevolgen heeft op de intrinsieke motivatie voor studenten in het voortgezet onderwijs tijdens het sporten in de gymles (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003).

Bovenstaande onderzoeken geven vooral informatie over onderzoeken naar motivatie binnen het onderwijs. Eerdere onderzoeken naar de motivatie van werknemers van Defensie geven

verschillende inzichten.

Griffith en Perry (1993) onderzochten waarom Amerikaanse burgers kozen voor een carrière bij Defensie. Tijdens het onderzoek is de aanwervingsmotivatie bestudeerd van 1059 nieuwe Army Reserve soldaten van Operation Desert Storm aan de hand van twee vragenlijsten voor de uitzending en na de uitzending. Belangrijke redenen om voor Defensie te gaan werken, bleken: persoonlijke ontwikkeling, beloningen, al eerdere ervaring bij Defensie en een betere loopbaanontwikkeling. Er was zowel sprake van intrinsieke als extrinsieke motivatie (Griffith & Perry, 1993).

Uit onderzoek van Motowidlo et al. (1976) is gebleken dat algemeen motiveren van soldaten niet werkt. Bij 499 Air Force soldaten werd met behulp van verschillende meetinstrumenten het

motivatietype vastgesteld. Daarnaast werd er gekeken wat een commandant het beste kon doen om zijn soldaten beter te motiveren. Hieruit bleek dat algemeen motiveren niet werkte, maar het achterhalen van het motivatietype en een daarop gerichte aanpak, de motivatie juist positief stimuleerde (Motowidlo, Dowell, Hopp, Borman, & Johnson, (1976).

Leonard Wong toonde met zijn onderzoek aan waarom soldaten vechten (2006). In totaal werden er 40 soldaten geïnterviewd die deelnamen aan Operation Iraqi Freedom. Voor het onderzoek werden soldaten van beide partijen geïnterviewd, zowel Amerikaanse als Irakese soldaten. De voornaamste reden tot vechten bleek het ‘voor elkaar vechten’. Een andere belangrijke reden was ‘vechten voor vrijheid en democratie’ (Wong, 2006).

Er is veel onderzoek gedaan naar de motivatie van leerlingen op verschillende soorten scholen en niveaus aan de hand van vragenlijsten. Daarnaast zijn er onderzoeken naar motivatie van werkende soldaten. Maar de motivatievragenlijsten zijn weinig afgenomen op het middelbaar

beroepsonderwijs (MBO) en nog helemaal niet op een opleiding zoals de VEVA-opleiding. Het zou kunnen zijn dat de mate van motivatie bij deze doelgroep anders is dan bij het voortgezet onderwijs en basisonderwijs mede dankzij de keuzerichting van het MBO (Reeve, Nix & Hamm, 2003).

(8)

Onderzoeksvragen

In dit onderzoek zal worden gekeken naar de motivatie van MBO niveau 2 en 3 studenten van de VEVA-opleiding van ROC Kop van Noord Holland. In samenspraak met de opleidingscoördinatoren van de verschillende richtingen is er gekeken naar wat er gedaan kan worden aan de motivatie van de studenten om het slagingspercentage van de opleiding te vergroten en de aantallen die naar Defensie doorstromen te bevorderen.

Het percentage VEVA-leerlingen dat uiteindelijk start bij Defensie is relatief klein. Als voorbeeld een klas van 24 leerlingen. Hiervan besluiten gemiddeld zes leerlingen om te stoppen om diverse redenen. De overige achttien leerlingen behalen het examen, maar 40% besluit om verder te studeren en solliciteert niet bij Defensie (Meng & Sijbers, 2017). De elf overgebleven studenten, die wel solliciteren, moeten nog een keuring en selectie doorlopen, voordat ze bij Defensie worden aangenomen. Tijdens de selectie strandt één op de vier kandidaten, waardoor er uiteindelijk maar acht echt starten. Kortom één derde van de VEVA-leerlingen start uiteindelijk bij Defensie.

Daarom is deze onderzoeksvraag opgesteld om te kijken wat de mate van motivatie is bij de studenten op het MBO en welke aanbevelingen gegeven kunnen worden.

De hoofdvraag van dit onderzoek is: Hoe groot is de motivatie van de VEVA studenten van ROC Kop van Noord-Holland in het voortraject naar Defensie?

De verwachte uitkomst ten opzichte van de onderzoeksvraag is dat de mate van motivatie hoog zal zijn. Dit omdat een middelbaar beroepsonderwijs een actiekeuze is vergeleken met het voortgezet onderwijs waar het verplicht is om deze leeromgeving te volgen (Reeve, Nix & Hamm, 2003). Aan de hand van de gemeten motivatie van de studenten wordt er gekeken wat de VEVA-opleiding kan doen om de motivatie te verbeteren in het traject naar Defensie toe.

Om de motivatie inzichtelijker te maken tussen de verschillende groepen zijn er twee deelvragen opgesteld.

De eerste deelvraag: Wat is het verschil in motivatie tussen de leerjaren van de opleiding in leerjaar één (leeftijd 15+) en leerjaar twee (leeftijd 16+) van de VEVA-opleiding op het ROC Kop van Noord-Holland?

Van de eerste deelvraag wordt er verwacht dat er meer autonoom gemotiveerde studenten zijn in het eerste leerjaar dan de andere leerjaren. Dit omdat de studenten zich competenter voelen in het eerste leerjaar, omdat alles nog nieuw is en uitdagend (Xiang, McBride, Guan, & Solmon, 2003). De tweede deelvraag: Wat is het verschil in motivatie tussen de studenten van de verschillende trajecten/studierichtingen (marine, grondoptreden en mechatronica) die het ROC Kop van Noord-Holland aanbiedt?

Van de tweede deelvraag wordt er verwacht dat er geen groot verschil zal zijn in motivatie tussen de verschillende trajecten, omdat de student zijn eigen actie keuze heeft mogen maken en de twee verschillende trajecten dezelfde structuur aanhouden (Reeve, Nix & Hamm, 2003).

(9)

Methode

Dit onderzoek is afgenomen op het ROC Kop van Noord-Holland bij de opleiding veiligheid en vakmanschap, een vooropleiding van Defensie.

Deelnemers

De onderzoeksgroep had een grootte van 94 deelnemers. De groep bestond voor 29,8% (n=28) uit meisjes en voor 70,2% (n=66) uit jongens. Er waren 13 deelnemers met een leeftijd tussen de 15-16 jaar, 72 deelnemers met een leeftijd tussen de 17-18 jaar en 9 deelnemers met een leeftijd tussen de 19-20 jaar. De school bestaat uit twee niveaus. MBO niveau 2 waarbij studenten leren voor soldaat en MBO niveau 3 waarbij studenten leren voor onder officier. Er zijn drie soorten richtingen die gekozen kunnen worden. Bij maritiem 43,6% (n=41) worden de deelnemers geïntroduceerd bij de marine. De deelnemers van grondoptreden 43,6% (n=41) worden voornamelijk geïntroduceerd bij de landmacht. In dit traject kunnen weer verschillende stagerichtingen worden gekozen zoals

luchtmobiele brigade en pantserinfanterie maar ook de mariniers. De derde richting is mechatronica 12,8% (n=12), die een technische aanvulling heeft in de opleiding.

Alle studenten hebben een brief gekregen waarin uitgelegd is wat het onderzoek inhoudt en waar gevraagd is naar toestemming om deel te nemen aan het onderzoek. Zie Bijlage 1.

De opleidingscoördinatoren van de verschillende richtingen van de VEVA-opleiding zijn enthousiast de samenwerking aangegaan met dit onderzoek en hebben toestemming gegeven om bij de studenten een vragenlijst af te nemen.

Procedure

Alle studenten van de opleiding VEVA maritiem, grondoptreden en mechatronica hebben de vragenlijst online ingevuld. De studenten hebben via de mail informatie over de vragenlijst en het doel van het onderzoek ontvangen. Zij hebben de vragenlijst thuis via een online enquête, zonder toezicht, ingevuld. Oorspronkelijk zouden de studenten de vragenlijst op school invullen, met meer uitleg en onder toezicht, maar dit was door de quarantainemaatregelen vanwege het Covid-19 virus niet mogelijk.

Meetinstrument

Door de goed uitvoerbare Behavioural Regulation in Exercise Questionaire (BREQ 2) vragenlijst is er duidelijk geworden wat de motivatie is van de studenten. Oorspronkelijk is dit een vragenlijst om de motivatie te meten van de fysieke training. De originele BREQ 2 bestaat uit 19 vragen die onder te verdelen zijn in vijf schalen: amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie,

geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie (Markland & Tobin, 2004). De Nederlandse versie van de BREQ-2 vragenlijst bestaat uit 25 vragen met een vijf-punts Likertschaal. Daarbij staat één voor ‘helemaal niet waar’ en vijf betekent ‘helemaal waar’. De vragenlijst kan gebruikt worden om de motivatie voor het vak lichamelijke opvoeding, maar ook om de motivatie voor school of een ander vak, te meten (Bax, Post, & Wientjens, 2014). Er zijn meerdere onderzoeken verricht naar de validiteit en betrouwbaarheid van de BREQ-2 vragenlijst. Moreno, Gimeno en Camacho (2007) onderzochten het effect van het geslacht, de leeftijd, de sportactiviteit en de sportduur op de betrouwbaarheid en validiteit van de BREQ-2.

(10)

Dataverzameling en statische analyse

De dataverzameling van dit onderzoek is gedaan aan de hand van een online BREQ-2 vragenlijst waarin de resultaten via een link direct in SPSS terecht zijn gekomen. De analyse is uitgevoerd in SPSS 25.0. De data zijn gecheckt op uitschieters en normaliteit aan de hand van een descriptieve analyse en histogrammen met normaalcurve.

De vragen zijn gecontroleerd op de Cronbach’s alpha waarin de betrouwbaarheid van de vragenlijst wordt gemeten die op gemiddeld hoger dan 0,7 moet uitkomen.

De hoofdvraag is beantwoord met behulp van een One Sample T-test. Deze test wordt gebruikt om het gemiddelde van variabelen te meten, hier komt de gemiddelde mate van motivatie uit van alle studenten bij elkaar. De RAI-formule is gebruikt als variabele om erachter te komen wat de mate van motivatie is per student. Zie Figuur 2.

𝑅𝐴𝐼𝐵𝑅𝐸𝑄2 = ∑([𝐴𝑚𝑜𝑡𝑖𝑣𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ −3] + [𝐸𝑥𝑡𝑒𝑟𝑛𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ −2] + [𝐺𝑒𝑖𝑛𝑡𝑟𝑜𝑗𝑒𝑐𝑡𝑒𝑒𝑟𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ −1] + [𝐺𝑒𝑖𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖𝑓𝑖𝑐𝑒𝑒𝑟𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ 2] + [𝐼𝑛𝑡𝑟𝑖𝑛𝑠𝑖𝑒𝑘𝑒 𝑚𝑜𝑡𝑖𝑣𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ 3])

Figuur 2. Rai formule BREQ-2 Vragenlijst (Bax, Post, & Wientjens, 2014).

Deelvraag één is beantwoord met behulp van een Independent Sample T-test. Deze test wordt gebruikt wanneer twee groepen aan twee verschillende condities worden onderworpen en de scores van de groepen met elkaar vergeleken worden.

Deelvraag twee is beantwoord met behulp van de One-way Anova. Deze test wordt gebruikt om drie groepen met elkaar te vergelijken. De Post-Hoc Test die is uitgevoerd is ‘Games-Howell, die gebruikt wordt om een variantie te testen die niet gelijk is. In de onderzoeksgroep is een groot verschil qua deelnemers te vinden.

Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

(11)

Resultaten

De studenten van de VEVA-opleiding ROC Kop van Noord-Holland van schooljaar 2019-2020 hebben deelgenomen aan dit onderzoek. In totaal hebben 94 studenten de aangepaste BREQ 2 vragenlijst ingevuld, waarvan 29,8% meisjes (n=28) en 70,2 % jongens (n=66). De groep bestond uit 75,5% eerstejaars studenten (n=71) en 24,5% tweedejaars studenten (n=23). Er deden 43,6% maritiem studenten (n=41), 43,6% grondoptreden studenten (n=41) en 12,8% mechatronica studenten (n=12) mee aan het onderzoek.

Tabel 1. Overzicht kenmerken onderzoeksgroep

De studenten erkennen zich als het om motivatie gaat voor school in de volgende groepen: 2 van de studenten waren niet gemotiveerd, 0 van de leerlingen weinig gemotiveerd, 14 matig gemotiveerd, 63 gemotiveerd, 15 zeer gemotiveerd. Zie Tabel 2. De studenten erkennen zich ook in de mate van sportiviteit: 1 van de studenten erkende zich inactief, 3 van de studenten minder sportief, 21 van de studenten matig sportief, 53 van de studenten meer sportief en 16 studenten super sportief. Ook vulde de studenten in hoe belangrijk de sportlessen zijn van de VEVA-opleiding: 0 studenten vulde in overbodig of onbelangrijk, 11 studenten vulde in neutraal, 41 studenten belangrijk en 42 studenten zeer belangrijk. Onderzoeksgroep Niet gemotiveerd Weinig gemotiveerd Matig gemotiveerd Gemotiveerd Zeer gemotiveerd Leerjaar 1e 2e 1e 2e 1e 2e 1e 2e 1e 2e Maritiem 0 2 0 0 1 3 21 8 6 0 Grondoptreden 0 0 0 0 4 2 22 5 8 0 Mechatronica 0 0 0 0 3 1 6 1 0 1

Tabel 2. Overzicht motivatie waar de studenten zichzelf in erkennen voor school

De studenten die deel hebben genomen aan het onderzoek hebben de aangepaste BREQ-2

vragenlijst ingevuld. De vragenlijst geeft een totale motivatie. Daarnaast is elke vraag gelinkt aan een type motivatie en kan er dus gekeken worden uit welke motivatietype het meest gehandeld wordt. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is berekend met Cronbach’s Alpha. Zie Bijlage 3. Hieruit bleek dat alle vragen een gewenste alpha van 0,7 of hoger hadden. Tabel 3.

Tabel 3. Type motivatie met de uitkomsten van de Cronbach’s alpha Onderzoeksgroep

Totaal

Leerjaar 1 Leerjaar 2

Jongens Meisjes Jongens Meisjes

Totaal 94 49 22 23 6

Maritiem 41 18 10 10 3

Grondoptreden 41 26 8 4 3

Mechatronica 12 5 4 3 0

Type motivatie Cronbach’s Alpha

Amotivatie 0,873

Externe regulatie 0,735 Geïntrojecteerde regulatie 0,652 Geïdentificeerde regulatie 0,730 Intrinsieke motivatie 0,919

(12)

Het berekenen van de totale motivatie score is de Relatieve Autonomy Idex (RAI) formule gebruikt. (Zie Figuur 2). Hieruit kan worden opgemaakt wat de grote is van de motivatie van de VEVA-opleiding studenten van ROC Kop van Noord-Holland. Ook is er gekeken wat het verschil is in leerjaren (Zie

Tabel 4) en in de verschillende studierichtingen (Zie Tabel 5 & 6). Het blijkt dat er een significant

verschil in motivatie is tussen de leerjaren (p=0,007). Bij de verschillende studierichtingen blijkt geen significant verschil in motivatie (p=0,796).

Voor de totale motivatie score (RAI), scoorden de gehele groep studenten 20,9 (sd=29,2). Op amotivatie is er -23,2 (sd=10,5) gescoord. Waar vervolgens de externe regulatie op een score van -21,7 (sd=7,4) uit kwam. Geïntrojecteerde regulatie scoorden de studenten -12,8 (sd=4,1). Verder is erop geïdentificeerde regulatie 35,6 (sd=6,7,) gescoord en op intrinsieke motivatie 43,0 (sd=11,0). Voor de motivatie tussen de leerjaren is er bij leerjaar één op amotivatie -21,5 (sd=9,3) gemeten en bij leerjaar twee -28,6 (sd=12,1, p=0,004).

Bij leerjaar één kwam de externe regulatie uit op -21,6 (sd=7,0) en leerjaar twee -22,5 (sd=8,7, p=0,775).

De score van geïntrojecteerde regulatie kwam uit leerjaar één op 12,8 (sd=3,9) en leerjaar twee -12,7 (sd=4,8, p=0,983).

Geïdentificeerde regulatie scoorde bij leerjaar één 36,7 (sd=6,2) en leerjaar twee 32,3 (sd=7,0, p=0,005)

Als laatste voor intrinsieke motivatie scoorde de studenten bij leerjaar één 44,6 (sd=10,3) en leerjaar twee 37,8 (sd=11,9, p=0,010).

Tussen leerjaar één en twee bleek een significant verschil te zijn bij amotivatie, geïdentificeerd regulatie en intrinsieke motivatie, maar geen significant verschil bij geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie.

Type motivatie Gehele groep Leerjaar 1 Leerjaar 2 P-waarde

M Sd M Sd M Sd RAI 20,9 29,2 25,5 26,5 6,7 26,5 0,007 Amotivatie -23,2 10,5 -21,5 9,3 -28,6 12,1 0,004 Externe regulatie -21,7 7,4 -21,6 7,0 -22,5 8,7 0,775 Geïntrojecteerde regulatie -12,8 4,1 -12,8 3,9 -12,7 4,8 0,983 Geïdentificeerde regulatie 35,6 6,7 36,7 6,2 32,3 7,0 0,005 Intrinsieke motivatie 43,0 11,0 44,6 10,3 37,8 11,9 0,010 Tabel 4 Score typen motivatie/P-waarde, gehele groep en leerjaren

Ook tussen de verschillende studierichtingen is er gekeken naar het verschil in motivatie met betrekking op de gehele groep. Maritiem scoorde 23,0 (sd=29,3), grondoptreden 20,0 (sd=27,5) en mechatronica 16,9 (sd=36,3)

De richting maritiem scoorde op amotivatie -23, 6 (sd=10,0), grondoptreden -22,7 (sd=10,5) en mechatronica -24,0 (sd=12,7).

Op externe regulatie kwam de richting maritiem uit op -20,9 (sd=7,3), grondoptreden -22,5 (sd=7,3) en mechatronica -21,5 (sd=8,1).

Geïntrojecteerde regulatie is er gescoord door de richting maritiem 12,6 (sd=4,4), grondoptreden -13,0 (sd=4,0) en mechatronica -12,4 (sd=3,9).

Verder is de score op geïdentificeerde regulatie bij de richting maritiem 35,8 sd=6,4), grondoptreden 36,0 (sd=6,0) en mechatronica 33,8 (sd=9,5).

(13)

43,1 (sd=10,5) en mechatronica 41,0 (sd=16,1).

Tabel 5 Score typen motivatie, studierichting.

Tussen de studierichtingen zijn de significantieniveaus gemeten per type motivatie en de totale motivatie en komen allemaal uit op geen significant verschil. Zie Tabel 6 voor de verschillen tussen

de studierichtingen.

Tabel 6 P-waarde, studierichting. Type motivatie Maritiem Grondoptreden Mechatronica

M Sd M Sd M Sd RAI 23,0 29,3 20,0 27,5 16,9 36,3 Amotivatie -23,6 10,0 -22,7 10,5 -24,0 12,7 Externe regulatie -22,5 7,3 -20,9 7,3 -7,3 8,1 Geïntrojecteerde regulatie -12,6 4,4 -13,0 4,0 -12,4 3,9 Geïdentificeerde regulatie 35,8 6,4 36,0 6,0 33,8 9,5 Intrinsieke motivatie 43,4 10,1 43,4 10,1 41,0 16,1 P-waarde Type motivatie

RAI Maritiem Grondoptreden Mechatronica

Maritiem X 0,884 0,859

Grondoptreden 0,884 X 0,961

Mechatronica 0,859 0,961 X

Amotivatie Maritiem Grondoptreden Mechatronica

Externe regulatie Maritiem Grondoptreden Mechatronica

Geïntrojecteerde regulatie

Maritiem Grondoptreden Mechatronica

Geïdentificeerde regulatie

Intrinsieke motivatie

(14)

Discussie

Op de veiligheid en vakmanschap opleiding van ROC Kop van Noord-Holland is de motivatie gemeten en vergeleken tussen de studenten van de verschillende niveau richtingen en leerjaren.

Over de algemene motivatie was de verwachte uitkomst dat de studenten een hoge motivatie zouden bevatten, mede dankzij de actie keuze die de studenten hebben (Reeve, Nix & Hamm, 2003). Dit kwam ook naar voren: de totale motivatie was redelijk hoog en de studenten scoorden hoog op de geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie.

Uit de resultaten gericht op de verschillen tussen de leerjaren kwam voor de gehele score (RAI) een significantie verschil uit (p=0,007). De Independent Sample T-test is gebruikt tussen leerjaar één en twee waaruit een significant verschil bleek te zijn bij amotivatie, geïdentificeerd regulatie en intrinsieke motivatie, maar geen significant verschil bij geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Het kan zijn dat de resultaten van leerjaar één en leerjaar twee niet echt een goed beeld geven door de kleine onderzoeksgroep van leerjaar twee. Het verschil tussen leerjaar één en leerjaar twee is 48 meer deelnemers voor het eerste leerjaar. Dit was te verwachten doordat de studenten niet onder toezicht de vragenlijst konden invullen. De studenten zaten in quarantaine door het Covid-19 virus. Verder heeft leerjaren twee minder studenten doordat er al studenten zijn uitgevallen in de opleiding. Beide leerjaren eindigden hoog voor geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. Bij alle type motivatie scoorde leerjaar één hoger dan leerjaar twee en zijn waarschijnlijk doordat de opleiding en vakken nog nieuw zijn competenter (Xiang, McBride, Guan, & Solmon, 2003).

De verschillen tussen de studierichtingen kwam voor de gehele score (RAI) geen significant verschil uit (p=0,796). De One-Way Anova test en Games-Howell Post-Hoc test is uitgevoerd en kwam naar voren dat alle richtingen hoog eindigden in de geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. Waarin maritiem en grondoptreden zelfs precies dezelfde intrinsieke waardes hadden. De verwachte uitkomst was dat er geen groot verschil zou zijn in motivatie tussen de verschillende studie

richtingen. De studenten krijgen die genoemde actie keuze voor zich bij het kiezen van de studie richting bij de VEVA-opleiding (Reeve, Nix & Hamm, 2003).

De studenten zouden gemotiveerd kunnen zijn door structuur die de school en het beleid van de opleiding aanbiedt. De school kan namelijk via de vakken op school een belangrijke rol vervullen in de kennismaking met de competenties in de verschillende richtingen bij Defensie en hoe het daar eraan toe gaat (Connell & Wellborn, 1991). Ook hoe betrokken de school is met zijn leerlingen zorgt voor een betere motivatie, is een studieloopbaanbegeleider betrokken met de voortgang van een student, of houdt de school evenementen om betrokkenheid met en tussen de studenten te vormen (Deci & Ryan, 2013).

Over betrouwbaarheid van de meetmethode kan er worden gezegd dat er een kleine

onderzoeksgroep is. Dit komt doordat er niet een onderzoeker fysiek de vragenlijst kon afnemen bij alle studenten van de VEVA-opleiding van ROC Kop van Noord-Holland. Het onderzoek zou kunnen worden uitgevoerd op meer VEVA-scholen en ook bij oudere leerjaren om de onderzoeksgroep te vergroten.

Ook zou het onderzoek op een vast moment moeten worden afgenomen. Dit om verschillen uit de weg te gaan doordat iedereen het onderzoek onder dezelfde omstandigheden volgt.

Wel is de vragenlijst betrouwbaar, omdat de juiste Cronbachs Alpha is gevonden en kan er worden gezegd dat de vragenlijst werkt voor deze doelgroep.

(15)

In andere studies zoals het onderzoek ‘Motivatie voor school, ook door sport’ van Bax en van Dijk is ook de motivatie gemeten van leerlingen van het voortgezet onderwijs op scholen met een

sportprofiel. Voor dit onderzoek is ook de Breq-2 vragenlijst gebruikt en is er bij 2525 leerlingen gemeten op de vijf type motivaties. Ook deze leerlingen kwamen uit op een hoge scoren op geïdentificeerde regulatie en intrinsiek motivatie. De vijf scholen waar het onderzoek is afgenomen hadden allemaal meerdere profielen voor de leerlingen en lijkt het dat er een positieve invloed is op de motivatie van de leerlingen (Bax, Van Dijk, 2016).

Suggesties die gegeven kunnen worden voor vervolgonderzoek is het gebruik maken van een grotere onderzoeksgroep, waar ook gekeken kan worden wat de motivatie is bij andere opleidingen bij het ROC Kop van Noord-Holland of andere scholen.

Ook kan er worden onderzocht wat de verschillen zijn per jaar, om te kijken wat de voortgang is in motivatie bij de opleiding over de jaren heen.

De betrokkenheid van de leraren onderzoeken ten opzichte van de motivatie van de studenten met uitzicht het een verschil maakt (Guthrie, Wigfield, & VonSecker, 2000).

Verder kunnen verschillende methodes worden toegepast welke het beste aanslaat bij de studenten om een hogere motivatie te krijgen (Motowidlo, Dowell, Hopp, Borman, & Johnson, (1976).

Aanbevelingen

De studenten van de VEVA-opleiding zijn over het algemeen hoog gemotiveerd, met een afnemende score over de duur van de opleiding. Op basis van de verkregen resultaten over de motivatie van de studenten van de VEVA-opleiding van ROC Kop van Noord-Holland kan er eventueel

vervolgonderzoek gedaan worden om een meerjarig interventieonderzoek te verrichten. Als er bij elke leerjaren de motivatie wordt gemeten kan er gekeken worden welke methodes werken voor de studenten. Ook kan er gebruik worden gemaakt om de vragenlijst voor de opleiding in te vullen om erachter te komen welk student die zich aanmeldt voor de opleiding een autonome motivatie heeft. Dit is om de juist gemotiveerde studenten te werven voor de opleiding.

Wat gezegd kan worden uit dit onderzoek is dat de VEVA-opleiding van ROC Kop van Noord-Holland zijn studenten op het gebied van motivatie hoog eindigen in het onderzoek op geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. Wat zegt dat er belang is naar de activiteiten in de opleiding die worden aangeboden en de student die de opleiding zelfs leuk of interessant ervaart.

De drie basisbehoeften van de zelfzelfdeterminatietheorie: autonomie, verbondenheid en competentie zijn de basisbehoeften om een student beter intrinsiek te motiveren (Deci & Ryan, 2013). Natuurlijk is niet elke student uitgekomen op een autonome motivatie. Als studiebegeleider/ leraar is het de kunst om te kijken welke studenten die een motivatie hebben op gecontroleerde motivatie te veranderen naar autonome motivatie. Welke motivatie bevindt de student zich in en welke methode past bij de student om te kijken of de student zijn motivatie verbeterd (Motowidlo, Dowell, Hopp, Borman, & Johnson, (1976).

Het zorgen voor verbondenheid tussen de studenten en de school zal ervoor zorgen dat de

autonome motivatie omhooggaat. Die saamhorigheid zorgt voor de verbintenis die later bij Defensie ook zorgt voor de hoofreden “voor elkaar vechten” (Wong, 2006).

De school neemt de studenten een lange tijd onder zijn hoede, het is dan ook van noodzaak dat de studenten door de opleiding heen uitgedaagd worden op elk vlak. Hoe ziet het curriculum eruit en de differentiatie op individueel niveau (Koning, 2010).

(16)

Conclusie

Aan de hand van de resultaten kan er gezegd worden dat de veiligheid en vakmanschap opleiding van ROC Kop van Noord-Holland succesvol op weg is met zijn studenten op gebied van autonome motivatie.

Uit de resultaten is gebleken dat de studenten van VEVA-opleiding van ROC Kop van Noord-Holland een hoge mate van autonome motivatie bevatten. Ook bleek uit de resultaten dat de studenten uit leerjaar één hogere mate van autonome motivatie hadden dan het tweede leerjaar. Verder is er geen significant verschil gevonden tussen de verschillende studie richtingen; maritiem, grondoptreden en mechatronica.

Er is ruimte om deze manier van onderzoeken elk jaar te gebruiken om de voortgang te meten. Het is dan ook aan te bevelen op scholen en organisaties om op deze manier te onderzoeken.

(17)

Literatuurlijst

Bax, H., Post, R., & Wientjens, I. (2014). Nederlandse BREQ-2 vragenlijst voor het onderwijs. De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voortgezet onderwijs (Bachelor onderzoek, Hogeschool van Amsterdam). Geraadpleegd van https://studiedelen.mijnhva.nl/studiedelen/fbsv-4016AONDPA/1617-

1/_layouts/15/WopiFrame.aspx?sourcedoc=/studiedelen/fbsv-4016AONDPA/1617- 1/Documents/1.%20Spam4School,%20BSM%20convenantscholen/Breq%202%20LO %20en %20school%20%2B%20historie.docx&action=default

Bax, H. & Dijk, D. van (2016). Motivatie voor school, ook door sport; onderzoek op sport-actieve scholen. Hogeschool van Amsterdam: Amsterdam. Geraadpleegd van

https://pure.hva.nl/ws/files/5175550/motivatie_voor_school_ook_door_sport.pdf

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. Geraadpleegd van

https://drjameswellborn.com/wp-content/uploads/2017/10/Connel-and-Wellborn-Chapter.pdf Ministerie van Defensie. (2020) De VEVA-opleiding. Geraadpleegd van https://veva.nl/

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2013). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York, Verenigde Staten: Springer Publishing.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 68-78. Geraadpleegd van

https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf Ministerie van Algemene Zaken. (2020). Dienstplicht. Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/defensiepersoneel/dienstplicht

Guthrie, J. T., Wigfield, A., & VonSecker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 2, 331-341. Geraadpleegd van

http://web.pdx.edu/~mccunee/quant_621/PSY%20624/5%20Exploring%20Quasi-experiments/ Guthrie%20et%20al.pdf

Griffith, J., & Perry, S. (1993). Wanting to Soldier: Enlistment Motivations of Army Reserve Recruits Before and After Operation Desert Storm. Military Psychology, 5(2), 127-139.

https://doi.org/10.1207/s15327876mp0502_4

Koning, B. (2010). Differentiëren in de klas – wat doe ik eigenlijk? Geraadpleegd van https://docplayer.nl/260273-Differentieren-in-de-klas-wat-doe-ik-eigenlijk.html

Maertens, M. (2008). Intrinsieke motivatie in de profit en de non-profit sector (Master's thesis, Universiteit van Amsterdam). Opgehaald van http://scriptiesonline.uba.uva.nl/document/105237 Markland, D., & Tobin, V. (2004). A Modification to the Behavioural Regulation in Exercise

Questionnaire to Include an Assessment of Amotivation. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26, 191-196.

Meng, C., & Sijbers, E. (2017). Arbeidsmarktrelevantie mbo niveau 2. Research Centre for Education and the Labour Market, 1. Geraadpleegd van

(18)

Moreno, J., Gimeno, E., & Camacho, A. (2007). Measuring Self-determination Motivation in a Physical Fitness Setting; Validation of the Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire-2 (BREQ-2). The Journal of Sport Medicine and Physical Fitness, 47(3), 366-378.

Motowidlo, S. J., Dowell, B. E., Hopp, M. A., Borman, W. C., & Johnson, P. D. (1976). Motivation, Satisfaction, and Morale in Army Careers: A Review of Theory and Measurement. Personnel Decisions Research INST Minneapolis MN, 166-170. Geraadpleegd van https://apps.dtic.mil/dtic/tr/fulltext/u2/ a036390.pdf

Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95(2), 375-392. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.375

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95(1), 97-110.

https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.97

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag en Organisatie, 316-335. Geraadpleegd van

https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2009_VandenBroeckVansteenkiste_GO.pdf Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands tijdschrift voor de psychologie en haar grensgebieden, 59(5), 117-128. https://doi.org/10.1007/bf03062334 Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of Autonomy and Control Among Chinese Learners: Vitalizing or Immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97(3), 468-483. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.3.468

Wong, L. (2006). Combat Motivation in Today’s Soldiers. Armed Forces & Society, 32(4), 659-663. https://doi.org/10.1177/0095327x06287884

Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and Classroom Context Effects on Student Achievement: Implications for Teacher Evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education. Geraadpleegd van

https://www.academia.edu/35994062/Teacher_and_Classroom_Context_Effects_on_Student_Achie vement_Implications_for_Teacher_Evaluation

Xiang, P., McBride, R., Guan, J., & Solmon, M. (2003). Children’s Motivation in Elementary Physical Education: An Expectancy-Value Model of Achievement Choice. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(1), 25–35. https://doi.org/10.1080/02701367.2003.10609061

Zimbardo, P. G., & Johnson, R. L. (2016). Psychologie, de essentie. Amsterdam, Nederland: Pearson Benelux B.V.

(19)

Bijlagen

Bijlage 1: Brief ouders, verzorgers, studenten

Den Helder, [datum]

Aan de ouder(s)/verzorger(s) van en aan de studenten van de opleiding Veiligheid en

vakmanschap,

Dit schooljaar 2019-2020 loop ik, Rhino Beets, stage bij de sportlessen van de opleiding

Veiligheid en Vakmanschap. Vanuit mijn studie (Academie voor lichamelijke opvoeding) doe

ik een afstudeeronderzoek ter voorbereiding op mijn toekomstig beroep.

In het onderzoek wordt de motivatie van de studenten gemeten. Dit om zicht te krijgen op

de mate van motivatie die de studenten hebben en wat wij als opleiding kunnen doen om

deze motivatie nog meer te verbeteren.

Hiervoor is een vragenlijst gemaakt en wordt dit schooljaar afgenomen in de periode van

week 11 tot met week 13.

Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer tien minuten.

Alle gegevens worden anoniem verwerkt en de resultaten worden alleen voor

onderzoeksdoeleinden gebruikt. Heeft u vragen of mocht u bezwaar hebben tegen het

afnemen van het onderzoek dan kunt u dit bij mij aangeven via het volgende email adres:

rhino.beets@hva.nl

Ik hoop u hiermee voldoende te hebben geïnformeerd,

Met vriendelijke groet,

Rhino Beets

(20)

Bijlage 2: Breq-2 vragenlijst

Nederlandse BREQ-2 vragenlijst motivatie voor VEVA MBO Beste VEVA leerling,

Fijn dat je wilt deelnemen aan het onderzoek over motivatie. Je kunt geen goede of foute antwoorden geven: dit is geen toets!

Kies bij iedere vraag het getal dat het meest aansluit bij jouw mening of gevoel. Alvast bedankt!

* Geslacht? 1. Jongen 2. Meisje

* Wat is je leeftijd?

1. 15-16 jaar 2. 17-18 jaar 3. 19-20 jaar 4. 21-22 jaar 5. 23-24 jaar 6. 25 jaar en ouder

* In welk jaar zit je? 1. jaar 1 2. jaar 2

* Tot welke groep reken je jezelf als het gaat om motivatie voor school?

1. niet gemotiveerd 2. weinig gemotiveerd 3. matig gemotiveerd 4. gemotiveerd 5. zeer gemotiveerd

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ...

* 1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen

1. helemaal niet waar 2. eerder niet waar 3. soms niet waar, soms waar 4. eerder waar 5. helemaal waar

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen

* 3. ...omdat ik de voordelen van de lessen wel inzag

(21)

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 4. ...omdat ik de lessen leuk vond

* 5. Ik zie eigenlijk niet in waarom de lessen verplicht zijn

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 6. ...omdat anderen me dan aardig vinden

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen...

* 7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 9. Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb

(22)

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 10. ...omdat ik genoot van de lessen

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 12. Ik zag het nut van de lessen niet in

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 14. ...omdat ik de lessen persoonlijk zinvol vond

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 15. ...omdat ik deze lessen prettig vond

* 16. ...omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten

(23)

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 17. ...omdat ik me anders onrustig voel

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 18. ...omdat ik er plezier en voldoening uithaalde

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 19. Ik vond deze lesen eigenlijk tijdsverspilling

* 20. …omdat dit de enige manier is waarop ik tevreden kan zijn

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 21. ...omdat ik mezelf moet bewijzen

* 22. ...omdat ik het nut van deze lessen volledig begrijp

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen ... * 23. ...omdat ik anders kritiek krijg

(24)

* 24. ...omdat anderen me anders minder waarderen

Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen op ... * 25. ...omdat ik dan pas trots kan zijn

* Tot welke groep reken je jezelf als het om sporten gaat?

1. de inactieven 2. de minder sportieven 3. de matig sportieven 4. de meer sportieven 5. de super sportieven

* De sportlessen op de opleiding vind ik

1. overbodig 2. onbelangrijk 3. neutraal 4. belangrijk 5. zeer belangrijk

De naam van mij studierichting is: Grondoptreden

Maritiem Mechatronica

(25)

Bijlage 3: SPSS outputs

(26)

Overzicht informatie erkende motivatie

Eerstejaars

(27)

Type motivatie met de uitkomsten van de Cronbach’s alpha Amotivatie

(28)

Geïntrojecteerde regulatie

(29)

Intrinsieke motivatie

(30)

(31)

(32)

(33)

Normaalverdeling, RAI (Jaargangen/Studie richting) Jaargangen

Studie richtingen

(34)

Normaalverdeling, Amotivatie (Jaargangen/Studie richting) Jaargangen

Studie richtingen

(35)

Normaalverdeling, Externe regulatie (Jaargangen/Studie richting) Jaargangen

Studie richtingen

(36)

Normaalverdeling, Geïntrojecteerde regulatie (Jaargangen/Studie richting) Jaargangen

Studie richtingen

(37)

Normaalverdeling, Geïdentificeerde regulatie (Jaargangen/Studie richting) Jaargangen

(38)

Normaalverdeling, Intrinsieke motivatie (Jaargangen/Studie richting) Jaargangen

Studie richtingen

(39)

(40)