• No results found

De motivatie : om iets te doen waar je hart niet ligt

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De motivatie : om iets te doen waar je hart niet ligt"

Copied!
43
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

1

De Motivatie

-

Om Iets te Doen Waar je Hart niet ligt

-Greta van Beek 11143231

Masterthesis Executive Programme of Management Studies track Leadership and Management

29 januari 2018, final version

Supervisor: Maarten de Haas (RvdB) Second supervisor: onbekend

(2)

2

Statement of Originality

This document is written by Student Greta van Beek, who declares to take full

responsibility for the contents of this document.

“I declare that the text and the work presented in this document is original and

that no sources other than those mentioned in the text and its references have

been used in creating it”.

The Faculty of Economics and Business is responsible solely for the supervision

of completion of the work, not for the contents.

(3)

3

Voorwoord

Toen ik de vraag van mijn werkgever kreeg om een businessplan voor leven-lang leren te schrijven, wist ik meteen; daar zit afstudeermateriaal in, voor mijn masterstudie Bedrijfskunde.

Mijn dank gaat dan ook naar Harry Ankoné, de vraagsteller. Veel dank ben ik ook verschuldigd aan mijn leidinggevende Wendy Zuidema-Haans die enerzijds mijn studie mogelijk maakte en

anderzijds Harry en mij verbond. Maarten de Haas was mijn begeleider van de Universiteit die mij telkens weer op het rechte pad van kwalitatief onderzoek zette. Met scherpe observaties en waardevolle suggesties wist hij me telkens terug in het juiste spoor te duwen: waarvoor hulde. Dank ook aan mijn gezin die mijn chagrijn, mijn niet verschijnen op sociale evenementen en mijn, bij vlagen, on-aanspreekbaarheid manmoedig hebben gedragen. Ik weet niet wat ik heb gedaan in vorige levens om dit te verdienen, maar het moet enorm veel geweest zijn. Ook veel dank gaat uit naar mijn collega’s die zich lieten interviewen en allerlei vragen beantwoorden, waarover ze, naar eigen zeggen, nog nooit nagedacht hadden. Wat een rijkdom aan data leverde dat op!

(4)

4

Inhoud

I. Abstract ... 6 1. Inleiding ... 7 1.1. Achtergrondinformatie ... 7 1.2. Management probleem ... 7

1.3. Probleemstelling voor het onderzoek ... 8

1.4. Maatschappelijk en academisch belang ... 9

1.5. Onderzoeksopzet ... 10

1.6. Leeswijzer ... 10

2. Theoretisch Kader ... 11

3. Methodologie ... 18

3.1. Keuze van het onderwerp en soort onderzoek ... 18

3.2. Keuze onderzoekseenheden en gegevensverzameling ... 18

3.3. Registratie, verwerking en analyse ... 20

3.4. Betrouwbaarheid, Validiteit en Generaliseerbaarheid ... 21

4. Resultaten ... 23

4.1. Studentgedreven professionals ... 23

4.1.1. Verslingerd aan hun vak ... 24

4.1.2. Leidinggevende ... 24

4.1.3. Extra role behavior... 25

4.2. Motivators ... 26

4.3. Motivatie ... 27

4.3.1. Uitleg nut en noodzaak ... 27

4.3.2. Juiste mens op de juiste plek; dingen doen waar je goed in bent ... 27

4.3.3. Kernwaarden... 28

4.3.4. Gewaardeerd worden ... 28

4.3.5. Samenwerken ... 29

4.3.6. Collegialiteit en teamspirit ... 29

4.3.7. Respect en vertrouwen ... 30

4.3.8. Serieus genomen worden ... 30

4.3.9. Bijdragen aan kwalitatief goed onderwijs; participatie in beleid ... 30

5. Discussie ... 32

5.1. Factoren van de analyse ... 32

5.2. Professionals ... 32

5.3. Motivators ... 34

(5)

5

5.4.1. Intrinsieke motivatie ... 34

5.4.2. Extrinsieke motivatie ... 35

5.5. Beperkingen ... 37

5.6. Theoretische bijdrage ... 37

5.7. Aanbevelingen voor verder onderzoek ... 38

6. Management aanbevelingen ... 39

7. Conclusie ... 40

8. Literatuurlijst... 41

Bijlage 1. Getranscribeerde interviewverslagen Bijlage 2. Interviewvragen

(6)

6

I.

Abstract

Life-long learning is more and more present in today’s society. To implement life-long learning activities in an University of professional Education in the Netherlands can be seen as a real challenge, because lecturers of the University are not intrinsically motivated to involve in market oriented business. Before successfully implementing a new strategy, including gaining more market oriented revenues, the trigger how to motivate the workforce should be found. This research is about the question: How can educational professionals be motivated to engage in activities outside (or marginal to) their professional focus? The goal of the research is to find the factors that lead to the motivation necessary to engage.

Research is conducted at an University of professional education in the Netherlands, by interviewing eighteen lecturers random divided over the University. Topics addressed in the interviews: their drive to be a lecturer, core values and value congruence, motivational power, sort of leadership they prefer, extra role behaviour and the value mechanism of behaviour. By using grounded theory methods the data is analysed and compared with the expectations from academic literature.

This research found several factors interfering with the motivational state of the educational professionals. Most of those factors are already known from academic literature, sometimes a little different described but still important factors. New was the finding cooperation on a task may lead to intrinsic motivation, but this needs extra research. Another key finding was commitment of educational professionals is at a lower level than the organisation as a whole. This may have implications for the management of organisations in directing management tools. Probably not specific for educational professionals but they like to be facilitated by management to lower down their administrative tasks.

When management wants professionals to engage in tasks outside their professional focus they should run several initiatives in parallel, direct their actions on team level and always point out the benefits for education.

(7)

7

1. Inleiding

1.1.

Achtergrondinformatie

Veranderingen in een werkomgeving gaan nooit gemakkelijk, dat weet iedere werknemer. Uit een meta-studie over het succes van verandertrajecten is gebleken dat tussen de 7 en 90% van de invoering van een nieuwe strategie faalt. (Cândido & Santos, 2015). En dat is interessant, want waardoor wordt dat veroorzaakt en belangrijker nog, wat kun je doen om er wel een succes van te maken?

Mijn werkgever Hogeschool Van Hall Larenstein (HVHL) is geen uitzondering als het gaat om niet geslaagde invoering van nieuwe strategieën en is daarmee een goede onderzoekslocatie voor mijn zoektocht. Daarnaast heeft de Hogeschool een groot aantal verandertrajecten doorgemaakt: eerst drie Hogescholen die één Hogeschool werden, toen onderdeel van Wageningen University en toen weer een zelfstandige Hogeschool, met de wisselende Colleges van Bestuur die bij deze

beslissingen hoorden.

HVHL leidt ambitieuze en innovatieve professionals op en doet toegepast onderzoek om daarmee een belangrijke bijdrage te leveren aan een duurzame wereld (Instellingsplan HVHL, 2018-2021) . De zestien bachelor opleidingen, zes associate degree programma’s en drie masteropleidingen zijn ondergebracht in drie domeinen en er werken 312 docenten. De opleidingen kenmerken zich doordat ze zich veelal richten op de inrichting van de buitenruimte; een groene Hogeschool. De opleidingen lopen uiteen van agrarische bedrijfsvoering, gebiedsinrichting- en beheer, via

diermanagement tot life sciences. Naast onderwijs wordt er ook toegepast onderzoek uitgevoerd in nauwe samenwerking met het bedrijfsleven.

Naast deze opleidingen biedt de Hogeschool ook andere opleidingen aan die kunnen worden geplaatst onder de noemer Leven-Lang Leren (LLL). Deze LLL activiteiten bestaan uit trainingen, cursussen en evenementen bij de Hogeschool maar ook bij de klant in binnen- en buitenland. Vaak zijn dit post-hbo opleidingen, maar het kunnen ook ‘train the trainer’ cursussen zijn bij een

buitenlandse universiteit. Deze werkzaamheden kunnen allemaal onder de noemer marktgerichte activiteiten worden geschaard.

1.2.

Management probleem

Leven-lang leren kan worden gekenschetst als een opkomend fenomeen (CBS, sociaal-economische trends, 2016). Door snelle ontwikkelingen in de omgeving van een werknemer, onder andere de voortschrijdende technologie, tekent de noodzaak zich af om bij te blijven. Daarnaast zijn mensen meer bezig met hun persoonlijke ontwikkeling en wisselen meer van baan in hun carrière,

(8)

8 Door de technologische ontwikkelingen is tijd- en plaats onafhankelijk leren makkelijker te

realiseren, waardoor leven-lang leren beter bereikbaar wordt. In het rapport van de CBS uit 2016 (CBS, sociaal economische trends) wordt aangegeven dat op dit moment leven-lang leren vooral opgepakt wordt door jonge mensen uit de financiële sector, de zorg en het onderwijs. Van Vuuren et al (2011) geven aan dat door sociale ontwikkelingen leven-lang leren de trend van de toekomst zal worden. Daarnaast geven ze aan dat digitale vormen van leren in belang zullen toenemen. Het College van Bestuur van HVHL heeft aangegeven dat de bijdrage van LLL aan de totale opbrengsten van de Hogeschool in de komende jaren dient toe te nemen. Om dit te bereiken zal eerst het managementprobleem dat er ligt opgelost moeten worden. Het bedrijfsonderdeel dat zich bezighoudt met LLL functioneert namelijk niet effectief. De opbrengsten zijn laag en de LLL

activiteiten zijn verspreid en door de Hogeschool op diverse manieren georganiseerd. Verder zit er (te) weinig regie op de activiteiten. Het College van Bestuur ziet veel mogelijkheden voor leven-lang leren (Instellingsplan HVHL, 2018-2021) en heeft gevraagd om een businessplan op te stellen teneinde deze activiteiten beter uit de verf te laten komen. Om het nieuw businessplan (met daarin de nieuwe strategie) goed uit te kunnen voeren, is het nodig dat de medewerkers gemotiveerd zijn om hun bijdrage hieraan te leveren. Docenten van de Hogeschool zijn over het algemeen niet bezig met leven-lang leren vraagstukken. Ze geven les in het bachelor (en Master) onderwijs en zien dat als hun primaire taak. Een aantal docent-onderzoekers zijn daarnaast bezig met praktijkgericht onderzoek voor de ARC (Applied Research Centre) waaraan ook lectoren zijn

verbonden en een handvol docenten geeft cursussen aan LLL studenten. Alle drie de domeinen van HVHL organiseren de LLL activiteiten op hun eigen manier en op (te) kleine schaal. Er zijn tot nu toe ook geen concrete LLL-doelen of acquisitie doelen geformuleerd. Er is een bureau (1,5 fte) dat zich bezig houdt met de organisatie van trainingen, cursussen en evenementen. Alles samen bezien leidt dit tot een versnipperd beleid en weinig interesse voor LLL-activiteiten bij docenten.

Daarnaast geven LLL-studenten aan dat de kwaliteit van het geboden onderwijs minder goed is, dan de scores van de studenten uit het bachelor-, Associate Degree- en Masteronderwijs. Dit alles tezamen heeft het College van Bestuur doen besluiten LLL opnieuw te organiseren.

1.3.

Probleemstelling voor het onderzoek

Het probleem dat voorligt bij de Hogeschool kan als volgt omschreven worden: door het maken van een businessplan (inclusief nieuwe strategie) en het invoeren hiervan wordt het management probleem niet opgelost. Wanneer docenten LLL blijven zien als een activiteit die los staat van het reguliere onderwijs en niet tot hun verantwoordelijkheid behoort, zal dit nieuwe businessplan niet optimaal uitgevoerd worden. Alleen wanneer docenten gemotiveerd raken om bij te dragen aan het invoeren van de nieuwe strategie, kan deze succesvol zijn. De vraag voor dit onderzoek is, wat

(9)

9 er nodig is om docenten te motiveren om verantwoordelijkheid te nemen voor een nieuwe

activiteit die zij daarvoor zagen als losstaand van (of zelfs tegenstrijdig aan) de kern van hun beroep. Welke veranderingen vraagt dit in houding en gedrag van professionals en hoe kunnen deze worden gestimuleerd? Dit onderzoek handelt dus over de vraag wat medewerkers nu precies nodig hebben en aan welke randvoorwaarden moet worden voldaan om hun motivatie aan te spreken c.q. te verhogen. De onderzoeksvraag is: Hoe kunnen onderwijsprofessionals worden

gemotiveerd om deel te nemen aan activiteiten buiten (of marginaal aan) hun professionele focus?

1.4.

Maatschappelijk en academisch belang

Het succesvol invoeren van een nieuwe strategie is erg afhankelijk van hoe de werknemers tegen de nieuwe strategie aan kijken en of ze het tot hun verantwoordelijkheid rekenen om er een succes van te maken. In de academische literatuur is veel bekend over de factoren die ervoor zorgen dat medewerkers klaar zijn voor veranderingen op het werk (nieuwe strategie). Echter, aan welke randvoorwaarden precies voldaan moet worden en aan welke behoeftes van de medewerkers moet zijn tegemoet gekomen, is niet beschreven.

Docenten in het onderwijs ervaren een hoge werkdruk, om dan een nieuwe activiteit toe te voegen zou stress verhogend kunnen werken. Uit een onderzoek van CBS en TNO (Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden, 2014) is gebleken dat 14% van de werknemers in Nederland in 2014 aangaf burnout klachten te ervaren. Met het onderwijs als koploper met één op de vijf

medewerkers, dit wordt toegeschreven aan de hoge werklast en de hoge mate van emotionele betrokkenheid. In het rapport van Fleischmann (2016) wordt naar aanleiding van dossieronderzoek van werknemers met een burnout geconcludeerd dat veranderingen in werkomstandigheden, zoals toename van taakeisen en een verstoorde werkrelatie, mogelijke risicofactoren zijn voor het ontstaan van een burnout. De maatschappelijke importantie van het onderwerp van dit onderzoek ligt mede besloten in de hoge burnoutcijfers in Nederland (één op de zeven werknemers

gemiddeld) en de mogelijke relatie tussen burnout en veranderingen in het werk. Dit onderzoek gaat, zoals aangegeven, op zoek naar wat medewerkers nu precies nodig hebben om gemotiveerd te raken om een nieuwe strategie uit te voeren die ze niet tot hun kerntaken rekenen. Weggeman (Leidinggeven aan professional? Niet doen! 2007) beschrijft dat professionals gemotiveerd zijn om te doen waar ze enthousiast over zijn en waarvoor ze jaren hebben gestudeerd. Werkprocessen plannen en controleren is volgens hem dan ook geen goed idee. Daarnaast wordt geadviseerd om hen aan te spreken op de collectieve ambitie.

(10)

10 Zoals hierboven beschreven wordt in de literatuur verwezen naar meerdere factoren die motivatie bepalen. Hoe universeel deze inzetbaar zijn en of ze uitputtend zijn enook gelden voor

onderwijsprofessionals is niet duidelijk. Het HOE van motivatie is onderwerp van dit onderzoek en is onderzocht bij docenten van een Hogeschool met behulp van interviews. Mogelijk verschaft dit ook nieuwe inzichten die kunnen helpen bij het voorkomen van een burnout.

1.5.

Onderzoeksopzet

Het onderzoek beperkt zich tot professionals van één Hogeschool in Nederland en is een enkelvoudige case studie. De Hogeschool heeft 2 vestigingen in Velp en Leeuwarden en de geïnterviewde docenten zijn random geselecteerd uit de populatie van onderwijsgevende personeel. Door middel van 19 semi gestructureerde diepte interviews zijn data verzameld, waarvan 18 zijn geanalyseerd volgens het principe van de Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2008) teneinde (nieuwe) factoren te vinden die motivatie beïnvloeden (exploratief). Eén interview is verloren gegaan door opnameproblemen.

1.6.

Leeswijzer

Dit verslag is een weerslag van het onderzoek dat uitgevoerd is bij Hogeschool van Hall Larenstein en wat dient als afsluiting van het Mastertraject van de studie bedrijfskunde aan de Universiteit van Amsterdam. In de samenvatting (abstract) wordt het onderzoek in sterk gecomprimeerde vorm weergegeven. In hoofdstuk twee is het theoretische kader weergegeven wat op basis van de onderzoeksvraag is samengesteld. Hoofdstuk drie geeft de toegepast methodologie met

verantwoording weer. In hoofdstuk vier worden de resultaten zo feitelijk mogelijk gepresenteerd. De discussie over de resultaten; het spiegelen aan de literatuur en de verwachtingen van de onderzoeker staat in hoofdstuk vijf. In hoofdstuk zes zijn de aanbevelingen voor de praktijk te vinden evenals de beperkingen van het onderzoek en de aanbevelingen voor verder onderzoek. Dit alles wordt afgesloten met een conclusie en de literatuurlijst.

(11)

11

2. Theoretisch Kader

Onderstaand zullen de verschillende theoretische concepten toegelicht worden die een relatie hebben met de onderzoeksvraag.

De onderzoeksvraag is:

Hoe kunnen onderwijs professionals worden gemotiveerd om deel te nemen aan activiteiten buiten (of marginaal aan) hun professionele focus?

Uit deze onderzoeksvraag komen vier gebieden naar voren die in de academische theorie terug te vinden zijn.

- Motivatie theorie; gemotiveerd worden - Factoren die motivatie beïnvloeden

- Gedragsverandering: het uitvoeren van een nieuwe strategie

- Professionalisme: professionals uit de onderwijssector/professionele focus

Motivatie theorie

Theorie over motivatie gaat over zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie. Waarbij intrinsieke motivatie de motivatie vanuit een persoon zelf is en extrinsieke motivatie iets is wat opgelegd wordt door iemand anders.

De motivatie theorie kan grofweg opgedeeld worden in vier ‘schools of theory’. De expectancy theory, de goal setting theory, de proactive motivation theory en self-determination theory. De expectancy theory (Vroom & Yetton, 1973), gaat uit van de vooronderstelling dat de

verwachtingen van de op waarde geschatte uitkomsten het gedrag bepalen van de werknemers. In dit cognitieve proces bepaalt het individu zelf de motiverende waarde van de opdracht/taak. De motiverende waarde bestaat uit de verwachting, de instrumentaliteit en de waarde van de

verwachte uitkomst (valentie). Oftewel het is een cognitieve keuze van het individu (wat zit er voor mij in) om al dan niet inzet te tonen. Deze theorie legt de nadruk op extrinsieke motivators als aanleiding van gedrag; in dit geval een beloning. Rationaliteit is één aspect, maar bepaalt zeker niet alles. Grootste kritiek op deze theorie is dat deze zeer moeilijk toepasbaar is in de praktijk. Wel is de theorie van Vroom veel gebruikt als input meer recente motivatietheorieën (Rolinson,

Broadfield & Edwards, 1998), wat dan ook de reden is verder geen aandacht te besteden aan deze theorie.

(12)

12 De goal setting theory Locke & Latham (2002) hebben een overzicht verschaft van 35 jaar

onderzoek naar deze theorie. Deze theorie gaat uit van het feit dat, door de gewenste uitkomst (the goal) die door iemand anders wordt bepaald, werknemers met (nieuwe) strategieën komen om deze doelen te halen. Goalsetting omvat het maken van een actieplan, gemaakt om

werknemers te motiveren en te gidsen naar een bepaald doel. Locke & Latham hebben laten zien dat hoe specifieker het doel is, hoe beter de resultaten worden. Als belangrijk nadeel van de Goal-setting theory wordt genoemd dat de theorie bij voorkeur geschikt is voor taken met enkelvoudige kwantitatieve prestatiecriteria en veel minder voor taken met kwalitatieve prestatiecriteria. Een ander nadeel is de toewijzing van de individuele doelen in plaats van de zelfregulatie van motivatie en actie te stimuleren (Weggeman 1997).

De proactive motivation theory is ook een doel gedreven proces, zowel het bepalen als het streven naar deze pro-actieve doelen is onderdeel van deze theorie. Volgens Parker, Bindl & Strauss (2010) is pro-activiteit een staat waarin mensen verkeren om dingen te laten gebeuren, te anticiperen op situaties, problemen te voorkomen en de geboden mogelijkheden te benutten. Pro activiteit gaat over zelfinitiatief, het benutten van kansen om veranderingen aan te brengen in het werk(klimaat) om daarmee een andere toekomst mogelijk te maken. Het is een energetische staat van zijn. Omdat dit onderzoek gaat over hoe werknemers te motiveren zijn om dingen te gaan doen, waar ze niet op zitten te wachten, past deze theorie niet goed. Deze theorie gaat immers over zelfinitiatief en hoe dat een verandering van de toekomst mogelijk maakt.

De laatste ‘school’ van motivatietheorie die hier beschreven zal worden is de self-determination

theory (SDT) van Gagne & Deci (2005). Zij beschrijven intrinsieke motivatie als een voorwaarde om

met interesse en plezier te acteren. Waarbij ze ervan uitgaan dat elk individu erop uit is om drie basisbehoeftes te bevredigen: autonomie, competentie (beheersing van de taak) en

verbondenheid. Intrinsieke motivatie wordt afgezet tegen extrinsieke motivatie als de resultante van acties van anderen, die het belang aangeven. Vanuit de gedachte dat controle op het gedrag door anderen zorgt voor een afname van de intrinsieke motivatie. Uit dit theoretische concept kan worden afgeleid dat professionals lastig zijn te motiveren door anderen wanneer een activiteit niet dicht bij hun interessegebied ligt. Deze theorie sluit naadloos aan op mijn onderzoeksvraag en zal hieronder dan ook verder uitgediept worden.

Gagne & Deci (2005) stelden vast dat intrinsieke motivatie op diverse levels voor kan komen. Geïntegreerd; ‘omdat ik zo ben’ en geïdentificeerd; rationeel, ‘omdat er een goede reden is’ (nut). Extrinsieke motivatie ligt buiten de persoon zelf en is niet spontaan (niet autonoom) en werkt met beloningen en straffen (carrots & sticks). Beloningen die het gevoel ondersteunen dat je deugt en

(13)

13 straffen die werken op je schuldgevoel. Intrinsiek gemotiveerde mensen acteren met autonomie; zij voelen een wens om doelen te stellen, hun eigen werk te organiseren en daar controle over te hebben. Professionals werken wanneer ze de benodigde competenties bezitten, samen met anderen aan het completeren van de taak. Dit mechanisme wordt beschreven als het can-do-reason to-energised to-construct. Gagne en Deci (2005) beschrijven in hun artikel over de SDT theorie dat autonome motivatie (inclusief intrinsieke motivatie) tot commitment aan de organisatie leidt. Autonome motivatie wordt gekarakteriseerd door interesse in de taak op zichzelf, het gevoel hebben zelf te kunnen kiezen en vanuit een vrijwillige keuze te kunnen deelnemen en de taak te kunnen completeren. Motivatie kan variëren tussen autonoom en gecontroleerd en bestaat uit meer stadia dan alleen deze twee. In het artikel van Locke & Lathem (2002) wordt beschreven dat commitment een moderator is voor het behalen van doelen. Het volledig adopteren van het nut en noodzaak en er zin in hebben (blij van worden) om een taak te completeren wordt omschreven als geïnternaliseerde motivatie, welke weer wordt omschreven als bevorderend voor commitment aan de organisatie. Sommige onderzoekers, zoals O’Reilly & Chatman (1986) wijzen naar internalisatie als onderliggende factor die psychologische commitment beïnvloeden, maar veel onderzoek is hier niet naar gedaan.

Samenvattend

Wanneer je op Wikipedia opzoekt wat motivatie is krijg je de volgende omschrijving: “Motivatie is datgene wat een individu tot bepaald gedrag drijft. Motivatie heeft invloed op de initiatie, richting, intensiteit en volharding van het menselijk gedrag. Motivatie ontstaat uit een samenspel tussen de biologische (aangeboren) en cultuurafhankelijke (aangeleerde) eigenschappen van een individu en de omgeving van dat individu” In de literatuur vind ik je een overload aan motivatie theorieën die grofweg in vier ‘schools’ kunnen worden onderverdeeld waarbij de Self-Determination Theory het dichtst aansluit bij de onderzoeksvraag omdat deze uitgaat van intrinsieke motivatie van

professionals afgezet tegen extrinsieke motivatie.

Factoren die motivatie beïnvloeden

Van de factoren die motivatie beïnvloeden hebben Orlowski & Hofman (1992) geconcludeerd dat mensen en bronnen (resources) goed met elkaar afstemmen om de gewenste nieuwe status te bereiken. Ook geven zij aan dat experimenteren tijdens het proces van verandering onontbeerlijk is om tot het beste resultaat te komen. Dus niet van tevoren een blauwdruk vaststellen van de uitkomst en deze uitvoeren.

Kennis over hoe mensen klaar te stomen zijn voor een verandering in hun (werk) situatie is voldoende voorhanden, maar spreekt elkaar soms tegen en zijn niet op alle situaties van

(14)

14 toepassing. Een gedegen bestudering van de theorie levert de volgende factoren op die meer universeel toepasbaar lijken.

Ren (2010) vond een relatie tussen waarde congruentie en op relatie gerichte performance. Hoe sterker de relatie tussen waarde congruentie en relationele prestatie was, hoe meer servicebereid de medewerkers waren, wat een wezenlijk gevolg van de intrinsieke motivatie is van de

werknemer.

In het onderzoek van O’Reilly and Chatman (1986) wordt aangetoond dat wanneer de persoonlijke kernwaardes overeenkomen met de kernwaardes van de organisatie (waardencongruentie), werknemers bereid zijn een extra stap te zetten (extra role behavior) en dat ze zich meer inzetten bij hun reguliere taken. De wens om bij de organisatie te blijven is significant aangetoond. Hoe hoger de graad van attachment met de organisatie, hoe meer pro-sociaal gedrag er wordt gemeten. De graden van attachment worden onderscheiden in identificatie en internalisatie, waarbij internalisatie de hoogste graad van attachment is.

In de eerder genoemde self-determination theory van Gagne & Deci (2005) wordt beschreven dat autonome motivatie, inclusief intrinsieke motivatie leidt tot commitment met de organisatie. Gagne & Deci spreken van drie psychologische behoeftes waaraan voldaan moet worden om mensen gemotiveerd te krijgen. Er moet sprake zijn van autonomie, ze moeten over de

competenties beschikken om de taak te voltooien en er moet sprake zijn van een relatie, waarin

mensen zich gewaardeerd en gehoord voelen. Grant & Shin (2011) geven aan dat de tekortkoming of aandachtspunt van intrinsieke motivatie is, dat intrinsiek gemotiveerde mensen moeilijk te sturen zijn en dat de doelen van de organisatie onder druk zouden kunnen komen te staan. Maar het positieve is dat werknemers gelukkig zijn als ze intrinsiek gemotiveerd zijn.

In de literatuur wordt verder duidelijk dat naast communicatie en participatie het soort leiderschap veel uitmaakt voor het welslagen van het invoeren van nieuw beleid of een nieuwe strategie. Transformeel leiderschapsgedrag (TLB) is sinds de introductie van dit concept door Burns (1978) een breed onderzocht onderwerp. Transformele leiders hebben volgens Bass (1999) visie, communiceren goed en dagen hun medewerkers uit om te excelleren, daarnaast zijn ze een bron van inspiratie . Het probleem met het concept TLB is wel dat er geen breed gedragen eenduidige omschrijving is, maar er is onder onderzoekers zeker overeenstemming over de effectiviteit van TLB op de performance van medewerkers, speciaal in tijden van verandering.

Gagne & Deci (2005) tonen in hun self-determination theory aan dat transformationeel

leiderschap (TLB) identificatie met het team stimuleert en de medewerkers meer vertrouwen

(15)

15 organisatie groter wordt. Transformationele leiders stimuleren de autonomie van de medewerkers, en met het vervullen van de basis behoeften van een werknemer (vertrouwen, vrijheid, verbinding) raken medewerkers intrinsiek gemotiveerd om taken te vervullen en zijn ze tevreden over hun baan.

Er is ook enig onderzoek bekend over de relatie transformeel leiderschapsgedrag en waarden internalisatie en er zijn aanwijzingen dat dit de performance van een medewerker verbetert (Hannah et al. (2016).

Samenvattend

In de literatuur zijn diverse factoren omschreven die motivatie beïnvloeden: de drie

basisbehoeften: vertrouwen, vrijheid, verbinding (autonomie, competentie, verbondenheid), servicebereidheid, extra role behaviour, commitment en de relatie. De leidinggevende speelt een rol in deze motiverende factoren.

Gedragsverandering

Onderzoeker Appelbaum et al. (2000) hebben in de zeventiger jaren het breed gedragen AMO-framework ontwikkeld. Dit kader gaat ervan uit dat de performance van een medewerker een functie is van diens mogelijkheden (abilities), motivatie en de hem of haar geboden mogelijkheden (opportunities). De veronderstelling is dat wanneer je een verandering door wilt voeren, mensen het vermogen moeten hebben om het gewenste gedrag te laten zien, gemotiveerd moeten raken en de mogelijkheden moeten krijgen om het uit te voeren. Waarbij mogelijkheden worden gevormd door het samenspel van intelligentie, ervaring en vaardigheden. Bij gemotiveerd raken is het belangrijk dat de mensen toekomstgericht gaan denken en bij mogelijkheden valt te denken aan beschikbaar stellen van bronnen als tijd, geld en middelen.

Drie elementen die gelden op het individuele niveau van veranderingsbereidheid zijn door Rafferty et al. (2012) als volgt beschreven. Het individuele geloof dat de verandering noodzakelijk is, de

overtuiging dat de persoon in staat is (de capaciteiten heeft) om met de verandering om te gaan en

het persoonlijke voordeel dat achter de verandering ligt te wachten. Dit construct is ook wel bekend als het can do-reason to-energized to van Parker et al.(2010).

Bommer et al. (2005) vonden dat er drie voorwaarden waren, waardoor het cynisme van de medewerkers significant afnam, waardoor ze meer bereid waren om mee te werken.

Wanneer er aandacht besteed wordt aan werknemersparticipatie, er een helder toekomstbeeld geschetst wordt, mensen intellectueel uitgedaagd worden, hun vertrouwen wordt geschonken en

(16)

16 er aandacht is voor de behoeftes en gevoelens van de mensen gedurende het proces van

strategieontwikkeling.

Als werknemers participeren in strategieontwikkeling zijn ze beter voorbereid op aanstaande veranderingen en zijn ze minder cynisch. Participatie kan er toe leiden dat ze de reden voor de verandering accepteren en intrinsiek gemotiveerd raken. De invoering van het nieuwe beleid zou daarmee meer succesvol kunnen worden dan het gemiddelde (dramatische) percentage in de literatuur. Volgens onderzoek van Candido & Santos (2015) ligt dit percentage veranderingen wat mislukt namelijk tussen de 7 en 90%.

Samenvattend is gedrag de resultante van alle motiverende factoren tezamen met persoonlijke

kenmerken en de omstandigheden.

Professionalisme

Professionalisme is een wijd verspreid begrip en een goed onderzocht fenomeen. Volgens Freidson (2001) is de werkverdeling een specifiek onderdeel van professionalisme. Wanneer iemand zelf controle heeft over de randvoorwaarden, doelen en inhoud van het werk is sprake van

professionalisme. Dit leidt tot vijf onderling onafhankelijke elementen van professionalisme. Gespecialiseerd werk gebaseerd op theoretische kennis, specifieke kennis en vaardigheden, exclusieve jurisdictie (rechtspraak in geschillen), een gereguleerde positie, een formeel trainingsprogramma en een kwaliteit gerichte ideologie die verder gaat dan economische belangen. Volgens Brint (1994) is de ideologie van professionals tweeledig. Enerzijds een morele verplichting om bij te dragen aan de publieke welvaart en anderzijds werken volgens hoge technische normen, dit vanuit een overtuiging vanuit de persoon zelf. Professionals hebben er voorkeur voor om complexe problemen op te lossen en ze willen met een goed geoutilleerde toolbox werken. Schön (1984) stelt dat professionals op hun eigen acties reflecteren en elk probleem als een unieke casus behandelen. Dit wordt ondersteund door Swick (2000). De

professional gebruikt de bestaande kennis (body of knowledge), maar alleen als referentie voor de eigen toolbox. Bowman (2013) geeft aan dat wanneer je naar professionals kijkt dan kijk je naar iemand als persoon. Daarnaast geeft hij aan dat in de dagelijkse praktijk, professionals zelfcontrole aan de dag leggen en gemotiveerd zijn om te presteren en graag aan gedeelde doelen werken. Het probleem is dat er geen eensluidende definitie van professionalisme of professionals is. Daarnaast is het zeer wel denkbaar dat de tijdsgeest van invloed is op een dergelijke definitie. Samengevat zou je kunnen stellen dat een professional technisch goed werk (hoge kwaliteit) wil leveren wat zinvol en van betekenis is voor de professional zelf en ethisch en moreel verantwoord

(17)

17 is. Professionals zijn intrinsiek gemotiveerd en laten een verbinding met hun professie zien, maar verbinden zich minder aan de organisatie. Daarnaast kan professionalisme an sich gezien worden als een motiverende kracht.

Er is ook commentaar op professionals, door de wat egoïstische manier waarop zij in hun werk staan, zouden zij zich veel minder committeren aan de organisatie. Ze zijn loyaal aan hun professie en de waarden die samen gaan met deze professie en minder aan de organisatie (Southon & Braithwaite). Organisaties hebben het vaak moeilijk om professionals echt aan zich te verbinden (waarden en doelen) en ze zijn niet echt genegen om kennis te delen (Bruijn 2008).

Samenvatting theorie en relevantie voor het onderzoek

In dit onderzoek wordt gezocht naar manieren om docenten (onderwijsprofessionals) te motiveren om deel te nemen aan activiteiten buiten hun professionele focus. In de academische theorie is gezocht naar kenmerken van professionals en wat dat impliceert voor hun gedrag. Het begrip motivatie is aan de hand van de verschillende theorieën over motivatie onder de loupe genomen. Daarnaast zijn de bekende factoren van motivatie in kaart gebracht en is gekeken hoe gedrag te beïnvloeden is. Daarmee is de lijn: professionals-motivatie-gedrag beïnvloeden in kaart gebracht. Dit resulteert in onderstaand theoretical framework (verklaringsschema), figuur 1.

(18)

18

3. Methodologie

3.1.

Keuze van het onderwerp en soort onderzoek

Om op zoek te gaan naar hoe docenten te motiveren zijn om deel te nemen aan leven-lang leren activiteiten (marktgerichte activiteiten) is dit onderzoek gestart. De reden dat gekozen is voor kwalitatief onderzoek is dat je met kwalitatief onderzoek op zoek gaat naar de werkelijke beweegredenen van mensen. Alles wat mensen zeggen wordt daarin meegenomen. Door

meerdere mensen (nagenoeg) dezelfde vragen te stellen verzamel je een schat aan data, waaruit je thema’s kun destilleren en met behulp van de bestaande academische theorie op zoek kunt gaan naar wat mensen (in dit geval professionals) nu echt beweegt om te participeren in een bepaalde activiteit. De data zijn verzameld door het afnemen van semi-gestructureerde interviews. In Bijlage 1 staan de transcripts van de interviews en bijlage 2 bevat interviewvragen.

3.2.

Keuze onderzoekseenheden en gegevensverzameling

Omdat het onderzoek plaatsvond bij de werkgever én met instemming van de werkgever was er geen probleem met toegang tot de data. Het overzicht van werknemers in dienst bij de Hogeschool kon simpel verkregen worden. De onderzoeksgroep is het onderwijsgevend personeel, omdat zij degene zijn die aan de marktgerichte activiteiten zullen moeten gaan deelnemen. De groep onderwijzend personeel bestaat uit docenten, praktijkdocenten en docent-onderzoekers, allen in principe in aanmerking komend om les te geven in leven-lang leren activiteiten. Uit de populatie onderwijs gevend personeel is een aselecte steekproef getrokken van 27 potentiele interview kandidaten uit een totaal van 324 docenten. Deze docenten werken op 2 vestigingen van de Hogeschool verdeeld over drie Domeinen en zijn afkomstig van 12 verschillende teams. De Hogeschool heeft in totaal 19 onderwijsteams.

De 27 potentiele respondenten hebben allen dezelfde email gehad met uitleg over de achtergrond van de vraag om medewerking aan een interview. Benadrukt is dat het niet meer dan een uur zou kosten en dat er geen voorbereiding nodig was. Daarnaast is aangegeven dat de data anoniem verwerkt zouden worden. Van de 27 gaven vier docenten geen reactie op de mail en vier gaven aan geen tijd te hebben, omdat ze druk waren met het onderwijs of in het buitenland zaten. Daarmee de teller op 19 zettend. Deze 19 zijn allemaal geïnterviewd, en de gegevens van deze personen zijn in tabel 1. terug te vinden.

(19)

19 Helaas is één interview door technische problemen volledig verloren gegaan en ongeveer de helft van een ander interview. Zeventien volledige interviews en één half interview leverde echter een grote hoeveelheid data op en bij de laatste interviews werd duidelijk dat het saturatiepunt bereikt was: er kwamen geen nieuwe feiten, gedachten, ideeën meer aan het licht. De keuze voor

interviews werd gemaakt omdat met interviewen op een gestructureerde manier heel veel

gedetailleerde data te verzamelen is. Daarnaast kan tijdens het interview doorgevraagd worden om te verduidelijken of gezocht worden naar verdieping van de gegeven antwoorden.

Er is eerst één proefinterview gehouden om na te gaan of de interviewvragen leiden tot bruikbare data voor het onderzoek, dat bleek het geval. De interviews hebben in 16 van de 19 gevallen plaatsgevonden in een vergaderruimte van de Hogeschool en in drie gevallen is via skype verbinding gelegd met de vergaderruimte waar de geïnterviewde zich bevond. Daarmee is de dataverzameling op een uniforme manier uitgevoerd. De setting was telkens: de onderzoeker tegenover de geïnterviewde aan tafel en er is geen enkele keer een verstoring, anders dan het genoemde inkomende telefoongesprek, opgetreden. De onderzoeker is als werknemer van de Hogeschool niet als neutraal te kenschetsen, maar dit heeft voor- en nadelen. Als voordeel is te

Docent Leeftijd Geslacht Werkervaring Werkervaring

VHL

Werkervaring

als docent Codering

A 30 V 6 5 V30(2)MA6VHL5 B 63 M 30 12 M63MAPH30VHL12 C 61 M 36 32 M61MA36VHL32 D 47 V 20 5 V47(2)MA20VHL5 E 32 V 6 6 V32(2)HBO6VHL6 F 55 M 30 22 M55MAPH30VHL22 G 55 V 31 1 11 V55HBO31VHL1 H 36 V 9 2 V36MAPH9VHL2 I 26 V 2 2 V26HBO2VHL2 J 50 V 23 23 V50(2)HBO23VHL23 K 64 V 38 30 V64MA38VHL30 M 59 V 34 25 V59MA34VHL25 P 35 V 11 9 7 V35HBO11VHL9 R 57 M 31 28 M57MA31VHL28 S 40 V 14 1 5 V40HBO14VHL1 T 39 M 13 2 M39MAPH13VHL2 U 51 M 26 26 4 M51HBO26VHL26 W 52 M 26 25 M52MA26VHL25 47,3 07:11 386 21,4 256 246

Tabel 1. Overzicht geinterviewden met leeftijd, geslacht, ervaringsjaren en codering

Waarvan bij VHL Totale werkervaring

Waarvan als docent Gemiddelde leeftijd Verdeling Man:Vrouw

(20)

20 noemen dat zij op de hoogte is van het soort werk wat docenten doen, wat de problemen zijn van het hedendaagse onderwijs en hoe de aansturing van de Hogeschool geschiedt. Daarnaast is het een voordeel dat de onderzoeker 17 van de 19 respondenten al kende, waardoor er een

vertrouwde setting in de interviewruimte was en er geen enkele terughoudendheid was bij het beantwoorden van de vragen. Als nadeel zou aangevoerd kunnen worden dat de onderzoeker door de aanwezige voorkennis sturend op zou kunnen treden in de interviews. Door strak aan de

vragenlijst (zie Bijlage 2.) vast te houden en zichzelf voor elk interview hierover toe te spreken is geprobeerd dit tot een minimum te beperken. En direct na het interview heeft de onderzoeker het logboek ingevuld met indrukken van het interview en de respondent. De analysegroep is qua opleidingsniveau redelijk homogeen: allemaal hoog opgeleid. Qua man-vrouw verdeling zijn er meer vrouwen geïnterviewd dan mannen. De leeftijdsverdeling van de respondenten was zodanig dat zowel jong, als van gemiddelde leeftijd, als tegen de pensioenleeftijd geïnterviewd zijn. In onderstaande tabel 2 is de verdeling over de leeftijdscategorieën te vinden van zowel de populatie als de steekproef. De leeftijdscategorie 50 tot 60 jaar is het best vertegenwoordigd in zowel de populatie als in de groep geïnterviewde docenten en uit elke leeftijdsgroep zit een

vertegenwoordiging in de steekproef. Daarmee kan de steekproef als redelijk representatief voor de populatie worden aangemerkt.

Tabel 2. verdeling respondenten t.o.v. populatie

Docentenleeftijd Populatie percentage Steekproef percentage <30 jaar 2,8% 5,5% 30-40 jaar 16,7% 27,8% 40-50 jaar 22,8% 11,1% 50-60 jaar 34,3% 38,9% > 60 jaar 23,5% 16,7% Totaal 100,0% 100,0%

3.3.

Registratie, verwerking en analyse

In Bijlage 1. zijn de getranscribeerde interviewteksten terug te vinden. De getranscribeerde interviews zijn gecodeerd om op zoek te gaan naar de samenhang en patronen in de data. Dit coderen is uitgevoerd met behulp van het softwareprogramma MAXQDA. De hoeveelheid data maakte het gebruik van een softwareprogramma efficiënter. Door de tekst eerst helemaal goed

(21)

21 door te lezen en daarna pas te beginnen met codering van het interview heb ik getracht scherp te krijgen wat er precies in het interview gezegd werd. Het interview waar mee gestart is was het interview waarvan de onderzoeker de meeste rijkdom aan data veronderstelde, zodat ik al veel codes kon toekennen die in volgende interviews opnieuw gebruikt zouden kunnen worden. Met het zin voor zin doorlopen en het toekennen van codes soms aan zinnen, soms aan woorden en soms ook aan hele alinea’s zijn alle 18 interviews voorzien van een reeks aan codes. Dit betreft de exploratiefase van de analyse; het open coderen van alle interviews en daarna op zoek naar thema’s en opvallende uitspraken. Na de stap van open coderen, volgde de stap van het ordenen van de codes, welke codes hebben dezelfde betekenis en kunnen dus samengevoegd worden. Telkens is hier de betreffende frase erbij gezocht om na te gaan of de codes inderdaad hetzelfde betekenden.

Daarna is overgegaan naar de specificatie fase waarin op zoek gegaan is naar een manier om de codes logisch te ordenen. Hiertoe zijn deelverzamelingen gemaakt van codes die over hetzelfde onderwerp bleken te gaan. Door stap voor stap de deelverzamelingen met elkaar te vergelijken, terwijl de oorspronkelijke tekst zichtbaar bleef, kon steeds verder geabstraheerd worden en bleven er uiteindelijk acht thema’s over. In de reductiefase zijn deze acht thema’s vervolgens in een schema gezet en hun onderlinge samenhang is met pijlen aangegeven. Op basis van dit

verklaringsschema zullen de resultaten beschreven worden in het volgende hoofdstuk. Ook deze laatste fase van het coderen is tot stand gekomen door telkens weer terug te gaan naar de oorspronkelijke data en daar de veronderstellingen te toetsen. De beschreven methode van coderen vindt brede steun in de wereld van kwalitatief onderzoek en wordt in het artikel van Corbin & Strauss (2008) uitgebreid beschreven.

3.4.

Betrouwbaarheid, Validiteit en Generaliseerbaarheid

Zoals eerder genoemd kent de onderzoeker 16 van de 18 respondenten, daarmee is natuurlijk niet de kans dat er eerlijk antwoord is gegeven niet gewaarborgd, maar het helpt wel. Mensen relaxen als ze in mijn omgeving zijn, omdat ze weten dat ik geen enkele intentie zal hebben om iets negatiefs te doen met de antwoorden die zij mij geven. Het vertrouwen is er. Er was dan ook geen sprake van dat er sociaal wenselijke antwoorden gegeven werden; men was eerlijk en kritisch. Docenten zijn over het algemeen ook zeer kritische mensen en gewend om hun antwoorden zo duidelijk mogelijk te formuleren. Er werd geen enkele aarzeling waargenomen om de vragen te beantwoorden. In de data zijn ook duidelijk overeenkomsten in beantwoording van de vragen te bespeuren, ook een aanwijzing voor de reproduceerbaarheid en dus de betrouwbaarheid van de data. Door de semi-gestructureerde interviews zijn alle respondenten dezelfde vragen gesteld, wat de betrouwbaarheid ten goede komt. Bewust zijn van het feit dat je rol als interviewer van groot

(22)

22 belang is en zelfs je humeur, intonatie, kledingkeuze, uitstraling, non verbale communicatie van invloed kunnen zijn op de geïnterviewde helpt ook. Als iemand anders dezelfde vragen had gesteld waren er hoogstwaarschijnlijk dezelfde antwoorden gegeven. Natuurlijk weet je nooit zeker of iemand alles verteld of zaken achter houdt, maar het voordeel van docenten interviewen is dat ze uitgesproken zijn en gewend zijn duidelijk uit te leggen wat ze bedoelen.

Validiteit wordt bepaald of je meet wat je wilt meten. Door een semi-gestructureerde

interviewtechniek toe te passen, is de kans op valide resultaten groter. Het voordeel ten opzichte van bijvoorbeeld surveys is dat je als interviewer kunt bijsturen als een vraag andere

geïnterpreteerd wordt door de respondent, zodat het antwoord wel een antwoord is op de vraag. Door zo nu en dan samen te vatten wat er gezegd werd door respondenten en om bevestiging te vragen is de validiteit ook verhoogd. Doorvragen als het antwoord onduidelijkheden bevatte of niet uitgediepte opmerkingen laten verklaren leverde extra duidelijke data op. Het grootste deel van de interviewvragen gaan over motivatie en factoren die motivatie beïnvloeden. In bijlage 2 zijn de interviewvragen opgenomen. Door bijvoorbeeld te vragen naar hoe ze een student motiveren die moeite heeft om studiepunten te halen is gezocht naar wat respondenten onbewuste vinden om gemotiveerd te raken.

De vraag of de data gegeneraliseerd kunnen worden naar een bredere groep van professionals dan de docenten van een Hogeschool kan bevestigend beantwoord worden. Op diverse Hogescholen en Universiteiten in Nederland werken allemaal professionals die als overeenkomst hebben dat ze hoogopgeleid zijn, lesgeven aan studenten en studenten begeleiden. De aard van het werk maakt daarmee generaliseren mogelijk. In hoeverre deze generaliseren breder is dan alleen

(23)

23

4. Resultaten

Zoals in het voorgaande hoofdstuk Methodologie besproken zijn de originele data, de transcripten van de interviews (Bijlage 1.) geanalyseerd door middel van codering. De beschreven stappen van coderen hebben uiteindelijk geresulteerd in een verklaringsschema wat hieronder als figuur 1. weergegeven is. Onder de figuur zal per ‘blokje’ uit het schema aangegeven worden wat de resultaten zijn. De output factor is het gedrag van de medewerkers.

4.1.

Studentgedreven professionals

Het algemene beeld van de resultaten laat werknemers zien die erg bevlogen zijn om hun vak uit te oefenen en daarmee studenten voor te bereiden op de beroepspraktijk. Ze doen het allemaal voor de student en geven aan dat ze daar veel voldoening uithalen. Docent C vatte het zo samen: ‘Ik doe het puur gericht op de studenten, het overdragen van kennis en vaardigheden en ze verder helpen in hun persoonlijke ontwikkeling’. Het vakgebied waar de Hogeschool voor staat: inrichting van het landelijk gebied in binnen en buitenland, het bouwen aan wegen en dijken, bos- en natuurbeheer, watermanagement, Dierhouderij & Milieukunde brengt ook met zich mee dat dit docenten (en studenten) aantrekt die iets willen betekenen voor de wereld. Aan de slogan die de Hogeschool hanteert in de studentenwerving; “Doe iets zinnigs”, wordt diverse malen gerefereerd. Het maatschappelijk nut van onderwijs wordt breed onderschreven, docent T zei het eigenlijk het mooist: ‘Dat het heel nuttig is voor de maatschappij, omdat ik mensen iets bij breng’

(24)

24

4.1.1. Verslingerd aan hun vak

Docenten zijn verslingerd aan hun vak, dat komt op drie niveaus tot uiting: ze houden zich graag bezig met de inhoud van hun vakgebied, ze richten zich vooral op de studentbegeleiding of ze willen het team vooruit helpen op de weg die de Hogeschool ingeslagen is met resultaat

verantwoordelijke teams. Slecht één docent geeft aan bewust bezig te zijn met het ontwikkelen van zichzelf; ‘maar ook dat er voor mij de mogelijkheid is om persoonlijk te ontwikkelen’ (Docent G). Andere docenten geven aan dat de trigger om graag als docent te werken zit in zaken als: dat ze hun ‘ei’ kwijt kunnen, dat ze graag kennis overdragen, dat de internationale component van de Hogeschool aanspreekt. Ook de vak inhoud wordt hier weer genoemd en het feit dat ze met plezier naar hun werk gaan. Desgevraagd geven de docenten aan dat ze blij worden van een les die goed verlopen is en van studentencontact, met name de groei van de studenten in de tijd dat ze op de Hogeschool onderwijs genieten. Maar ook van de onbevangenheid en het vermogen tot vrijdenken van de studenten genieten ze. Daarnaast worden docenten blij van samenwerken aan een taak en sommigen geven ook aan dat ze het organiseren van activiteiten voor studenten ook erg leuk vinden. Plezier in het werk wordt ook gevoed door de gevoelde collegialiteit: er worden heel veel zaken voor elkaar opgevangen en men geeft ook aan dat ze er steeds beter in worden om elkaar op een goede manier feedback te geven. Dat laatste wordt ook in de hand gewerkt door het werken in resultaat verantwoordelijke teams (sinds 2017). Uit de resultaten blijkt dat docenten zijn trots op hun vak, kwaliteit willen leveren, zich verantwoordelijk voelen voor hun vak en zinvol bezig willen zijn, allemaal kernwaardes die erop wijzen dat ze zich gedragen als professionals. Daarnaast blijkt dat ze duidelijk afstand houden van de leidinggevende, die wordt gezien als een figuur aan de rand van hun blikveld, ook een kenmerk van professionals. Daarnaast zijn het zelfstarters als het gaan om extra werk verzetten, nieuwe dingen initiëren, of op een extra zorgvuldige manier hun taak uitoefenen. Dit extra role behavior is ook een kenmerk van een professional. Docent P verwoord het zo: ‘dan ga ik heel vaak gewoon door, totdat iedereen blij is of totdat ik echt weg moet’. Onderstaand zullen deze drie begrippen: kernwaardes, leidinggevende en extrarol behavior van professionals besproken worden.

4.1.2. Leidinggevende

Leidinggevenden zitten bij de Hogeschool op grote afstand van de werkvloer. Docent D omschrijft dat laatste als volgt: ‘het spijt me zeer maar mijn directeur heb ik de afgelopen 6 maanden niet gezien’ Om als docent optimaal te kunnen functioneren geven ze aan dat ze een bepaalde

hoeveelheid vrijheid en ruimte nodig hebben en willen ze niet lastig gevallen worden door allerlei administratieve taken. Of zoals docent W het omschrijft: ‘Ik merk dat mijn werk veranderd is van

(25)

25 inhoudelijk naar meer organisatorisch, ja bijna administratief. Je moet zoveel dingen bijhouden, afvinken en terugkoppelen, dat is soms de essentie van het onderwijs mis, bijna het gevoel heb dat ik dat verlies’ en docent M geeft op de vraag wat de aard van het werk is aan: ‘Helaas veel

organisatorisch beheersmatig werk’.

Over de genoemde vrijheid en ruimte die docenten zeggen nodig te hebben het volgende. De vraag over welke eigenschappen een leidinggevende zou moeten beschikken werd op algemeen niveau anders beantwoord dan op individueel niveau. Als algemene kenmerken van een goede

leidinggevende werden communicatief, duidelijk en in staat knopen door te hakken, eerlijk & oprecht en inhoudsdeskundig het vaakst genoemd. Op individueel niveau waren empathie, faciliterend, vertrouwen en vrijheid & ruimte de begrippen die het breedst gedragen werden. Hier en daar werd een geluid opgevangen dat sommige docenten zich superieur aan het team of aan de organisatie voelen. Docent P omschrijft het zo: ‘en dat ze graag zouden willen dat alle docenten erin zouden staan als ik’. Docent R gaat nog een stapje verder en zegt: ‘Ze zouden misschien wel wat meer gebruik kunnen maken van mijn kwaliteiten, ze zouden beter naar mij kunnen luisteren en daar ook iets mee te doen’ Docent M geeft met de volgende woorden duidelijk aan dat de

commitment met de organisatie zit op het niveau van het onderwijs. ‘Ik krijg erg veel jeuk van een sfeer en cultuur waarin wij met z’n allen zitten, en binnen mijn team ook, van afrekenen, van rode pennen, van BKE, krijg ik ook jeuk van. Al die vakjes en al die rubrics en alles terugbrengen tot. Ik denk dan: is dat nou inspirerend onderwijs?’

4.1.3. Extra role behavior

Naast de core bussiness onderwijs initiëren docenten zelf ook zaken en doen meer dan er van hun gevraagd wordt, omdat ze dat zelf belangrijk vinden, maar bijna altijd gerelateerd aan het nut voor het onderwijs. De reden voor dit extra role behavior (een term die zich slecht laat vertalen) is divers. Docent D zegt daarover: ‘maar ook nieuwe dingen die je in gang wilt zetten’ en Docent I zegt: ‘Omdat ik het leuk vind en er was een behoefte aan, hoor. We zijn nu met een team van 5 en PR is jaren een beetje blijven liggen en er zaten wel veel mogelijkheden in, dus dat moest ook een beetje grootst worden opgepakt. Dan doe je dat erbij’ Ook wordt aangegeven dat dat gedaan wordt omdat daarmee het team vooruit geholpen wordt. Naast een goed gevoel levert het soms ook nog wat meer op zegt docent W ‘Maar het levert ons wel weer nieuwe inzichten op. En ook voor mijzelf levert het nieuwe dingen op, zeg maar, daardoor wil ik er wel tijd en energie in stoppen, maar het staat niet in mijn functie-taak omschrijving’ Voor dit extra role behavior zeggen docenten in eerste instantie meestal dat ze niet beloond hoeven te worden, na enig doorvragen komen ze dan toch met termen als gezien worden en gewaardeerd worden. Die waardering zit dan in een

(26)

26 complimentje, maar dat compliment wordt alleen op prijs gesteld als de gever, meestal de

leidinggevende weet waarover hij of zij het heeft. Of in de woorden van docent R:’ Maar die staat zover van me af, als die me een complimentje geeft, dan weet ik, dat hij niet weet waar hij het over heeft’. Complimenten van collega’s en zeker van studenten worden overigens ook erg op prijs gesteld. ‘Het is niet iets wat je zou hoeven doen en als je dat dan wel doet, een bedankje is dan toch wel fijn’, zegt docent E hierover. Maar wat misschien nog wel belangrijker wordt gevonden is dat er ook daadwerkelijk iets gebeurt met de uitkomsten. Docent D omschrijft het helder: ‘dat iemand dat al ziet van iets hogere laag en dat dan oppikt, hé maar daar ga ik me hard voor maken, dat ik daar volgend jaar geld voor krijg’.

4.2.

Motivators

Intrinsieke motivatie om een bepaalde klus te doen of om een klus aan te nemen staat hoog in het vaandel van de docent in het algemeen. Docent T beschrijft het als volgt; ‘Ik denk dat motivatie niet altijd iets is wat je bij mensen hoeft uit te lokken. Ik denk dat motivatie vooral vanuit jezelf moet komen’ Er heerst consensus over intrinsieke motivatie, dat je zelf moet willen. Op het moment dat er een taak voorligt waar een docent om allerlei verschillende redenen niet aan wil beginnen worden er legio redenen genoemd waarom niet aan die taak begonnen wordt. Deze grote hoeveelheid redenen laten zich simpel samenvatten in: geen tijd, geen expertise of nut en noodzaak is niet duidelijk.

Extrinsieke motivatie wordt over het algemeen het liefst ontvangen van directe collega’s, in de vorm van direct aanspreken op het nut van een bepaalde taak; aangeven wat het voor het onderwijs oplevert. Wel is het noemen van de juiste argumenten daarbij doorslaggevend. Maar er zijn ook respondenten die aangeven dat het niet uitmaakt wie het zegt, als de argumentatie maar goed is. Docent W zegt daar nog iets anders over: ‘Het maakt dus niet uit wie het zegt, maar met welke intentie en of het wel oprecht is’. Het geven van opdrachten door de leidinggevende wordt niet heel serieus genomen en niet op prijs gesteld omdat de algemeen geldende opinie is dat deze te ver van de werkvloer afstaat om te weten wat belangrijk is. Dit soort opdrachten worden wel gedaan, maar draagt niet bij aan de motivatie. Docent T verwoord dat als volgt: ‘Maar wie me dan gemotiveerd heeft? Ja de adjunct directeur uiteindelijk want die heeft gewoon gezegd; je moet het doen. Of dat dan motivatie is, dat weet ik niet’ Van de gehele groep geïnterviewde docenten is er maar één die aangeeft gemotiveerd te kunnen worden door de leidinggevende, dat is docent S: ‘Ja dan denk ik toch wel aan directie of College van Bestuur’ de context waar in deze opmerking gemaakt werd was er wel één van een klus waarvan de docent zei: ‘vreselijk’ en aangaf ook niet

(27)

27 (meer) door directe collega’s gemotiveerd te kunnen worden. Dus eigenlijk hebben we het dan wederom over een dienstorder en niet over een activiteit die de motivatie beïnvloedt.

4.3.

Motivatie

Op zoek naar de factoren die motivatie beïnvloeden zijn er diverse vragen aan de docenten gesteld met als doel alle factoren die spelen boven tafel te krijgen. Zo is er gevraagd naar de drive van docenten om hun vak uit te oefenen, is er gevraagd naar hoe zij zelf studenten die achterstand hebben motiveren, in de hoop daar onbewuste factoren van motivatie te vinden en is er gevraagd naar redenen om een klus aan te nemen, dan wel af te wijzen. Daarnaast is gevraagd waar mensen blij van worden en is er gevraagd naar de wens om te participeren in het opstellen van nieuw beleid.

De antwoorden op al deze vragen leverde de volgende factoren die motivatie beïnvloeden op: uitleg nut en noodzaak, de juiste mens op de juiste plek; dingen doen waar je goed in bent, gewaardeerd worden, samenwerken, collegialiteit en teamspirit, respect en vertrouwen; serieus genomen worden en bijdragen aan kwalitatief goed onderwijs, waaronder studenttevredenheid en studenten vooruit helpen. Hieronder worden deze factoren besproken.

4.3.1. Uitleg nut en noodzaak

Meerdere malen wordt door de docenten aangegeven dat ze meegenomen willen worden in het waarom van een bepaalde beslissing. Ze geven aan dat als ze weten wat de beweegredenen zijn van de beslissers, dat de kans dat ze dan meegaan groter wordt. Docent A zegt dit: ‘Ik heb altijd dan wel wat meer uitleg nodig waarom het dan belangrijk is, dus dat helpt wel voor mij als motivatie zeg maar’ Dit citaat geeft goed aan hoe de docenten erin staan, dat ze zelf de afweging willen kunnen maken op basis van uitleg of ze zich hard gaan maken voor een bepaalde

koerswijziging of klus. En uitleg over nut en noodzaak blijkt naar de mening van meerdere

docenten nog al eens te ontbreken, getuige de uitspraak van docent F:’ ze kijken je gewoon aan zo en zeggen zo gaan we het doen’. Docent T zegt hetzelfde, maar dan met een vleugje humor; ‘Kijk je wel eens Startrek? Nou daar is een kapitein die gewoon zegt: “Make it so” Dat is zo bij ons’

4.3.2. Juiste mens op de juiste plek; dingen doen waar je goed in bent

Wat volgens de docenten erg motiveert als je als docent de dingen kunt doen waar je goed in bent en die je ook nog eens een keer leuk vindt om te doen. Docent P zegt daarover: ‘Dat je mensen ook op de juiste plek zet, waar ze zich happy voelen en wat ik nog wel een beetje mis’ Dit sluit heel dicht aan bij intrinsieke motivatie. Docent M geeft aan dat een bepaalde regierol niet past en zegt daar het volgende over: ‘Nou bij de regierol kwaliteit heb ik me er een beetje in laten luizen. Als ik nu weer zou moeten kiezen zou ik het niet doen’ Docent M heeft daarvoor uitgelegd dat in deze rol

(28)

28 heel veel analytisch werk zit, wat met behulp van een computer uitgevoerd moet worden, twee zaken die niet bij haar passen. Maar ook het gebruiken van de aanwezige expertise is een heikel punt, wat vaak tot uiting komt in de vorm van commentaar op het management, getuige de uitspraak van docent B: ‘dan zou ik dus verwachten van het management: er zitten al mensen die dat de hele dag doen en die hebben er ervaring mee, hebben die hebben kennis. Om dan die er meteen bij te betrekken’ of zoals docent D zegt: ‘En we laten mensen dingen doen, waar ze A de competenties niet voor hebben en B niet hun taakomschrijving staan, waarvoor we ze aannemen’.

4.3.3. Kernwaarden

Gevraagd naar hun persoonlijke kernwaarden worden de begrippen betrokken, betrouwbaar, eerlijk & oprecht en verantwoordelijk het vaakst genoemd. De kernwaarden van de Hogeschool zijn: duurzaam, betrokken, ondernemend en verantwoordelijk. Omdat de kernwaarden gedeeltelijk overeenkomen zou je kunnen veronderstellen dat er sprake is van overeenstemming tussen de kernwaarden van de docenten en die van de Hogeschool. Dat wordt door de meeste docenten ook onderschreven, maar daar worden ook een paar stevige kanttekeningen bij geplaatst. Deze

kanttekeningen samenvattend is er wel sprake is van waarde congruentie maar niet op het niveau van de organisatie. Docent R geeft dat als volgt aan: ‘ik voel geen verantwoordelijkheid voor de Hogeschool, maar wel voor de studenten en mijn collega’s daar voel ik me verantwoordelijk voor’. Daarnaast leverde de vraag naar congruentie van kernwaardes ook nog een aantal andere opmerkingen op over hoe de Hogeschool de vier door haar uitgedragen kernwaardes gestalte geeft. Die kanttekeningen varieerden van commentaar op energieverbruik en hoe je met je personeel om zo moeten gaan om ze duurzaam inzetbaar te houden tot het niet goed aansturen van lectoren die toegepast onderzoek uitvoeren. Opvallende bevinding was hier dat docenten vaak enigszins verontschuldigend aangaven toch wel graag voor de Hogeschool te werken. De uitspraak van docent R geeft dat het beste weer: ‘Dan geef ik aan dat ik het prima naar mijn zin heb in het werk wat ik doe, dus dat de werkgever op zich ook prima is’

4.3.4. Gewaardeerd worden

Breed gedragen is de behoefte om gewaardeerd te worden en dat ook waar te nemen, in de vorm van een compliment, een vervolgvraag of een project wat naar iemand toegeschoven wordt. Dit is een vorm van extrinsieke motivatie. Een enkeling geeft aan dat waardering niet nodig is getuige de volgende uitspraak van docent T: ‘nee ik hoef denk ik niet zo zeer schouderklopjes en waardering te hebben, die haal ik wel uit het werk zelf’ Maar de anderen docenten geven allemaal aan dat ze graag gewaardeerd worden. Docent S zegt het zo: ‘Maar wat ik vooral belangrijk vind is dat er ook een stukje waardering wordt uitgesproken’. Van wie de waardering precies moet komen zijn ze wat verdeeld over, sommigen geven het niet expliciet aan, anderen geven aan dat het niet uitmaakt

(29)

29 van wie het komt. De leidinggevende wordt relatief vaak genoemd, maar zoals eerder aangegeven, moet deze dan wel weten waarover het precies gaat. Docent J zegt over de waardering door de leidinggevende dit: ‘soms is het ook fijn als een leidinggevende het wel ziet’ Ook noemen meerdere docenten de student als gewenste bron van waardering. Docent R zegt het zo: ‘En wat voor mij het allerbelangrijkste is, dat ik de waardering van de studenten krijg’ Een breed gedragen mening is ook dat ze geen apart uitgesproken waardering behoeven voor hun normale werk. Door docent J als volgt verwoord: ‘hoeft niet voor alles, want ik word betaald om les te geven en je wordt voor de dingen betaald, ze hoeven van mij niet te klappen na de les’ Maar als iets speciaal gedaan hebben vinden ze waardering wel heel belangrijk getuige de volgende uitspraak van docent E: ‘Nou dat je het idee krijgt, dat wat je gedaan hebt ook werkelijk tot iets geleid heeft, dat het nuttig was en dat mensen blij zijn dat je het gedaan hebt’ In paragraaf 4.5. over extra role behavior wordt hier ook naar verwezen.

4.3.5. Samenwerken

Docenten kunnen ook gemotiveerd raken door klussen samen op te pakken, waarmee gebruik gemaakt wordt van elkaars expertise. Docent J: ‘Ik word heel blij om samen met z’n allen

bijvoorbeeld een document te maken, daar word ik blij van als dat af is, dat je er met z’n allen aan gewerkt heb’ en docent K zegt daarover: ‘Dus het heeft heel erg met mensen te maken’ in de context van het beantwoorden van de vraag: waar word jij heel blij van. Over samenwerken aan een lange termijn doel zegt docent S: ‘En dan ga ik ook de volgende dag met een blij gevoel weer aan het werk en denk dan: zo we maken stappen en dat gaat niet heel snel, maar we maken wel stappen’ Op een iets ander niveau zit de opmerking van docent W, hij heeft het over een congresbezoek als hij zegt: ‘en dat ik daar niet alleen naar toe ga, maar met anderen, dat vind ik ook heel fijn altijd’.

4.3.6. Collegialiteit en teamspirit

Veel docenten worden blij van dingen samen doen. Dit zit dicht tegen collegialiteit en teamspirit aan. Docent E zegt daar het volgende over: ‘maar als je ondersteuning kunt krijgen van collega’s als je bijvoorbeeld een vervelende dag gehad hebt, dat je dan kunt uitrazen bij collega’s is dan wel fijn’ In de context van de inspanningen van docent G om lectoraat en onderwijs beter aan elkaar te verbinden is de volgende uitspraak opgetekend: ‘Ik word gesteund. Van alle kanten krijg ik het vertrouwen om dit te doen’ Docent M geeft aan wat collegiaal gedrag inhoudt: ‘en

verantwoordelijkheid nemen en het niet bij anderen laten en dingen naar zich toe trekken’. Docent U geeft aan wat teamspirit inhoudt:’ Betrokkenheid, ja dat je je als groep verantwoordelijk voelt voor de dingen die je samen doet, dat teamgevoel vind ik heel belangrijk’. Docent T geeft aan dat keuzes soms ook gedicteerd worden door het team ‘ ik kreeg ook veel protest uit het team: we

(30)

30 kunnen je helemaal niet missen en iedereen gaat maar onderzoek doen. Dus toen heb ik het maar niet gedaan’

4.3.7. Respect en vertrouwen

Respect en vertrouwen zijn veel genoemde begrippen als het gaat om relaties op het werk. Als het gaat om de relatie tot een leidinggevende werkt respect twee kanten op volgens docent S: ‘Ik moet wel iemand hebben waarvoor ik respect heb en waarvan ik voel dat iemand mij respecteert’ Respect en vertrouwen zijn kenmerken die vaak genoemd worden als er gevraagd werd om gewenste kenmerken van de leidinggevende. Docent H geeft aan wat dat vertrouwen inhoudt: ‘Dit moet er gebeuren en dan moet het af zijn, maar hoe je dat dan precies doet…. Dat vind ik ook wel prettig om zelf te doen’ Vertrouwen in het kunnen van een medewerker, in haar of zijn

professionaliteit. Docent W zegt ook nog iets anders over vertrouwen, meer op het persoonlijke vlak, de gewenste empathie bij een leidinggevende, ‘waar je je onzekerheden mee kunt delen en dat heeft dan ook weer te maken met vertrouwen’. Vertrouwen in iemand hebben is eigenlijk ook een vorm van extrinsieke motivatie. Iemand een taak toevertrouwen in de overtuiging dat dat goed gaat komen. Maar ook vertrouwen in iemand hebben dat hij of zij jouw belangen goed gaat

behartigen en jouw persoonlijke verhaal respecteert.

4.3.8. Serieus genomen worden

Respect voor iemand hebben en er vertrouwen in hebben dat deze persoon de taken uit kan en zal voeren die moeten gebeuren, ligt weer dicht tegen het serieus nemen van iemand aan, maar dit is wel een factor die enkele keren genoemd wordt in de interviews. Uitspraken over serieus genomen worden hebben wel telkens een relatie met het management. Op de werkvloer is dat getuige de data geen issue, hoewel er ook niet expliciet naar gevraagd is. Docent P geeft als antwoord op de vraag: wat heb jij van je leidinggevende nodig om lekker te kunnen functioneren: ‘Nou ja ook wel dat ie mij serieus neemt’

4.3.9. Bijdragen aan kwalitatief goed onderwijs; participatie in beleid

Zoals eerder aangegeven worden docenten erg blij van zaken die de core business: het onderwijs betreffen. Diverse uitspraken daarover konden worden opgetekend. Zo geeft docent D aan dat een bepaalde klus wel nuttig moet zijn voor het onderwijs; ‘Als ik de relevantie voor het onderwijs niet zie’. Een reden om mee te werken aan beleidsontwikkeling ligt ook vaak, zo niet altijd besloten in het nut voor het onderwijs, getuige docent A :’ Ja beleid binnen VHL onderwijs en alles rondom de student’ Docent S zegt dit: ‘Maar als het echt met het onderwijs, inhoudelijk te maken heeft dan zou ik wel graag meedenken. Het moment waarop Docent J wil meewerken aan

(31)

31 beleidsontwikkeling is het volgende: ‘Op het moment dat er belangrijke beslissingen genomen worden, die ook belangrijk zijn voor ons als onderwijs gevend personeel, maar ook voor studenten’ Het al dan niet aannemen van een klus wordt ook langs de meetlat van nuttig voor het onderwijs gelegd, getuige de uitspraak van docent A: ‘Ja want dat is echt onze core business dus als het daar uiteindelijk niks aan bijdraagt, maar het kan natuurlijk wel zijn bijvoorbeeld als het

studentenregistratie dat dan soepeler verloopt maar dat draagt dan bij aan de studententevredenheid dan neem ik de klus wat mij betreft aan’

Als afsluiting een mooie quote van docent C, die daarmee zijn motivatie om er voor studenten te zijn illustreert: ‘Ik ben zo’n idioot die als ie geopereerd moet worden het zo doet dat het niet ten koste gaat van de lestijden, dus dan lig ik in juni in de operatiekamer, in plaats dat ook misschien wel in april had gemoeten. In die zin pas ik me wel zoveel mogelijk aan de studenten aan’

(32)

32

5. Discussie

Dit Hoofstuk bestaat uit drie delen. Eerst wordt de discussie weergegeven over de verschillende onderzochte factoren, vervolgens worden de beperkingen van het onderzoek benoemd en er wordt afgesloten met aanbevelingen voor vervolgonderzoek.

5.1.

Factoren van de analyse

Onderstaand zullen de factoren professionaliteit, motivators en motivatie besproken worden aan de hand van de verwachtingen.

5.2.

Professionals

Docenten zijn professionals, dat blijkt duidelijk uit de resultaten en is ook het verwachte resultaat. Ze voldoen volledig aan de criteria uit de literatuur. Ze verbinden zich sterk aan hun professie (Southon & Braitwaite, 1998) en uit de resultaten blijkt een sterke drive om kennis en

vaardigheden over te brengen aan studenten. Ze zien het maatschappelijke nut wat zij dienen met het opleiden van studenten.

De resultaten laten verder zien, dat ze zich minder of niet verbonden voelen met de organisatie, dit strookt met de literatuur van bijvoorbeeld Bruijn (2008) Voor het beantwoorden van de

onderzoeksvraag is dit van belang. Wanneer er gevraagd wordt aan docenten of ze een bijdrage willen leven aan marktgerichte activiteiten zal dus ingestoken moeten worden op het juiste niveau, het niveau waarop de docent commitment laat zien met de organisatie.

Docenten zijn bevlogen professionals (Bowman, 2013) en regelen de uitoefening van hun vak het liefst zelf zonder inmenging van leidinggevenden of collega’s. In hun ogen is beleid wat zich bezig houdt met randzaken die niet meteen raken aan het onderwijs (core business) niet interessant en daar worden ze ook liever niet bij betrokken. Dit laatste strookt niet helemaal met de verwachting omdat er dagelijks veel gemopper waar te nemen is over stafdiensten. Waarschijnlijk zien zij stafdiensten alleen als ondersteuners van het onderwijs, maar dat is een aanname want dat is niet onderzocht. Verassend was ook de opmerkingen die gemaakt werden over het team vooruit helpen. Verbondenheid zit duidelijk op het niveau van het team of de opleiding en dat is anders dan in de literatuur beschreven. Daar wordt het commitment van professionals beschreven met de professie en niet met de organisatie. Uit de resultaten bleek wel een verbondenheid op team of opleidingsniveau. Een ander verassend resultaat dat niet uit de literatuur naar voren kwam was het feit dat deze professionals haast schoorvoetend aan gaven toch best wel graag voor de Hogeschool te werken. Misschien is dat wel te verklaren uit de historie van de Hogeschool. In de laatste tien jaar zijn er heel veel veranderingen geweest in de aansturing: onderdeel geworden van de

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

98 Suzanne Ruwaard, Rudy Douven, Jeroen Struijs en Johan Polder. De politieke economie van de betaalbaarheid en doelmatigheid

Veel effectiever voor het terugdringen van de collectieve lasten zou bijvoorbeeld zijn om 25% eigen bijdrage te heffen voor behandelingen waar- aan in Nederland

Achtereenvolgens bespreken we (a) de mogelijke bijdrage van beperking van het recht op zorg en het verzekerde pakket, (b) het terugdringen van overbehandeling en

David Cutler en Nikhil Sahni (2013) kwamen onlangs in Health Affairs tot de conclusie dat de huidige snelle afname van de groei van de zorguitgaven in de Verenigde

Voor planbare zorg die gevoelig is voor moreel gevaar aan de vraagkant (behandeling is gewenst door de zorgvrager) of aan de aanbodkant (behandeling is lucratief voor

Wanneer de betalende partij volledige informatie heeft over alle aspecten van de behandeling, zoals de kwaliteit, productiekosten en de kosteneffectiviteit van

Deze resultaten betekenen dat als jongeren chronisch eenzaam worden de wens naar herstel van sociale relaties afneemt, er minder voldoening wordt gehaald uit situaties van

De bisschoppen hebben duidelijk niet door dat wie aan een