Het effect van wel of niet gedifferentieerd werken met de methode ‘mondeling Nederlands nieuw’ voor het vergroten van de woordenschat bij nieuwkomers

(1)

Running head : WEL OF NIET GEDIFFERENTIEERD WERKEN MET DE METHODE ‘MONDELING NEDERLANDS NIEUW’

Het effect van wel of niet gedifferentieerd werken met de methode ‘Mondeling

Nederlands Nieuw’ voor het vergroten van de woordenschat bij Nieuwkomers.

Nikki Both

Universiteit van Amsterdam

Datum : 21/08/2019

Module : Universitaire Lerarenpraktijk G Begeleider : T. Van Zuijen

Aantal woorden : 6783 Studentnummer : 11069600

(2)

WEL OF NIET GEDIFFERENTIEERD WERKEN MET DE METHODE ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ 2

Abstract

In dit onderzoek is de vraag van bassischool de Knotwilg onderzocht over de

effectiviteit van de twee verschillende manieren waarop de woordenschatmethode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ ingezet kan worden. Dit werd gemeten aan de hand van een voor- en nameting met zowel een receptieve als productieve woordenschattoets afkomstig uit de

methode. Het effect van deze manieren van werken is onderzocht door een vergelijking tussen de 2 groepen. De groep die niet-gedifferentieerd onderwijs kreeg aangeboden, werkte met de hele klas 4 weken lang aan eenzelfde thema en kregen daarna 2 toetsen om de receptieve en productieve woordenschat te meten. Bij de groep die het onderwijs gedifferentieerd kreeg aangeboden werkten alle leerlingen op eigen niveau, kregen ze 8 weken lang 8 thema’s aangeboden en sloten ze dit ook af met 2 toetsen om de receptieve en productieve

woordenschat te meten. Uit de resultaten blijkt dat beide groepen een significante vooruitgang hebben gemaakt op de receptieve en productieve woordenschattoets. De groep leerlingen die het onderwijs gedifferentieerd aangeboden kreeg, ging op de receptieve woordenschat toets meer vooruit dan de groep die thematisch onderwijs kreeg. Op de toets voor productieve woordenschat was er geen verschil.

(3)

Sinds de jaren 70 is het aantal immigrantenkinderen in ons land sterk toegenomen. In 2017 vestigden zich 235000 immigranten in Nederland. Sinds het begin van de officiële

migratiestatistieken in 1865 was dit aantal nooit zo hoog (CBS, 2017). In de opvangcentra in Nederland verbleven op 4 december 2017 33.929 vluchtelingen, waarvan 2.900 kinderen tussen de 4-11 jaar (COA, 2018). Toen de immigrantenstroom op gang kwam, werden alle kinderen die in Nederland kwamen wonen in reguliere klassen geplaatst en liepen hier vaak een grote achterstand op omdat ze niet beschikten over voldoende woordenschat om het onderwijs goed te kunnen volgen.

Tegenwoordig zijn er voor deze groep kinderen in Nederland speciale

nieuwkomersklassen. In deze klassen komen kinderen terecht die vanuit een ander land naar Nederland zijn gekomen en de Nederlandse taal nog niet spreken. In deze klassen zitten kinderen met verschillende leeftijden, achtergronden en taalniveaus bij elkaar in de klas. In een nieuwkomersklas krijgen zij één jaar nieuwkomersonderwijs, waarin de focus ligt op het aanleren van de Nederlandse taal zodat zij na dat jaar mee kunnen komen in een reguliere klas. In een nieuwkomersklas zitten maximaal 15 kinderen, wat de groepen een stuk kleiner maakt dan reguliere klassen binnen het basisonderwijs.

Als reactie op het ontstaan van deze nieuwkomersklassen ontstond de zogenoemde NT2-didactiek en bijbehorende methodes. Deze NT2 didactiek bestond voornamelijk uit woordenschatonderwijs. Voldoende woordenschatbeheersing is cruciaal voor taalvaardigheid. Je hebt immers woorden en de betekenis ervan nodig om zowel mondeling als schriftelijk boodschappen over te kunnen brengen. Ook voor het begrijpen van zowel gesproken als geschreven taal is woordenschat cruciaal (Gillis & Schaerlakens, 2000).

De mens beschikt over twee soorten woordenschat, de receptieve en de productieve woordenschat. De receptieve woordenschat bestaat uit de woorden die een persoon wel

(4)

begrijpt, maar niet gebruikt. De taalgebruiker herkent de betekenis van de woorden wel wanneer ze gehoord of gelezen worden. Een leerling kan bijvoorbeeld bij het horen of lezen van het woord ‘schaap’ het juiste plaatje aanwijzen. De productieve woordenschat bestaat uit de woorden die de leerling niet alleen begrijpt, maar ook zelf kan gebruiken. Een leerling beschikt productief over een woord als hij of zij bij het zien van een plaatje van een schaap, dit woord kan benoemen. Een leerling kan altijd meer begrijpen dan hij zelf kan spreken. De receptieve woordenschat is in principe dus groter dan de productieve woordenschat.

Daarnaast gaat receptieve kennis vooraf aan productieve kennis, een leerling kan de betekenis van een woord eerst begrijpen voordat hij het woord zelf gebruikt (Webb, 2005).

Dat woordenschat een belangrijke voorspeller is voor algemene schoolprestaties is al jaren geleden aan het licht gekomen. Anderson en Freebody (1981) vonden een sterke relatie tussen woordenschat en hoe goed een kind presteert op school. Anderson en Nagy (1992) stellen zelfs dat een beperkte woordenschat bijna altijd leidt tot slechte schoolresultaten. Ook blijkt uit onderzoek steeds weer dat woordenschat de belangrijkste factor is voor tekstbegrip (Hacquebord, 1989). Vernooy (2011) geeft aan dat leerlingen 95% van de woorden in een tekst moeten kennen om een tekst te kunnen begrijpen. Ook Biemiller (2003) toonde dit aan, hij vond een hoge correlatie (r = 0,40) tussen woordenschat en begrijpend lezen.

Er wordt vanuit gegaan dat Nederlandse leerlingen bij binnenkomst in groep 3 over 2000-3000 woorden moeten beschikken om te beginnen met technisch lezen. Aan het begin van de brugklas worden leerlingen geacht over een vocabulaire van minstens 15.000 woorden te beschikken (Sanders, 1990). Er zijn grote verschillen tussen Nederlandse en anderstalige leerlingen wat betreft het aantal woorden dat zij kennen en deze verschillen worden in de basisschoolperiode alleen maar groter. Anderstalige leerlingen die in een nieuwkomersklas starten komen vaak daar pas voor het eerst in aanraking met de Nederlandse taal. Tegen de

(5)

tijd dat zaakvakteksten aan bod komen, kent een groot deel van de niet-Nederlandstalige leerlingen slechts de helft van het aantal woorden dat hun Nederlandstalige klasgenoten kennen, wat het leren voor deze groep leerlingen moeilijker maakt (Kienstra, 2003).

Net als bij het aanleren van de moedertaal verloopt het proces van het leren van een tweede taal in stappen en leert iemand geleidelijk aan de taal spreken (Appel & Kuiken, 2004). Bij het leren van een taal en het vergroten van de woordenschat komen veel factoren kijken. Het taalonderwijs dat een leerling krijgt is van groot belang, maar daarnaast hebben individuele factoren, zoals motivatie, attitude, sociaal-culturele oriëntatie, intelligentie en beheersing van de eerste taal een grote invloed op dit proces van het leren van een tweede taal (Appel & Kuiken, 2004). Net als bij het aanleren van de eerste taal is het taalgebruik in het begin beperkt en onsystematisch. De zinsopbouw is bij een kind die net een tweede taal leert erg eenvoudig en kinderen beginnen met het maken van één- en tweewoordszinnen. De ontwikkeling naar meer complexe zinnen gaat wel veel sneller dan bij kinderen die een eerste taal leren. Kinderen die een tweede taal leren hebben vaak moeite met de plaatsing van het werkwoord in de zin. Het leren van nieuwe woorden is bij tweedetaalverwerving echter vaak het grootste probleem, dit is omdat het tempo waarmee zij nieuwe woorden leren veel lager ligt dan bij kinderen die voor het eerst een taal leren (Huizenga, 2005). De grootste focus ligt in een nieuwkomersklas dus ook op het aanleren van zoveel mogelijk nieuwe woorden.

Het proces van het leren van een tweede taal verloopt anders dan het leren van een eerste taal. Het aanleren van de eerste taal, de moedertaal, gebeurt vanaf jongs af aan en is een natuurlijk proces dat plaats vindt in allerlei verschillende settingen. Het leren gebeurt constant en grotendeels vanuit interactie met anderen. Kinderen zijn over het algemeen gemotiveerd om hun moedertaal te begrijpen en zich uit te kunnen drukken. Het leren van een tweede taal is daarentegen geen natuurlijk proces, het leren hiervan gebeurt bewust. Bij het leren van een

(6)

tweede taal is er vaak sprake van een emotionele barrière, waarbij leerders het bijvoorbeeld eng vinden om de nieuwe taal te gaan spreken. Ook kan er sprake zijn van een gebrek aan motivatie (Shine, 2011). Om na het jaar nieuwkomersonderwijs mee te kunnen komen in een reguliere groep is het cruciaal dat deze leerlingen zo snel mogelijk de Nederlandse taal oppikken en zoveel mogelijk woorden leren. Als dit niet lukt heeft dit invloed op de rest van de schoolprestaties.

Didactiek

Eerst zullen een aantal algemene didactische onderwijsprincipes toegelicht worden die vaak terug komen in woordenschatonderwijs, daarna zal dieper ingegaan worden op de principes van de woordenschatdidactiek.

Gedifferentieerd werken. Gedifferentieerd werken houdt in dat een groep leerlingen wordt opgesplitst in deelgroepen waarbij rekening gehouden wordt met niveauverschillen tussen leerlingen. Dit kan gaan om verschillen in niveau, maar ook om verschillen in bijvoorbeeld interesses, leerstijl of motivatie (Hall, 2002). Het doel is om elk kind zich optimaal te laten ontwikkelen. In een Nieuwkomersklas zitten leerlingen met allerlei verschillende leeftijden, afkomsten en taalniveaus bij elkaar in de klas. Het

woordenschatonderwijs dat deze leerlingen aangeboden krijgen kan gedifferentieerd

aangeboden worden op niveau, alle leerlingen krijgen dan woorden aangeboden die aansluiten bij hun taalniveau.

Gedifferentieerd werken kent een aantal voordelen. Als leerlingen op hun eigen niveau werken zien zij de vooruitgang en zullen de resultaten omhoog gaan. Voor de leerlingen groeit het competentiegevoel en ze doen positieve ervaringen op. De uitdaging is passend en dit maakt het leren interessanter, leuker en effectiever (Vreugdenhil-Tolsma et al.,

(7)

werken. In een drie jaar durend onderzoek, uitgevoerd bij Canadese kinderen, werd gekeken naar de effecten van gedifferentieerde instructie. Er werd geconcludeerd dat gedifferentieerde instructie positievere uitkomsten had (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008). Alavinia en Farhady (2012) deden een experimenteel onderzoek naar Iranese tweede taal-leerders. Hierin werden twee groepen van 30 leerlingen vergeleken. De leerlingen uit de ene groep kregen het taalonderwijs gedifferentieerd aangeboden, waarbij rekening gehouden werd met hun leerstijl en intelligentie. De andere groep kreeg op de reguliere manier les, waarbij geen sprake was van differentiatie. Aan de hand van een woordenschattoets met een voor- en nameting werd de vooruitgang van de leerlingen getoetst en bleek dat de groep die het

woordenschatonderwijs gedifferentieerd aangeboden kreeg significant betere resultaten behaalden.

Thematisch werken. In het basisonderwijs wordt vaak thematisch gewerkt. Hierbij voeren leerlingen betekenisvolle activiteiten uit die geïnspireerd zijn door een thema. Thematisch werken maakt het voor leerlingen makkelijker om de aangeboden kennis met elkaar te verbinden en te structureren, om het zo makkelijk op te kunnen slaan in de hersenen. Op het moment dat leerlingen voor een langere periode rondom een bepaald thema werken, zijn zij meer intrinsiek gemotiveerd. Intrinsiek gemotiveerd zijn houdt in dat leerlingen een drang voelen om iets te doen omdat ze plezier hebben in de activiteit en het leren. Het effect van intrinsieke motivatie is groot, het maakt dat leerlingen plezier hebben, gedreven zijn en meer gestimuleerd zijn om te leren (Haselager & Mönks, 2004). Ryan en Deci (2000) beschrijven in hun zelfdeterminatietheorie dat de mens drie psychologische basisbehoeften kent. Dit zijn autonomie, verbondenheid en competentie. Bij bevrediging van deze

basisbehoeften kan intrinsieke motivatie ontstaan. De behoefte aan autonomie gaat om de controle te hebben om zelf keuzes te maken, de behoefte aan competentie gaat om het gevoel te hebben ergens goed in te zijn en het gevoel van verbondenheid gaat om het hebben van

(8)

geaccepteerde en gewaardeerde relaties met anderen. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn leergieriger, zekerder, volhardender en gedisciplineerder (Haselager & Mönks, 2004).

Woordenschatdidactiek. Aanleren van nieuwe woorden is cruciaal voor NT2

leerlingen, de woordenschat is een belangrijke voorspeller voor de rest van de schoolprestaties (Anderson & Freebody, 1979). Het aanleren van nieuwe woorden gaat echter niet vanzelf. Appel en Vermeer (1994) stellen dat leerlingen die niet van huis uit de Nederlandse taal leren spreken een achterstand hebben wat betreft de woordenschat, die in de loop van de

basisschool relatief toeneemt. Iets wat zorgelijk is gezien het feit dat de omvang van de woordenschat van grote invloed is op de prestaties bij andere schoolvakken. Ook stellen Appel en Vermeer (1994) dat wanneer er niet expliciet aandacht wordt besteed aan de woordenschat van NT2 leerlingen, de taalvaardigheid onvoldoende toeneemt.

Een manier om expliciet aandacht te geven aan woordenschat is door middel van de bekendste didactische aanpak voor het vergroten van de woordenschat : het vierfasenmodel, ook wel de Viertakt genoemd. Dit is een gestructureerde manier van werken waar veel taal- en woordenschat methoden gebruik van maken. Deze aanpak kent vier stappen die de leerkracht met de leerlingen doorloopt om nieuwe woorden en hun betekenis aan te leren.

De eerste fase van de viertakt betreft het voorbewerken. Deze fase gaat vooraf aan het eigenlijke leren van de nieuwe woorden. In deze fase wordt de voorkennis geactiveerd en worden de kinderen gemotiveerd. Dit kan op allerlei manieren gedaan worden, bijvoorbeeld door het kijken van een filmpje over het onderwerp, het laten zien van een voorwerp of het vragen naar wat de leerlingen al weten van het onderwerp. In de tweede fase, het

semantiseren, wordt de betekenis van een woord in een context aangeboden. Het semantiseren kent drie basisprincipes, ‘de drie uitjes’ genoemd. Deze staan voor : uitbeelden, uitleggen en uitbreiden. Bij het uitbeelden gaat het om non-verbale semantisering, je probeert de betekenis

(9)

zichtbaar te maken door bijvoorbeeld afbeeldingen in te zetten, te acteren of een filmpje te laten zien. Bij het uitleggen geef je bijvoorbeeld een synoniem van het woord, gebruik je het woord in een zin of geef je een omschrijving van het woord. Uitbreiden wil zeggen dat ook de betekenis van verwante woorden worden aangeleerd. De derde fase, het consolideren, gaat om het inoefenen van de woorden. Na het één keer aanbieden van de betekenis wordt het woord nog niet in het geheugen opgeslagen. Hierom is het belangrijk dat de betekenis van de woorden vaak terugkomen in verschillende situaties en op verschillende momenten. Dit kan gedaan worden door middel van spelletjes, opdrachten, werkbladen etc. In de laatste fase wordt gecontroleerd, hier wordt nagegaan of de leerlingen de betekenis van het woord ook daadwerkelijk onthouden hebben (Verhallen & Verhallen, 2003).

Binnen het woordenschatonderwijs is herhaling cruciaal. Bij het leren van nieuwe woorden worden er in de hersenen netwerken opgebouwd, die bestaan uit verbindingen tussen woorden die het kind al kent en die het kind nog niet kent. Als deze verbindingen meerdere keren worden gelegd, wordt een woord onderdeel van de woordenschat. Het is belangrijk dat leerlingen meerdere keren de kans kregen om deze verbindingen in de hersenen aan te leggen, waarbij het belangrijk is dat het kind de nieuwe woorden kan koppelen aan bestaande kennis (Huizenga, 2005). De leerstrategie van ‘spreiden over de tijd’, ook wel bekend als spacing-effect of distributed pratice spacing-effect sluit aan bij de noodzaak om de te leren woorden meerdere keren aan bod te laten komen (Camp & de Bruin, 2013; Roediger & Butler, 2011). Dit is een strategie die veel voorkomt binnen het woordenschatonderwijs. Hierbij worden de leersessies van eenzelfde onderwerp gespreid over de tijd en gescheiden door andere informatie (Cepeda, Pashler, Vul, Wixted & Rohrer, 2006; Küpper-Tetzel, 2014; Toppino, 1993). Zo krijgen leerlingen bijvoorbeeld aan het begin van de winter woorden aangeleerd die horen bij de winter, daarna leren de leerlingen bijvoorbeeld woorden over Sinterklaas of Kerst, waarna de eerder geleerde woorden oer de winter nogmaals herhaald worden. Onderzoek waarbij een

(10)

groep jonge kinderen namen van speelgoed aangeleerd kregen, liet betere resultaten zien met de spaced practice (Fritz, Morris, Nolan & Singleton, 2007). Ook Van den Branden (2011) toont aan dat het nuttig is om woorden over een gespreide periode aan te bieden. Een kind leert een woord niet na één keer aanbieden, maar pas na vaak in aanraking te zijn geweest met het woord. Er is veel herhaling, minimaal 7 keer, nodig om een woord in het geheugen op te slaan. Hoe vaker een woord herhaald wordt, hoe dieper de woordkennis wordt (Appel & Vermeer, 1997).

Naast het gebruik maken van de viertakt en het veel herhalen van woorden zijn er een aantal verschillende didactische principes die het makkelijker maken voor kinderen om woorden te leren. Allereerst blijkt dat expliciete focus op woordenschatverwerving en expliciete instructie effectiever is dan impliciet woordenschatonderwijs en dit wordt in de nieuwkomersgroepen dan ook dagelijks gedaan. Op het moment dat een leerkracht expliciet instructie geeft, wordt er actief aandacht besteed aan het leren van woorden. Goossens (2003) onderzocht het effect van impliciete en expliciete woordenschatinstructie op de

woordenschatontwikkeling. Zowel NT1 als NT2 leerlingen uit 5 klassen kregen woorden uit een semi-kunsttaal, gebaseerd op het Afrikaans, aangeleerd. Een deel van de klassen kreeg expliciete woordenschatinstructie, waarbij de taal expliciet en doelgericht uitgelegd, gedefinieerd en geïllustreerd werd. Daarna werden de nieuwe woorden ook op een zo aantrekkelijk mogelijke manier ingeoefend, voornamelijk door middel van spelletjes en opdrachten. De andere klassen kregen impliciete woordenschatinstructie, waarbij het leren van de taal gebeurde door middel van inhoudelijke opdrachten. De woorden die aangeleerd werden zaten verwerkt in een schriftelijk en mondeling taalaanbod waarbij de leerlingen inhoudelijke opdrachten uit moesten voeren. De leerlingen moesten bijvoorbeeld een legenda maken bij een plattegrond of een routebeschrijving maken. De aandacht werd nergens

(11)

expliciet op de nieuwe taalelementen gericht, maar steeds op de boodschap die ermee werd overgebracht. Het leereffect van de verschillende condities werd met elkaar vergeleken aan de hand van woordenschattoetsen, die op drie verschillende meetmomenten werd herhaald: na één week, twee maanden en één jaar na de instructie. Voor alle drie de meetmomenten leed de instructiewijze waarbij de leerlingen expliciete instructie kregen tot de beste effecten.

Naast het aanbieden van woorden door middel van expliciete instructie, blijkt dat woorden in clusters aanbieden het leren makkelijker maakt. Woorden die in samenhang worden aangeboden noemen we een cluster. Uit onderzoek van Verhallen en Van der Zalm (2005) blijkt dat de woordenschat van kinderen op de basisschool significant toeneemt bij een methode waarbij de kinderen woorden aangeboden krijgen in clusters. Hierbij werd de

leerlingen de betekenissen van de woorden duidelijk gemaakt en wat de relaties met andere woorden waren. Ook Tinkman (1997) concludeerde aan de hand van zijn onderzoek naar woordenschat dat woorden die in clusters aangeboden worden, bijvoorbeeld de woorden ‘strand, zwemmen, zonnig’ makkelijker verworven worden dan woorden die niks met elkaar te maken hebben. Bij goed woordenschatonderwijs is het belangrijk woorden in samenhang aan te bieden in een zinvol verband. Het gaat immers niet om het aanleren van alleen losse woorden, maar vooral ook om de inbedding van het woord in het netwerk. Als de woorden ‘boek, dierentuin, lepel, breinaald’ samen aangeboden worden zijn de betekenissen van deze woorden moeilijker te consolideren dan de woorden ‘kussen, matras, slapen en bed’ die samen aangeboden worden.

Tot slot worden woorden volgens Van den Branden (2011) het snelst door kinderen opgepakt wanneer het persoonlijk belang en de interesse van het kind gewekt wordt. Het onderwijs dient betekenisvol te zijn voor de leerlingen. Hierbij is het belangrijk dat kinderen bij het woordenschatonderwijs verschillende zintuigen kunnen gebruiken om zo al spelend en

(12)

experimenterend te leren. Strating, Duerings en Van der Linden (2011) vullen hierbij aan dat woordenschatonderwijs het meest effectief is wanneer kinderen in kleine groepjes coöperatief aan de slag kunnen, dit geeft leerlingen de kans om met elkaar in gesprek te gaan over de woorden. Het is effectief voor leerlingen om naast groepsinstructie ook met elkaar te overleggen wat de woorden betekenen en hoe ze aan elkaar gerelateerd zijn.

Concluderend zijn er een aantal punten binnen de woordenschatdidactiek die belangrijk zijn voor goed woordenschatonderwijs. Zo is het belangrijk dat nieuwe woorden expliciet en gestructureerd worden aangeboden, waarbij veel aandacht is voor het

consolideren van de woorden (Verhallen & Verhallen, 2003). Woorden kunnen het beste aangeboden worden in clusters, dit maakt ze makkelijk te onthouden en leerlingen zien meteen in wat de relatie is tussen deze woorden (Verhallen & Van der Zalm, 2005). Kinderen kunnen het best in kleine groepjes actief aan de slag gaan (Strating, Duerings & Van der Linden, 2011) waarbij het persoonlijk belang en de interesse van het kind gewerkt wordt (Van den Branden, 2011).

Bij het schoolbestuur Bijzonderwijs uit Amsterdam bestaan ook een aantal

nieuwkomersklassen, deze klassen werken al jaren met de methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’. Dit is een methode speciaal ontwikkeld voor deze specifieke groep leerlingen waarbij het accent ligt op de verwerving van basiswoorden en het stimuleren van mondelinge

interactie (Van den Berg, Dalhuisen, Klomps & de Wit, 2009). In het schooljaar 2019-2020 zal er een nieuwe methode op de markt komen, ‘Met woorden in de weer’. De scholen hopen dan over te stappen op deze methode.

In het schooljaar 2018-2019 werken de scholen nog met de methode ‘Mondeling Nederlands nieuw’. Deze methode bestaat uit dagelijkse lessen Nederlands. De les begint vaak met een introductie over het onderwerp, dit kan gebeuren door middel van het maken

(13)

van een woordweb, een gesprek voeren rondom een plaatpraat of het laten zien van een voorwerp. Dit sluit aan bij de eerste fase uit de viertakt, het voorbewerken. De interesse en voorkennis van de leerlingen wordt gewekt. In de rest van de les komen onder andere

verhalen aan bod, die de leerkracht aan de leerlingen voorleest en met ze over in gesprek gaat. Ook zijn er allerlei oefeningen of onderwerpen die aan bod komen. Dit is de fase van het semantiseren, nieuwe woorden worden aangeboden. Bij elke les hoort een powerpoint presentatie, hierin staan foto’s/tekeningen/plaatjes van woorden die in de les aan bod zijn gekomen. De leerkracht gebruikt deze powerpoint om de woorden de te consolideren. Ook kan deze presentatie gebruikt worden om te controleren. Eerst staat de afbeelding op het bord en pas daarna verschijnt het woord. Zo kan de leerkracht controleren of de leerlingen weten welk woord bij de afbeelding uit de presentatie hoort. De methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ wordt aangevuld door clusters uit de methode ‘Logo3000’. Dit is een

woordenschatmethode die ook veel gebruikt wordt in reguliere klassen. Logo3000 werkt aan de hand van clusters, dit zijn posters met daarop foto’s en tekeningen van woorden die bij elkaar horen. De leerkracht behandelt met de leerlingen de posters, dit kan aansluiten bij verschillende fases uit de Viertakt, ze kunnen gebruikt worden om een onderwerp te

introduceren, om nieuwe woorden aan te leren, deze woorden in te oefenen of te controleren of de leerlingen deze woorden kennen.

Bij de methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ werken de leerlingen op eigen niveau. Als een leerling start in een nieuwkomersgroep begint hij of zij aan cursus 1 en werkt

vervolgens de 4 cursussen door. De cursussen lopen op in moeilijkheid. Na elke cursus worden de kinderen getoetst op de woorden die ze die periode aangeboden hebben gekregen. Zowel de receptieve als de productieve kennis wordt getoetst. Een cursus duurt zeven weken, waarbij elke week een ander thema aan bod komt. De thema’s zijn : wonen, het lichaam, werk

(14)

en vrije tijd, de school, natuur, feest en gevoelens. Deze thema’s komen elke cursus terug. Omdat bij deze methode alle leerlingen op hun eigen niveau onderwijs krijgen, wordt er gedifferentieerd gewerkt. Dat dit een aantal voordelen kent werd eerder al benoemd. Zo bleek dat door de vooruitgang die zij zelf zien het competentiegevoel groeit (Vreugdenhil-Tolsma et al., 2004) en omdat de uitdaging passend is maakt dit het leren interessanter, leuker en

effectiever. Verschillende onderzoeken onderstreepten deze positieve effecten van gedifferentieerd werken en concludeerden dat gedifferentieerde instructie positievere uitkomsten had dan niet-gedifferentieerde instructie (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008).

Basisschool de Knotwilg, een van de scholen van het bestuur Bijzonderwijs, heeft er voor gekozen om de methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’, die zij gebruiken voor het nieuwkomersonderwijs, niet op de reguliere gedifferentieerde manier in te zetten. De leerlingen werken niet op hun eigen niveau, maar de hele klas volgt samen hetzelfde

woordenschatonderwijs. De leerlingen die net starten krijgen dezelfde woorden aangeboden als de leerlingen die al langer in de nieuwkomersklas zitten. Er zijn 2 redenen waarom de school hier voor gekozen heeft. Omdat deze school maar één nieuwkomersklas heeft is het praktisch gezien niet haalbaar om de leerlingen allemaal aan een andere cursus te laten werken. Omdat er 4 verschillende cursussen zijn zou dat betekenen dat de leerkracht elke dag 4 verschillende lessen Nederlands moet geven. De tweede reden komt vanuit de leerkracht van de nieuwkomersgroep, zij heeft de afgelopen jaren de indruk gekregen dat het beter werkt om voor langere periode aan eenzelfde thema te werken. De leerkracht merkte dat de

leerlingen meer betrokken waren bij de lessen en het makkelijker was om woorden regelmatig te herhalen. De hele klas werkt 4 weken lang aan hetzelfde thema, in tegenstelling tot de gedifferentieerde manier, waar de leerlingen elke week een ander thema aangeboden krijgen. De leerlingen krijgen de eerste week de lessen die horen bij bijvoorbeeld het thema wonen uit

(15)

cursus 1, de tweede week de lessen over thema wonen uit cursus 2, dan de lessen over wonen uit cursus 3 en tot slot de lessen over thema wonen uit cursus 4. Elke week worden de

woorden die aangeboden worden dus moeilijker. Daarna krijgen ze een receptieve en

productieve toets over de geleerde woorden. De leerlingen werken dus thematisch, zij werken 4 weken lang rondom een bepaald thema. De voordelen hiervan zijn, zoals eerder benoemd, dat de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn, wat maakt dat leerlingen meer plezier hebben en gedreven en gestimuleerd zijn om te leren. Omdat alle woorden uit een thema bij elkaar passen, kunnen den leerlingen de nieuwe woorden steeds koppelen aan de reeds geleerde woorden en dit helpt om de woorden makkelijker te laten beklijven (Appel & Kuiken, 2004). In de 4 weken komen de woorden horend bij het thema dus vaak terug, waardoor er veel sprake is van herhaling en de woorden goed geconsolideerd kunnen worden.

Uiteraard willen het bestuur, de school en de leerkrachten het nieuwkomersonderwijs zo goed mogelijk vormgeven, waarbij de woordenschat zoveel mogelijk groeit. Dit vergroot voor de leerlingen de kans om na de nieuwkomersperiode mee te kunnen komen in een reguliere klas. Basisschool de Knotwilg zal in het schooljaar 2019/2020 een nieuwe

lesmethode voor Nieuwkomers gaan proberen. Bij deze methode, ‘Met woorden in de weer’, staan de leerkrachten die hier gebruik van maken voor de keuze om deze methode al dat niet gedifferentieerd in te zetten. Of de leerlingen werken met de hele klas voor een langere periode aan een thema, of de leerlingen werken op eigen niveau in kleine groepjes voor een kortere periode aan een thema. Deze twee opties lijken sterk op de twee verschillenden werkwijzen die bij de huidige methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ gebruikt worden, de methode die in het schooljaar 2018/2019 nog gebruikt wordt. De leerkrachten die met deze nieuwe methode gaan werken zullen een keuze moeten maken over welke werkwijze zij willen gebruiken. Het onderzoek heeft tot doel het verkrijgen van kennis en inzicht over de

(16)

twee verschillende manieren van werken, gedifferentieerd of niet-gedifferentieerd, waarbij de leerlingen voor een korte tijd (1 week) of voor een langere tijd (4 weken) woorden rondom een bepaald thema aangeboden krijgen en hoe deze de woordenschatontwikkeling

beïnvloeden. Mocht de school er na het schooljaar 2019/2020 voor kiezen om na het proberen van de nieuwe methode ‘Met woorden in de weer’ toch verder te willen gaan met de oude methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’, dan kunnen de uitkomsten van dit onderzoek argumentatie bieden voor het kiezen van de instructiewijze die gebruikt zal worden, het gedifferentieerd werken, of het niet-gedifferentieerd werken.

Het bestuur, de school en leerkrachten die onderwijs geven aan nieuwkomers willen daarom weten welk effect deze verschillende werkwijzen, het gedifferentieerd werken door middel van de cursussen of het niet-gedifferentieerd werken heeft op de ontwikkeling van de woordenschat van de leerlingen.

Onderzoeksvraag en verwachtingen

Basisschool de Knotwilg, die werkt met de methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ wil weten welke effecten de twee verschillende manieren van werken hebben op de

ontwikkeling van de woordenschat bij Nieuwkomers. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt daarom: ‘Wat zijn de verschillen in woordenschatverwerving tussen leerlingen die

gedifferentieerd woordenschatonderwijs krijgen en leerlingen die niet-gedifferentieerd woordenschatonderwijs krijgen met de methode Mondeling Nederlands Nieuw?

Beiden aanpakken zijn aan de hand van bestaand onderzoek en woordenschatdidactiek goed te onderbouwen. Verwacht wordt dat de groep die het onderwijs gedifferentieerd

aangeboden krijgt meer vooruitgang zal laten zien. De woorden die zij aangeboden krijgen zijn passend bij het niveau, de nieuwe woorden sluiten aan bij wat zij al weten en kunnen hierom makkelijker ingebed worden in het netwerk. Zij zullen geen woorden aangeboden

(17)

krijgen die nog te moeilijk zijn. Het werken op eigen niveau leidt tot positievere uitkomsten dan een niet-gedifferentieerde aanpak (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008). Van de voordelen van het thematisch werken, het feit dat leerlingen gemotiveerder zijn om te leren en de kennis gemakkelijker gestructureerd en opgeslagen kan worden, zullen deze leerlingen wellicht minder profiteren. Zij werken maar 1 week aan een bepaald thema in plaats van 4. Maar ook bij deze leerlingen worden de woorden in thema’s aangeboden. Daarnaast worden de woorden aangeboden door middel van clusters, wat het voor leerlingen makkelijker maakt om de woorden te onthouden. (Verhallen & Van der Zalm, 2005).

Aangezien er niet eerder onderzoek is gedaan naar specifiek deze verschillen in het aanbieden van woorden wordt dat in het huidige onderzoek getest. Het doel is om te kijken of er op korte termijn (tussen de 4 en 8 weken) verschillen zijn in de onderwijsopbrengsten tussen de twee mogelijke methoden en zo ja, welke betere resultaten levert.

Methode

Participanten

Deze studie is uitgevoerd op 3 openbare basisscholen in Noord-Holland, waarvan 2 uit Amsterdam en 1 uit Uithoorn. Er deden 37 proefpersonen mee aan het onderzoek, dit waren allen leerlingen uit nieuwkomersklassen. De deelnemers hebben allerlei verschillende afkomsten. De leerlingen uit de groep ‘gedifferentieerd’ werken kwamen uit 2 verschillende klassen van basisschool de Bijlmerhorst. Dit waren 20 leerlingen. Van de leerlingen uit de groep ‘niet-gedifferentieerd’ werken kwamen 12 leerlingen van basisschool de Knotwilg en 7 leerlingen van basisschool ’t Starnest uit Uithoorn. In tabel 1 wordt de verdeling tussen jongens en meisjes, hun leeftijd en het aantal maanden nieuwkomersonderwijs dat de leerlingen op het moment van de voormeting gehad hadden tussen de twee verschillende

(18)

groepen weergegeven. Hoe lang deze leerlingen al nieuwkomersonderwijs gehad hadden op het moment van de voormeting varieert van 3 tot 40 weken. De groep leerlingen die het

onderwijs niet-gedifferentieerd krijgen aangeboden had al significant langer onderwijs gehad.

Tabel 1 Kenmerken onderzoeksgroepen Niet-gedifferentieerd Gedifferentieerd M (SD) M (SD) t p Leeftijd in maanden 97,00 (39,989) 1123,25 (23,907) -1,527 0.136 Onderwijsmaanden 26,24 (7,403) 19,80 (10,335) 2,201 0,034* N % N % Geslacht Jongens 11 64,70 11 55,00 Meisjes 6 35,30 9 45,00 Totaal 17 100,00 20 100,00 Materialen

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de woordenschattoetsen die horen bij de methode ‘Mondeling Nederlands nieuw’ (Mondeling Nederlands Nieuw, 2009). Deze toets is het meest relevant omdat we de opbrengst willen meten van de lessen van deze methode. De woorden die in de toets voorkomen, zijn tijdens de onderwijsperiode aan de leerlingen aangeboden. De toetsen testen de kennis van verschillende woordsoorten. Zelfstandige naamwoorden als hoed, schaap of koffer komen het meest voor. Ook werkwoorden worden getoetst, zoals ruiken en hangen. Ook zitten in de toetsen een aantal bijvoeglijk naamwoorden en voorzetsels. Er zijn van deze toetsen geen validatie- en betrouwbaarheidsgegevens. Voor de leerlingen die niet-gedifferentieerd werken, is dit de toets horend bij het thema ‘gevoelens’. Voor de leerlingen die gedifferentieerd werken, is dit de toets horend bij de cursus die zij op

(19)

dat moment volgen (cursus 1, 2, 3 of 4). De leerlingen die cursus 1 volgen, krijgen alleen een receptieve toets.

De woordenschattoets die afgenomen wordt bestaat uit twee delen: de receptieve toets en de productieve toets. Bij de receptieve toets krijgt elke leerling een vragenboekje, in dit boekje staan steeds vier plaatjes (figuur 1). Voor de leerlingen die niet-gedifferentieerd werken zijn dit er 20 en voor de leerlingen die gedifferentieerd werken 50. Aangezien de onderwijsperiode en het aantal aangeboden woorden langer is bij leerlingen die

gedifferentieerd werken, bevatten deze toetsen meer vragen. De leerkracht vraagt

bijvoorbeeld: ‘waar zie je de hoed?’. Vervolgens omcirkelen de leerlingen het plaatje waarop zij een hoed denken te zien. De testscore staat gelijk aan het aantal vragen dat goed

beantwoord is, deze wordt vervolgens omgezet in het percentage van de antwoorden dat goed is beantwoord. De toetsen worden met 3 of 4 leerlingen tegelijk afgenomen.

Figuur 1. Receptieve toets.

Bij de productieve toets krijgt de leerling afbeeldingen te zien (figuur 2). Voor de leerlingen die niet-gedifferentieerd werken zijn dit er opnieuw 20 en voor de leerlingen die

(20)

gedifferentieerd werken 50. Bij elke afbeelding hoort een vraagzin over wat er op de afbeelding te zien is. Bijvoorbeeld: ‘wat doet dit meisje?’ of ‘dit is een…?’.

Figuur 2. Productieve toets.

Als de leerling het goede antwoord geeft wordt de vraag goed gerekend, als de leerling geen antwoord geeft wordt het antwoord fout gerekend. Als de leerling een ander antwoord geeft dan het juiste antwoord volgens de toets, wordt dit antwoord opgeschreven. Na afloop kan besloten worden het antwoord eventueel toch goed te rekenen. Een voorbeeld is het woord ‘ziekenwagen’, waar besloten kan worden het antwoord ‘ambulance’ ook goed te rekenen. De testscore staat gelijk aan het aantal vragen dat goed beantwoord is.

Aan de leerkracht wordt gevraagd hoeveel weken onderwijs het kind in Nederland al heeft gevolgd op het moment van het maken van de toets, zijn of haar leeftijd en de

moedertaal van het kind. Omdat de moedertaal van een groot deel van de leerlingen niet bekend is geworden is dit uiteindelijk niet meegenomen in dit onderzoek.

(21)

Procedure

Voor de start van de eerste meting is door alle ouders passieve toestemming gegeven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. Voorafgaand aan een nieuw cursus of thema worden zowel de receptieve als de productieve toets bij alle leerlingen afgenomen. Deze toetsen meten de variabele ‘woordenschat productief 1’ en ‘woordenschat receptief 1’. Om de anonimiteit van de leerlingen te kunnen waarborgen, wordt gebruik gemaakt van

pseudoniemen. Vervolgens krijgen alle leerlingen van hun eigen leerkracht(en) het onderwijs. Voor de leerlingen die het woordenschatonderwijs niet-gedifferentieerd krijgen aangeboden betekent dit 4 weken lang 5 dagen per week een les Nederlands horend bij het thema

gevoelens. De leerlingen die het onderwijs gedifferentieerd krijgen aangeboden, krijgen 7 weken lang 5 dagen Nederlandse les. Hierbij wisselen ze na elke week van thema. Na afloop van het thema of de cursus worden deze toetsen door de eigen leerkracht opnieuw afgenomen en worden de afhankelijke variabelen ‘woordenschat receptief 2’ en ‘woordenschat productief 2’ gemeten, deze toetsen dienen als nameting.

Data-analyse

In het onderzoek is gebruik gemaakt van het programma IBM SPSS Statistics Viewer 20.0.0.0 (IBM, 2012). Om te onderzoeken of er sprake is van een interactie effect tussen manier van werken en de woordenschatontwikkeling is er gebruik gemaakt van twee mixed model variantieanalyses voor de afhankelijke variabelen woordenschat receptief en

woordenschat productief . In de variantieanalyse is opgenomen de factor groep

(gedifferentieerd en niet-gedifferentieerd) en de herhaalde meting woordenschat (voor- en nameting). Omdat de 2 groepen significant van elkaar verschilden in aantal weken onderwijs dat ze gehad hadden, is deze variabele als covariaat meegenomen.

(22)

Resultaten

Uit de resultaten is gebleken dat zowel de leerlingen uit de groep die niet-gedifferentieerd werken, als de leerlingen uit de groep die gedifferentieerd werken, een significante

vooruitgang hebben gemaakt op zowel de receptieve (F=14,719 , p= ,001) als de productieve toets (F=10,932, p=,003) . Alleen bij de receptieve toets is een interactie effect gevonden. De groep leerlingen die gedifferentieerd werkten zijn op de receptieve toets significant meer vooruit gegaan (F=19,867, p=<,001). Er is op de productieve toets geen interactie effect gevonden tussen de groep ‘niet-gedifferentieerd’ werken en ‘gedifferentieerd’ werken. Dit betekent dat op de productieve toets geen verschil is in vooruitgang (F=0,478, p=0,496).

(23)

Figuur 3 . De scores van de groep gedifferentieerd en de groep niet-gedifferentieerd werken

(24)

Figuur 4 . De scores van de groep gedifferentieerd en de groep niet-gedifferentieerd werken

op de voor- en nameting van de productieve toets.

Conclusie en Discussie

In deze studie is het effect van twee verschillenden werkwijzen van de methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’ onderzocht. De ene groep werkte gedifferentieerd en de andere groep werkte niet-gedifferentieerd. De gedifferentieerde groep kreeg 7 weken lang 7 verschillende thema’s aangeboden, waarbij alle leerlingen op eigen niveau werkten. De

niet-gedifferentieerde groep werkte 4 weken lang aan hetzelfde thema en volgde dit onderwijs met de hele klas samen. Er was hier geen sprake van differentiatie.

Uit analyses is gebleken dat beide groepen bij de nameting significant hoger scoorden dan bij de voormeting, zowel op de receptieve toets als de productieve toets. De voortuitgang

(25)

op beide toetsen kan verklaard worden door de stimulering van de woordenschat binnen beide groepen.

Op de receptieve toets was een significant verschil in vooruitgang, waarbij de groep leerlingen die het onderwijs gedifferentieerd kreeg aangeboden, significant meer vooruit zijn gegaan. De verklaring hiervoor kan zitten in de voordelen die het gedifferentieerd werken heeft. Doordat leerlingen op eigen niveau werken, zien zij hun vooruitgang, dit vergroot het competentiegevoel en dit maakt het leren interessanter, leuker en effectiever (Vreugdenhil-Tolsma et al., 2004). De woorden die aangeleerd worden zijn passend voor het niveau van de leerling, dit leidt tot betere prestaties in vergelijking tot leerlingen die een

niet-gedifferentieerde instructie krijgen (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008). Omdat er in kleinere groepen les gegeven wordt, is er sprake van meer interactie en kunnen leerkrachten

makkelijker coöperatieve werkvormen inzetten. Strating, Duerings en Van der Linden (2011) constateren dat woordenschatonderwijs het effectiefst is wanneer kinderen in kleine groepjes

coöperatief aan het werk zijn .

Opvallend is het resultaat dat de groep leerlingen die het onderwijs gedifferentieerd kregen aangeboden, op de receptieve toets wel meer vooruitgang boekten, maar op de

productieve toets er geen sprake was van een verschil in vooruitgang. Een suggestie is dat dit te maken heeft met het verschil in moeilijkheid tussen de receptieve en productieve

woordenschat. Het kunnen benoemen van een woord is lastiger dan het enkel aanwijzen op een plaatje, en dit vergt dan ook meer herhaling en oefening.

Er zijn een aantal kanttekeningen die bij dit onderzoek geplaatst kunnen worden die de resultaten mogelijk kunnen verklaren. Als eerst zijn de participanten afkomstig van

verschillende scholen, klassen en leerkrachten. Hierdoor zijn er verschillen in het handelen van de leerkracht. Alle leerkrachten hebben gebruik gemaakt van dezelfde methode, maar in

(26)

hoeverre de leerkrachten aan alle lesfases even veel aandacht hebben gegeven is niet

duidelijk. De ene leerkracht zou bijvoorbeeld meer aandacht gegeven kunnen hebben aan een bepaalde fase van de Viertakt, bijvoorbeeld het consolideren. Dit is een belangrijk onderdeel van het aanleren van nieuwe woorden en op het moment dat een leerkracht hier veel extra tijd aan heeft besteed kan dit leiden tot een grotere vooruitgang. Ook zouden er verschillen

kunnen zijn in de instructietijd, manieren van consolideren van woorden of de mate waarin de leerkracht ervaring heeft met het geven van nieuwkomersonderwijs. Dit zou allemaal invloed kunnen hebben op het onderwijsaanbod dat de leerlingen gehad hebben, wat de resultaten kan beïnvloeden.

Ook zouden de resultaten verklaard kunnen worden door het verschil in algemene aanleg van de leerlingen. Anderson en Freebody (1979) concluderen dat

woordenschatontwikkeling in grote mate gerelateerd is aan algemene aanleg van het kind. Ook andere individuele factoren, zoals motivatie, attitude, en beheersing van de eerste taal hebben een grote invloed op het leren van een tweede taal (Appel & Kuiken, 2004).Deze factoren zijn niet meegenomen in het onderzoek en zouden de resultaten kunnen verklaren. Het zou bijvoorbeeld zou kunnen zijn dat in de ene groep meer kinderen zitten die al een Europese taal als moedertaal hebben, wat maakt dat zij het Nederlands sneller oppikken. Ook zou het bijvoorbeeld kunnen dat de ene leerkracht meer aandacht besteed aan het motiveren van leerlingen voor het leren van Nederlands, waardoor zij meer betrokken zijn bij de lessen en de woorden sneller onthouden.

Een andere kanttekening is het feit dat voor sommige leerlingen uit de groep die gedifferentieerd heeft gewerkt, dit de eerste keer was dat zij deze thema’s aangeboden kregen. Leerlingen die al in cursus 3 of 4 zaten hebben de thema’s al vaker gehad en het zou dus goed kunnen dat zij de nieuwe woorden beter konden onthouden omdat ze deze konden

(27)

koppelen aan woorden rondom dit thema die ze al kenden. Hierdoor zouden in de

gedifferentieerde groep dus wat meer leerlingen kunnen zitten die sneller leerden en dit zou kunnen maken dat deze groep meer vooruit is gegaan. De leerlingen die de thema’s voor het eerst hebben gehad, hebben de woorden dus nog niet herhaald. De voordelen van het ‘spacing effect’, het spreiden van woorden over tijd, worden bij deze leerlingen wellicht pas later zichtbaar in hun resultaten.

Het zou kunnen dat de leerlingen die de niet-gedifferentieerde instructie kregen, niet hebben kunnen profiteren van de voordelen van het feit dat zij voor langere periode aan een thema werkte. Volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) moeten leerlingen de behoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie bevredigd hebben om intrinsiek gemotiveerd te raken. Wellicht gebeurde dit niet bij deze groep leerlingen, omdat zij

voorbeeld weinig eigen keuze hadden of nog geen relaties hadden opgebouwd met

klasgenootjes of de leerkracht. Het zou kunnen dat hierdoor de voordelen van het thematisch werken, volgens Mönks en Knoers (2004), het gemotiveerd en geïnteresseerd zijn voor het onderwerp niet tot uiting kwam bij de leerlingen die niet-gedifferentieerd werkten,

Tot slot kan er gesteld worden dat het aantal proefpersonen beperkt was (N=37). Wanneer er een grotere groep leerlingen onderzocht zou zijn geweest, zouden de resultaten betrouwbaarder zijn geweest.

Vanuit deze resultaten is vervolgonderzoek raadzaam. In het vervolgonderzoek zou er een grotere groep leerlingen getoetst moeten worden op zowel de receptieve als productieve woordenschat. Daarnaast zou het interessant zijn om de toetsen in hoeverre en op langere termijn een eventueel verschil zou zijn tussen de twee manieren van werken. Hiervoor zou een longitudinaal onderzoek moeten worden gedaan waarbij na een aantal maanden nogmaals een of meerdere nametingen gedaan moeten worden.

(28)

Op basis van dit onderzoek is er een verband gevonden tussen de manier van werken, gedifferentieerd of niet-gedifferentieerd met de methode ‘Mondeling Nederlands Nieuw’, en de woordenschatontwikkeling bij Nieuwkomers. Vanaf het schooljaar 2019-2020 gaat er een nieuwe methode gebruikt worden waarbij leerkrachten voor eenzelfde keuze komen te staan: gedifferentieerd of niet-gedifferentieerd werken, waarbij de thema’s kort of langer duren. Aangezien in dit onderzoek naar voren komt dat de leerlingen die gedifferentieerd onderwijs krijgen meer groeien in hun ontwikkeling op de receptieve woordenschat, is een aanbeveling voor de school de nieuwe methode ‘Met woorden in de weer’ gedifferentieerd in te zetten. Voor de receptieve woordenschat lijkt dit tot een grotere vooruitgang van de woordenschat te leiden. Onderzoek naar de verschillende werkwijzen is echt nog beperk en de effecten op langere termijn (een aantal maanden later) zijn niet onderzocht. Tot slot zijn de leerlingen uit beide groepen significant vooruit gegaan op de woordenschat, dus de methode lijkt hoe dan ook goed te werken.

(29)

Referenties

Anderson, R. C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. Comprehension and

teaching. Newark, DE: International Reading association.

Appel, R., & Kuiken, F. (2004). Nederlands als tweede taal. Amersfoort, Nederland: ThiemeMeulenhoff.

Appel, R., & Vermeer, A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg, Nederland: University Press.

Appel, R., & Vermeer, A. (2000). Tweede-taalverwerving en simultane taalverwerving. In S. Gillis &A. Schaerlaekens (Eds.), Kindertaalverwerving: Een handboek voor het

Nederlands (pp. 347-395). Groningen, Nederland: Nijhoff.

Alavinia, P., & Farhady, S. (2012). Using differentiated instruction to teach vocabulary in mixed ability classes with a focus on multiple intelligences and learning styles.

International Journal of Applied Science and Technology, 2(4), 72-79. Geraadpleegd

van https://www.ijastnet.com/journals/Vol_2_No_4_April_2012/11.pdf

Berg, A. van den., Dalhuisen, M., Klomps, A., & Wit, Y. de (2009). Mondeling Nederlands

nieuw. Rotterdam, Nederland: CED-groep.

Biemiller, A. (2003). Vocabulary: Needed if more children are to read well. Reading

Psychology, 24(3-4), 323-335. https://doi.org/10.1080/02702710390227297

Van den Branden, K. (2011). Woordenschatonderwijs in een schooltaalbeleid. Tijdschrift

(30)

Camp, G., & de Bruin, A. B. H. (2013). Leerstrategieën als brug tussen cognitieve

psychologie en onderwijspraktijk. Onderwijsinnovatie, 3, 17-23. Geraadpleegd van https://dspace.ou.nl/bitstream/1820/8966/1/OI_2013_3_PraktischArtikel.pdf

Centraal Bureau voor de Statistiek. (2017). Prognose immigratie en emigratie; achtergrond,

2017-2059. Geraadpleegd van

https://statline.cbs.nl/Statweb/publication/?DM=SLNL&PA=83793ned&D1=a&D2=0 &D3=0-4&D4=0-3,13,23,33&VW=T

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological bulletin,

132(3), 354 –380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354

COA. (z.d.). Bezetting. Geraadpleegd van https://www.coa.nl/nl/over-coa/bezetting

Emmelot, Y., Schooten, E. J., & Timman, Y. (2001). Determinanten van succesvol

NT2-onderwijs: factoren van invloed op de leerwinst Nederlands van 1.9-leerlingen in groep 4 en 7 van het primair onderwijs. Amsterdam, Nederland:SCO-Kohnstamm

Instituut.

Fritz, C. O., Morris, P. E., Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Expanding retrieval practice: An effective aid to preschool children's learning. The Quarterly Journal of Experimental

Psychology, 60(7), 991-1004. https://doi.org/10.1080/17470210600823595

Goossens, G. (2003). Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een experiment bij 11/12-jarige NT1-en NT2-leerders. Toegepaste Taalwetenschap in

Artikelen, 70(1), 65-78. Geraadpleegd van

http://www.cteno.be/downloads/publicaties/goossens_2003_effecten_van_expliciete_ n_impliciete_instructiewijzen.pdf

(31)

Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet

onderwijs. Dordrecht, Nederland: Foris Publications.

Haselager, G., & Mönks, F. J. (2004). Kleuter en schoolkind. In F. J. Mönks & A. M. P. Knoers (Red.), Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. (pp. 166–223). Assen, Nederland: Koninklijke van Gorcum.

Hall, T. (2002). Differentiated instruction. Effective classroom practice report. Wakefield, US: National Center on Accessing the General Curriculum.

Hiebert, E. H., & Kamil, M. L. (2005). Teaching and learning vocabulary: Bringing research

to practice. New Jersey, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Huizenga, H. (2005). Taal & didactiek: woordenschat. Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers BV.

Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de

basisschool. Nijmegen, Nederland: Expertisecentrum Nederlands.

Küpper-Tetzel, C. E. (2014). Strong effects on weak theoretical grounds: Understanding the distributed practice effect. Journal of Psychology, 222(2), 71-81.

https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000168

Rock, M. L., Gregg, M., Ellis, E., & Gable, R. A. (2008). REACH: A framework for differentiating classroom instruction. Preventing School Failure: Alternative

Education for Children and Youth, 52(2), 31-47.

https://doi.org/10.3200/PSFL.52.2.31-47

Roediger III, H. L., & Butler, A. C. (2011). The critical role of retrieval practice in long-term retention. Trends in cognitive sciences, 15(1), 20-27.

(32)

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.

https://doi.org/10.1006/ceps.1999.102

Sanders, M. (1990). Met andere woorden; Een onderzoek naar de omvang van de receptieve woordenschat van anderstalige brugklasleerlingen. Levende Talen Magazine, 77(455), 424-427. Geraadpleegd van http://taazoe.live.statik.be/nodes/publicatiedetail/nl/met -andere-woorden

Shine, K. (2011). Differences between second language learning and first language acquisition. Language In India, 11(11), 736–744. Geraadpleegd van

http://www.languageinindia.com/nov2011/shinefirstsecond.pdf

Strating, H., Duerings, J., & Linden, B. van der (2011). Op woordenjacht: een impuls geven aan woordenschatdidactiek op de basisschool. Tijdschrift Taal, 2(4), 23-27.

Geraadpleegd van https://slo.nl/zoeken/@5144/2-4-woordenjacht/

Tinkham, T. (1997). The effects of semantic and thematic clustering on the learning of second language vocabulary. Second language research, 13(2), 138-163.

https://doi.org/10.1191/026765897672376469

Toppino, T. C. (1993). The spacing effect in preschool children’s free recall of pictures and words. Bulletin of the Psychonomic Society, 31(1), 27-30.

https://10.3758/BF03334130

Verhallen, M. J., & Verhallen, S. J. (2003). Woorden leren, woorden onderwijzen:

handreiking voor leraren in het basis-en voortgezet onderwijs. Utrecht, Nederland:

(33)

Verhallen, M., & van der Zalm, E. (2005). Verbetering van woordenschatopbouw bij jonge kinderen: Mogelijkheden in de voor-en vroegschoolse educatie. Toegepaste

Taalwetenschap in Artikelen, 74(1), 33-44. https://doi.org/10.1075/ttwia.74.04ver

Vernooy, K. (2011). Een goede woordenschat: De basis voor een goede schoolloopbaan. JSW,

87(10). Geraadpleegd van https://docplayer.nl/3383997-Een-goede-woordenschat-de

basis-voor-een-goede-schoolloopbaan.html

Vreugdenhil-Tolsma, B., H.Wiersma, C. Teurlings, M. Vermeulen, J. van Haag. & K. Daudeij (2004). (Team) Onderwijs op Maat: een hele omslag? Onderzoek naar

veranderprocessen. Tilburg, Nederland: IVA.

Webb, S. (2005). Receptive and productive vocabulary learning: the effects of reading and writing on word knowledgde. Studies in Second Language Acquisition, 27(1), 33–52. https://doi.org/10.1017/S0272263105050023