De wensen van kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid Een onderzoek naar de houding en voorkeur van kinderen
ten aanzien van ouderbetrokkenheid Naomi Bouman
Datum: 22-06-2020 Module: ULP G
Begeleider: Dhr. Paul Ruis Aantal woorden: 6844 Studentnummer: 11283319
Abstract
Het versterken van de samenwerking tussen de school en de ouders is een cruciaal aandachtspunt voor veel basisscholen (Slob, 2019). Deze samenwerking wordt ook wel ouderbetrokkenheid genoemd (Bakker, 2016). In vele onderzoeken wordt nagegaan hoe deze samenwerking het beste tot stand kan worden gebracht. Daarbij ligt de focus voornamelijk op de rol van de leerkrachten en de school bij het vergroten van ouderbetrokkenheid. Ook de leerling kan daarin belangrijke rol vervullen (Hoover-Dempsey et al., 2005). Daarom dat er in dit onderzoek is gekeken naar de wensen van leerlingen ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Voor het verzamelen van de data, is er gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst van Vyverman en Vettenburg (2009). Deze vragenlijst is gebaseerd op de zes verschillende typen van ouderbetrokkenheid die er mogelijk zijn volgens Epstein (1996). Uit de resultaten is gebleken dat de kinderen de typen van ouderbetrokkenheid erg positief beoordelen. De voorkeur gaat daarbij uit naar de typen die betrekking hebben op de ondersteuning die de ouders thuis bieden bij het schoolwerk én de vrijwillige hulp. Wat betreft de houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid is er geen verschil op te merken tussen jongens en meisjes. Ook het leerjaar lijkt hier geen invloed op te hebben.
Inhoudsopgave
1. Inleiding blz. 5
2. Theoretisch kader blz. 7
2.1 Typen ouderbetrokkenheid blz. 7
2.2 Factoren die van invloed zijn op de mate van ouderbetrokkenheid blz. 8 2.3 De invloed van kinderen op hun ouders blz. 10
2.4 Houding en voorkeur van kinderen blz. 11
2.5 Hypothese blz. 14 3. Methode blz. 16 3.1 Participanten blz. 16 3.2 Meetinstrument blz. 16 3.3 Procedure blz. 17 3.4 Data-analyse blz. 18 4. Resultaten blz. 19
4.1 De houding van kinderen blz. 19
4.2 De voorkeur van kinderen blz. 19
4.3 Verschil tussen jongens en meisjes blz. 21
4.4 Verschil tussen leerjaren blz. 22
5. Conclusie en discussie blz. 24
5.1 Conclusie blz. 24
5.2 Discussie blz. 25
6. Referenties blz. 29
7. Bijlagen blz. 32
7.1 Constructie van de vragenlijst blz. 32
7.2 De vragenlijst blz. 33
1. Inleiding
Volgens minister Slob (2019) is en blijft het versterken van de samenwerking tussen de school en de ouders een cruciaal aandachtspunt voor veel basisscholen in Nederland. Deze samenwerking tussen de school en de ouders wordt ook wel ouderbetrokkenheid genoemd (Bakker, 2016). Volgens de kamerbrief van Slob (2019) is ouderbetrokkenheid een belangrijk middel om kinderen een goede schoolloopbaan te kunnen bieden waarin zo veel mogelijk wordt geprobeerd om aan te sluiten op de talenten en de onderwijsbehoeften van het kind zelf. Deze bevinding wordt bevestigd door meerdere onderzoeken waaruit is gebleken dat de ouderbetrokkenheid een positief effect heeft op de schoolse ontwikkeling van het kind. Dit komt onder andere naar voren in een literatuurstudie van Menheere en Hooge (2010) naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Uit deze studie is gebleken dat ouderbetrokkenheid zowel een gunstig effect heeft op de cognitieve ontwikkeling, de schoolprestaties als het sociaal functioneren van een kind. Dit komt overeen met de resultaten uit de reviewstudie van Bakker, Denessen, Dennissen, en Oolbekkink-Marchand (2013) waaruit volgt dat ouderbetrokkenheid bijdraagt aan de motivatie, het welbevinden, het zelfbeeld en de zelfwaardering van het kind. Daarnaast beschrijven Hill en Taylor (2004) dat deze ouderbetrokkenheid niet alleen een positief effect op de kinderen, maar ook op de zelfontwikkeling en opvoeding van de ouders. Door ouderbetrokkenheid zullen ouders sneller elkaar ontmoeten en ervaringen met elkaar gaan delen op het gebied van opvoeding, school en andere essentiële zaken (Hill & Taylor, 2004).
Toch beschrijft minister Slob (2019) dat het niet gemakkelijk is om de ouders daadwerkelijk te kunnen bereiken en te kunnen betrekken. Daardoor kan er niet altijd een samenwerking tussen de school en de ouders worden gerealiseerd. Ook verschillen de scholen onderling in hun beleid over hoe zij deze samenwerking tot stand willen brengen (Denessen, Bakker & Gierveld, 2007), terwijl zowel de school als de ouders een gemeenschappelijk belang. Beiden proberen de mogelijkheid te bieden tot een optimale ontwikkeling van het
kind (Epstein et al., 2002). Daarbij is er dus sprake een overlappend belang. Daarom dat er in vele onderzoeken na wordt gegaan hoe deze samenwerking het beste tot stand kan worden gebracht. In meerdere van deze onderzoeken wordt daarbij de focus nog vaak gelegd op de rol van de leerkracht en de school. Er worden door verschillende deskundigen praktische
handvatten aangereikt. Onder andere Lusse (2013) beschrijft tien verschillende succesfactoren voor het doen laten slagen van ouderbetrokkenheid. Ook deze succesfactoren zijn gericht op het vermogen van de school en de leerkracht om ervoor te zorgen dat ouders meer betrokken raken bij het leerproces van het kind. Echter ontbreekt bij deze onderzoeken meestal de veronderstelling dat het kind zelf ook een belangrijke rol kan vervullen ten aanzien van de mate van ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2005).
Binnen het stadsdeel Amsterdam Zuidoost wordt het niet gemakkelijk kunnen bereiken en betrekken van de ouders als probleem ervaren bij vele scholen, net zoals wordt benoemd in de kamerbrief van minister Slob (2019). In het Uitvoeringsplan van de
overkoepelende scholengemeenschap Stichting Zonova is er daarom expliciet aandacht voor dit probleem en is er een leerteam Ouderbetrokkenheid opgezet die zich specifiek hierop richt. Door de komst van dit leerteam wordt er meer aandacht besteed aan de verschillende
manieren die er mogelijk zijn op het gebied van ouderbetrokkenheid binnen een school. Daarbij heeft het leerteam aangegeven dat het interessant is om onderzoek te doen naar de wensen van de kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Door deze wensen in kaart te brengen zal er meer inzicht worden verkregen naar de voorkeur en houding van de kinderen ten opzichte van deze ouderbetrokkenheid. Daarbij is er ook nagegaan in hoeverre er een verschil is op te merken tussen de houding ten aanzien ouderbetrokkenheid als het gaat om het leerjaar en/of geslacht van het kind.
2. Theoretisch kader 2.1 Typen ouderbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid is een breed concept. Binnen dit concept gaat Epstein et al. (2002) uit van het model ‘overlapping spheres of influence’. Dit model heeft betrekking op zowel de ouders, de school als de gemeenschap. Ondanks dat deze contexten ieder hun eigen eindverantwoordelijkheid hebben, is er sprake van een overlappend gemeenschappelijk belang. Namelijk een optimale ontwikkeling van het kind. Door het stimuleren van deze ouderbetrokkenheid komen de ouders, de school en de gemeenschap dichter bij elkaar te staan. Des te meer dit belang overlapt, des te groter de kans op een optimale schoolse ontwikkeling van het kind (Epstein et al., 2002)
Op basis van het model ‘overlapping speheres of influence’ onderscheidt de typologie van Epstein zes typen van ouderbetrokkenheid (Epstein & Dauber, 1991). Het eerste type betreft ‘parenting’ en gaat over de alledaagse praktijken in de thuissituatie zoals het begeleiden, steunen en opvoeden van het kind door de ouders. Op deze manier proberen ouders een optimale (schoolse) ontwikkeling van het kind tot stand te brengen. Het contact tussen de ouders en de school vormt het tweede type, ook wel ‘communicating’ genoemd. Deze communicatie gaat inhoudelijk over schoolprogramma’s en vorderingen van het kind in de schoolloopbaan. Daarbij wordt uitgegaan van wederzijds contact tussen de school en de ouders. Verder kan er ook sprake zijn van situaties waarin ouders (vrijwillig) assisteren bij bijvoorbeeld een klassenuitje, sportdagen of andere georganiseerde evenementen die in en rondom de school plaatsvinden. Dit valt onder het type ‘volunteering’. Het type ‘support for learning at home’ heeft betrekking op de ondersteuning die de ouders thuis bieden bij het schoolwerk van het kind (Epstein & Dauber, 1991). Dit wordt ook wel thuisbetrokkenheid genoemd. Daarnaast kunnen ouders ook betrokken zijn bij het beleid en het bestuur van de school door onder andere deel te nemen aan de ouderraad of dergelijke commissies. Dit heeft betrekking op de formele kant van ouderbetrokkenheid en omvat het type ‘participation in
decision making’. Tot slot is er nog een type, dat later door Epstein (1996) is toegevoegd, namelijk het type ‘collaborating with the community’. Dit type wordt gekenmerkt door de samenwerking met de gemeenschap, waar zowel de ouder als de school deel van uitmaken. Er wordt daarbij gebruik gemaakt van mogelijkheden en diensten uit de gemeenschap om het leerproces van de leerling te bevorderen en te versterken.
2.2. Factoren die van invloed zijn op de mate van ouderbetrokkenheid
Binnen de studie van Walker et al. (2005) wordt een gereviseerd model van Hoover-Dempsey en Sandler uitgewerkt en toegelicht, bestaande uit vijf verschillende niveaus met bijbehorende factoren die van invloed zijn op de mate van de ouderbetrokkenheid. Het eerste niveau van het model geeft daarbij een duidelijk inzicht in de overtuigingen, opvattingen en percepties van ouders om betrokken te raken bij de schoolloopbaan van het kind en is daarmee
voornamelijk relevant voor dit huidige onderzoek.
De overtuiging van ouders om betrokken te raken bij het leerproces van het kind is afhankelijk van de verwachtingen van de ouders hierover (Walker et al., 2005). Deze
verwachtingen worden gevormd door zowel de ervaringen van de ouders zelf, maar ook door de verwachtingen van anderen in de nabije sociale omgeving (Hoover-Dempsey et al., 2005). Zo hebben ouders onder andere een eigen overtuiging wat betreft het vraagstuk of hulp bij de schoolse ontwikkeling daadwerkelijk een bijdrage kan leveren aan het leerproces van het kind. De invulling van deze overtuiging heeft invloed op de mate van ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2005). Wanneer een ouder ervan is overtuigd dat deze hulp voor het kind tot betere resultaten kan leiden, is de ouder eerder in staat om betrokken te raken bij het schoolse leerproces van het kind.
Opvattingen van ouders, die motiveren tot meer ouderbetrokkenheid, worden
beïnvloed door de tijd en de energie die ouders hebben naast hun andere bezigheden (Walker et al., 2005). Soms hebben ouders niet voldoende de mogelijkheid om betrokken te zijn bij de schoolloopbaan van het kind vanwege gebrek aan deze tijd en energie. Hierdoor kunnen ouders datgene dat zij belangrijk vinden niet altijd waarmaken, namelijk het betroken zijn bij de ontwikkeling van het kind. Ook de opvatting over de eigen kennis en vaardigheden van de ouder speelt een belangrijke rol. Wanneer de ouder over genoeg competentie beschikt en hier ook in gelooft, zullen zij eerder geneigd zijn tot het begeleiden en ondersteunen van het kind bij het leerproces (Hoover-Dempsey et al., 2005).
Percepties van ouders die de ouderbetrokkenheid kunnen vergroten, worden gevormd door uitnodigingen vanuit de (a) de school, (b) de leerkrachten en (c) de kinderen zelf om betrokken te zijn bij de ontwikkeling van het kind (Walker et al., 2005). Om als school invloed uit te kunnen oefenen, op de mate van ouderbetrokkenheid, is een positief
schoolklimaat essentieel (Hoover-Dempsey et al., 2005). Enkel op deze manier kan de school laten merken dat zowel ouders als kinderen welkom zijn, waardig zijn én worden
gerespecteerd. Wanneer ouders een positief schoolklimaat ervaren, zullen zij sneller geneigd zijn om betrokken te raken bij de schoolloopbaan van hun kind. Daarnaast kan de leerkracht volgens Hoover-Dempsey et al. (2005) ook een belangrijke rol vervullen wat betreft de ouderbetrokkenheid. De mate van de professionele kennis van de leerkracht over de schoolse ontwikkeling en de onderwijsbehoeften van het kind is daarbij van belang. Door deze
professionele kennis is de leerkracht voor de ouders een belangrijk persoon tot het verkrijgen van eventuele benodigde informatie (Hoover-Dempsey et al., 2005). Tot slot kunnen kinderen ook invloed uitoefenen op het gebied van het vergroten van de ouderbetrokkenheid, omdat zij zowel het meest fysiek als emotioneel verbonden zijn met hun ouders (Hoover-Dempsey et al., 2005). Daarmee kan de invloed van het kind dus een belangrijke rol vervullen ten aanzien van het vergroten van de verschillende typen ouderbetrokkenheid die er mogelijk zijn.
2.3 De invloed van kinderen op hun ouders
Belgische onderzoekers De Mol en Buysse (2008) hebben een kwalitatief onderzoek verricht naar de invloed die kinderen kunnen uitoefenen op hun ouders. Daarnaast is er ook nagegaan in hoeverre ouders zich bewust zijn van deze invloed. Daarbij gaan de onderzoekers uit van het concept bidirectionaliteit waarin het kind en de omgeving voortdurend elkaar wederzijds beïnvloeden. Het onderzoek is uitgevoerd door middel van diepte-interviews met zowel kinderen als hun ouders. Uit de resultaten van De Mol en Buysse (2008) komt naar voren dat, de invloed die kinderen kunnen uitoefenen, voornamelijk is gericht op de responsiviteit van de ouder naar het kind toe. Dit houdt in dat het kind daadwerkelijk bepaalde handelingen of acties van de ouder verwacht wanneer het kind invloed probeert uit te oefenen op de ouder. Het enkel en alleen luisteren van de ouder naar de meningen, uitspraken, gedachten, etc. van het kind is hierbij onvoldoende voor het kind (De Mol & Buysse, 2008). Kinderen focussen zich dus vooral op de concrete, specifieke en zichtbare gedragingen van de ouders. Dit geeft het kind daadwerkelijk een beeld van de invloed die het kind op de ouders kan hebben. Echter beschouwen zowel de kinderen als ouders deze invloed voornamelijk als niet-intentioneel. Dit houdt in dat deze invloed niet doelgericht is, maar gewoonweg aanwezig is binnen de relatie tussen de ouder en het kind (De Mol & Buysse, 2008). Echter betreft dit een onderzoek bij kinderen met een leeftijd tussen de 13 en 15 jaar oud waardoor de resultaten mogelijk zouden kunnen afwijken bij kinderen met een basisschoolleeftijd.
Ook Kuczynski, Pitman, Ta-Young en Harach (2016) hebben aan de hand van
interviews onderzoek gedaan naar de ervaring van ouders met de invloed die kinderen op hun uitoefenen. Het onderzoek betreft kinderen tussen de 8 en 14 jaar oud. Op basis van analyses komt naar voren dat kinderen op twee manieren invloed uitoefenen op de ouder, namelijk op een directe of indirecte wijze (Kuczynski et al., 2016). Als er sprake is van een directe wijze, doet het kind bewust en doelgericht een beroep op specifieke gedragingen en houdingen van de ouder. Bij een indirecte wijze krijgt de ouder op basis van gedragingen of gebeurtenissen
van het kind de behoefte om hulp of ondersteuning te bieden. Ook blijkt uit de resultaten dat hoe ouder het kind is, hoe meer directe invloed hij/zij kan uitoefenen op de ouder. Volgens Kuczynski et al. (2016) neemt de ouder het kind op een latere leeftijd steeds meer serieus, omdat er sprake is van een toename van de cognitie, competentie en overtuigingskracht van het kind. Tot slot rapporteren moeders meer invloed vanuit het kind te ervaren dan vaders. Een mogelijke verklaring daarvoor is dat de relatie tussen de moeder en het kind intiemer is in vergelijking tot de relatie tussen de vader en het kind. Hierdoor zal het kind eerder geneigd zijn om invloed bij de moeder uit te oefenen (Kuczynski et al., 2016). Ook in deze studie zouden de resultaten mogelijk kunnen afwijken vanwege de oudere leeftijd die de kinderen hebben in vergelijking tot de basisschoolleeftijd.
2.4 Houding en voorkeur van kinderen
Zoals hiervoor beschreven, kunnen kinderen invloed uitoefenen op ouders (De Mol & Buysse, 2008; Kuczynski et al., 2016) en daarmee dus onder andere en belangrijke rol vervullen op het gebied van de mate van ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2005). Het is daarbij van belang om meer inzicht te verkrijgen in de houding en voorkeur van het kinderen ten aanzien van deze ouderbetrokkenheid. Op deze manier kan worden bepaald hoe kinderen aankijken tegen ouderbetrokkenheid en welke typen van ouderbetrokkenheid het meest geliefd zijn. Op deze manier kan het beleid rondom ouderbetrokkenheid doelgerichter worden waarmee uiteindelijk de ouderbetrokkenheid mogelijk kan worden vergroot.
Vyverman en Vettenburg (2009) hebben door middel van gestructureerde
vragenlijsten een kwantitatief onderzoek verricht naar de houding van 10-jarige kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Met dit onderzoek is nagegaan of deze houding van het kind afhankelijk is van het geslacht. Verder is er ook nagegaan welk type ouderbetrokkenheid de kinderen het meest positief beoordelen. Ook is er inzicht verkregen in de verband tussen de houding van zowel het kind als de ouders en de mate van ouderbetrokkenheid. De
gekoppeld zijn aan de typologie van Epstein (1996). Uit de resultaten van het onderzoek is gebleken dat, over het algemeen genomen, zowel jongens als meisjes een positieve houding hebben ten opzichte van de ouderbetrokkenheid. Een verklaring hiervoor is dat kinderen graag willen dat hun ouders weten wat zij op school aan het leren zijn. Een andere reden is dat ouderbetrokkenheid de eventuele mogelijkheid voor het kind kan bieden tot het behalen van betere cijfers en schoolresultaten. Deze gedachte wordt bevestigd door de bevindingen uit het onderzoek van Van Voorhis (2011) waarin wordt gesteld dat ouderbetrokkenheid positief correleert met de schoolresultaten van het kind. Dit houdt in dat de schoolresultaten van het kind toenemen op het moment dat er meer ouderbetrokkenheid is. Volgens Vyverman en Vettenburg (2009) geven kinderen voornamelijk de voorkeur aan het type ‘support for learning at home’ en het type ‘parenting’, die Epstein (1996) beschrijft. Tot slot is er een positieve samenhang gevonden tussen de houding van het kind en de ouder ten opzichte van ouderbetrokkenheid (Vyverman & Vettenburg, 2009). Dit houdt in dat de houding van het kind ten opzichte van ouderbetrokkenheid positiever wordt naar mate ouders meer betrokken raken en andersom.
O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014) hebben aan de hand van semigestructureerde vragenlijsten onderzoek gedaan naar zowel de houding van 9 tot 13-jarige kinderen als van hun ouders ten opzichte van de verschillende typen van ouderbetrokkenheid (Epstein, 1996) die er mogelijk zijn. Allereerst is uit het onderzoek van naar voren gekomen dat ouders en kinderen over het algemeen genomen een positieve houding hebben ten opzichte van ouderbetrokkenheid. Daarnaast beweren O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014) dat deze positieve houding van het kind en de ouder ongeveer gelijk aan elkaar is. Dit suggereert dat de houding van kinderen ten opzichte van ouderbetrokkenheid inzicht kan geven in de
houding van de ouders ten opzichte van ouderbetrokkenheid, en omgekeerd. Daarmee lijkt de houding van het kind en de ouder ten aanzien van ouderbetrokkenheid dus identiek. Daarom benadrukken O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014) dat het waardevol kan zijn om als
school in gesprek te gaan met de kinderen wat betreft ouderbetrokkenheid, voornamelijk in situaties waarbij de ouders moeilijk zijn te benaderen. Op deze manier kan de school op een indirecte wijze alsnog nadere informatie verkrijgen van de ouders. Verder komt in het
onderzoek van O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014) naar voren dat zowel de kinderen als de ouders graag zouden willen dat ouders hun kinderen thuis meer gaan ondersteunen bij het schoolwerk. Dit komt overeen met het type ouderbetrokkenheid ‘support for learning at home’, dat Epstein (1996) beschrijft. Opnieuw heeft dit, net zoals Vyverman en Vettenburg (2009) beschrijven, te maken met het feit dat kinderen graag willen dat hun ouders weten wat zij op school aangeleerd krijgen. Daarnaast kan dit de kinderen de mogelijkheid bieden tot het behalen van betere schoolresultaten doordat ouders hulp en ondersteuning aanbieden bij het schoolwerk (O. John-Akinola en Nic. Gabhainn, 2014). Tot slot is uit het onderzoek van O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014) gebleken dat zowel de kinderen als hun ouders graag zouden willen dat ouders meer actief deelnemen aan evenementen in en rondom de school. Hierbij ligt de voorkeur bij schooluitjes, sport- en speldagen en andere gelegenheden waarbij ouders onder andere kunnen helpen, meedoen of kunnen komen kijken. Op basis van de typologie van Epstein (1996) heeft dit betrekking op het type ‘volunteering’.
Echter blijkt uit het onderzoek van Deslandes en Cloutier (2002) dat
ouderbetrokkenheid minder wordt gewaardeerd door jongeren als ouders zich te veel gaan mengen in hun sociale leven in de schoolse context. Daarmee neemt de positieve houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid dus af. Gestructureerde vragenlijsten laten zien dat dit vooral betrekking heeft op het type ouderbetrokkenheid waarbij ouders aanwezig zijn in de klas of helpen bij een klassenuitje (Deslandes & Cloutier, 2002). Dit komt grotendeels overeen met het type ouderbetrokkenheid ‘volunteering’, dat Epstein (1996) beschrijft. Jongeren
beschouwen ouderbetrokkenheid als iets dat los hoort te staan van hun eigen sociale leven. Als gevolg hiervan gaat de voorkeur van jongeren voornamelijk uit naar het type van
at home’ genoemd (Epstein, 1996). Deze voorkeur houdt waarschijnlijk verband met de leeftijd van de 15-jarige jongeren waarin zij graag hun eigen autonomie en hun identiteit willen ontwikkelen waarbij ouders naar hun mening zich niet te veel daarmee moeten gaan bemoeien (Deslandes & Cloutier, 2002). Hieruit kan mogelijk worden verondersteld dat hoe ouder het kind wordt, des te minder het type ‘volunteering’ gewaardeerd wordt bij het kind. Daarbij lijkt er dus een verschuiving plaats te vinden tussen de voorkeur voor bepaalde typen van ouderbetrokkenheid.
Uit een onderzoek van Lawson (2003) gebleken dat de houding van het kind, ten opzichte van ouderbetrokkenheid, ook afhankelijk is van de interactie tussen de ouders en de leerkracht. De resultaten zijn verkregen aan de hand van semigestructureerde interviews met zowel ouders als leerkrachten. Hieruit is gebleken dat negatieve interacties tussen ouders en leerkrachten leidt tot het ontwikkelen van een negatieve houding van het kind ten opzichte ouderbetrokkenheid. Daarbij beschouwt Lawson (2003) een negatieve interactie tussen ouders en de leerkracht als een barrière voor het ontwikkelen van een positieve houding van het kind ten opzichte van ouderbetrokkenheid. Dit suggereert dat positieve interacties tussen de ouders en de leerkracht een eventuele voorwaarde zijn om een positieve houding van het kind ten opzichte van ouderbetrokkenheid te kunnen ontwikkelen. Ook rapporteren ouders dat een positieve houding van het kind ten opzichte van ouderbetrokkenheid tot positieve interacties tussen de ouders en de leerkracht kan zorgen (Lawson, 2003). Daarbij lijkt het dus sprake te zijn van een wederzijds effect wat betreft het ontwikkelen van een positieve houding ten opzichte van ouderbetrokkenheid.
2.5 Hypothese
Om nieuwe inzichten te verkrijgen wat betreft de wensen van de leerlingen ten aanzien van ouderbetrokkenheid zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld: ‘Wat is de houding en voorkeur van kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid?' En in hoeverre is er een
leerjaar en/of geslacht?’ Aan de hand van de theoretische literatuur kan er worden vastgesteld dat kinderen invloed kunnen uitoefenen op ouders (De Mol & Buysse, 2008; Kuczynski et al., 2016) en daarmee onder andere en belangrijke rol kunnen vervullen op het gebied ten aanzien van ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2005). Zowel De Mol en Buysse (2008) en Kuczynski et al. (2016) geven aan dat deze invloed betrekking heeft op de responsiviteit van de ouder waarin het kind daadwerkelijke specifieke gedragingen en houdingen verwacht wanneer hij/zij invloed uitoefent. Verder hebben kinderen over het algemeen genomen een positieve houding ten opzichte van ouderbetrokkenheid (Vyverman & Vettenburg, 2009; O. John-Akinola & Nic Gabhainn, 2014). Er is daarbij geen enkel verschil op te merken in de houding en voorkeur tussen jongens en meisjes (Vyverman & Vettenburg, 2009; O. John-Akinola & Nic Gabhainn, 2014). De voorkeur van kinderen lijkt daarbij uit te gaan naar het type ouderbetrokkenheid dat gaat over de alledaagse praktijken in de thuissituatie én het type dat betrekking heeft op de ondersteuning die de ouders thuis bieden bij het schoolwerk van het kind (Vyverman & Vettenburg, 2009; O. John-Akinola & Nic Gabhainn, 2014). Volgens de indeling van de typologie van Epstein (1996) gaat het daarbij om de typen ‘parenting’ en ‘support for learning at home’. Volgens John-Akinola & Gabhainn (2014) behoort ook het type ‘volunteering’ tot deze voorkeur. Toch kan naar mate de leeftijd van het kind, de voorkeur voor dit type afnemen waarbij er sprake is van vrijwillige hulp (Deslandes & Cloutier (2002), ook wel ‘volunteering’ genoemd (Epstein, 1996). Daarmee lijkt er dus een verschuiving plaats te kunnen vinden tussen de voorkeur voor bepaalde typen van
ouderbetrokkenheid die worden beïnvloed door de leeftijd van het kind.
Om tot definitieve resultaten te kunnen komen, zal er in de methode de deelnemers, materialen en gemaakte analyses worden beschreven. Tot slot zullen de uitkomsten van de analyses worden weergegeven en zullen er verschillende verklaringen en een conclusie worden opgesteld met eventuele implicaties en aanbevelingen van het onderzoek.
3. Methode 3.1 Participanten
De populatie van kinderen betreft school X. Daarbij is er geprobeerd om 180 kinderen van deze school X te laten deelnemen aan het onderzoek, verdeeld over de groepen 3, 5 en 7 uit de midden- en bovenbouw. De kinderen uit deze leerjaren beschikken over een leeftijd tussen de 6 en 12 jaar oud en zijn daarmee (grotendeels) competent genoeg om zelfstandig een
vragenlijst te kunnen lezen (Kohnstamm, 2009). De afweging voor de keuze van de groepen is tot stand gekomen uit een praktisch en haalbaar oogpunt. De selectie van deze groepen bespaart veel tijd, maar daarbij moet worden gewaakt voor een gevarieerde groep die
overeenkomt met de populatie. Om de representativiteit van het onderzoek zo veel mogelijk te vergroten, is er gekozen voor een evenredige spreiding tussen de verschillende leerjaren.
Door de omstandigheden tijdens de coronaperiode heeft er voornamelijk onderwijs op afstand plaatsgevonden. Als gevolg hiervan hebben de kinderen zelf de verantwoordelijkheid gekregen om thuis deel te nemen aan het onderzoek. Het beoogde aantal participanten is daardoor niet behaald, ondanks de meerdere herinneringen vanuit het leerteam en de leerkracht aan de kinderen. Van het beoogde aantal aan participanten hebben alsnog een aantal kinderen uit groep 3 (N = 7), groep 5 (N = 8) en groep 7 (N = 13) kunnen deelnemen. Daarbij is sprake van een ongelijke spreiding tussen het aantal meisjes (N = 17) en aantal jongens (N = 11).
3.2 Meetinstrument
Voor het verzamelen van data voor het onderzoek is er gebruik gemaakt van een bestaande, gestructureerde vragenlijst (Vyverman & Vettenburg, 2009), zie bijlage 2. Deze vragenlijst is zowel ontwikkeld als gebruikt in het onderzoek van Vyverman en Vettenburg (2009). In het huidige onderzoek is de vragenlijst, inclusief de scoringwijze, ongewijzigd gebleven. Deze vragenlijst is opgebouwd vanuit het concept ouderbetrokkenheid waarbij de typen
ouderbetrokkenheid (Epstein, 1996) zijn meegenomen. Aan deze typen ouderbetrokkenheid zijn verschillende uitspraken verbonden (zie bijlage 1). Hierdoor is het construct
ouderbetrokkenheid vertegenwoordigd in de vragenlijst waarmee zo veel mogelijk aan de validiteit is geprobeerd te voldoen. De vragenlijst bestaat uit 16 items die de kinderen op een vijfpunts-Likertschaal hebben beantwoord, variërend van 5 (heel leuk) tot 0 (zeker niet leuk). Voorbeeldvragen zijn: “Ouder(s) die de juf/meester helpen in de klas”, “Ouder(s) die
meegaan op een klassenuitje”, “Ouder(s) die hun kind helpen bij het huiswerk”. Wel beschrijven Vyverman en Vettenburg (2009) dat de items van de typen
ouderbetrokkenheid een zeer slechte betrouwbaarheid hebben waar bij twee items zelfs een cronbach’s alpha van 0,29 is berekend. Daarom dat er direct na het verzamelen van de data een betrouwbaarheidsanalyse is uitgevoerd waarbij een cronbach’s alpha van 0.86 naar voren is gekomen. Dit betekent dat alle items hetzelfde meten en daarmee de vragenlijst dus een hoge betrouwbaarheid heeft, in tegenstelling tot de betrouwbaarheid die naar voren is gekomen in het onderzoek van Vyverman en Vettenburg (2009). Er zijn bij het behalen van deze betrouwbaarheid twee items weggelaten met item-rest correlatie < 0.3. Daarmee hebben de items dus geen bijdrage kunnen leveren tot de schaal van het concept ouderbetrokkenheid.
3.3 Procedure
Vooraf aan het onderzoek hebben de ouders van de kinderen een toestemmingsformulier (zie bijlage 3) meegekregen om deel te kunnen nemen aan het onderzoek dat zou plaatsvinden in de klas. Echter was er geen mogelijkheid voor respons op dit formulier vanwege de sluiting van de scholen als gevolg van het coronavirus. Om alsnog verder aan de slag te kunnen gaan, is er een digitale versie van de vragenlijst vrijgegeven en gedeeld met de kinderen. Deze vragenlijst hebben een aantal kinderen thuis op afstand kunnen invullen en sommige op school. Vanwege de moeilijke omstandigheden rondom de coronaperiode is er daarbij dus niet aan dezelfde procedure als Vyverman en Vettenburg (2009) kunnen gehouden zoals
vooraf eigenlijk was voorgenomen. Zo is de werkwijze van vragenlijsten niet besproken, is er geen toelichting op het onderzoek gegeven, zijn de vragenlijsten niet voorgelezen én is er geen zicht geweest op de hoeveelheid tijd die kinderen hebben gekregen om een antwoord in te kunnen vullen.
3.4 Data-analyse
Om tot definitieve resultaten te komen, zijn allereest gemiddelden berekend van de beoordeelde uitspraken. Hierdoor is houding van de kinderen ten opzichte van
ouderbetrokkenheid in kaart gebracht. Om nog meer inzicht te verkrijgen in het verschil in voorkeur voor bepaalde typen ouderbetrokkenheid tussen jongens en meisjes is er een Indepent Samples T-Test uitgevoerd. Om het verschil in voorkeur ten aanzien van
ouderbetrokkenheid tussen de verschillende leerjaren in kaart te brengen, is gebruik gemaakt van ANOVA-variantieanalyse. Om met de kleine onderzoeksgroep te kunnen voldoen aan de voorwaarden voor het uitvoeren van beide toetsen is vooraf gebruik gemaakt van de Shapiro-Wilk-toets en de homoscedasticiteit.
4. Resultaten 4.1 De houding van kinderen
De gemiddelde score (X̄ = 4,08) van de kinderen op de typen ouderbetrokkenheid ligt vrij hoog. Dit betekent dat kinderen ouderbetrokkenheid over het algemeen genomen tussen ‘leuk’ en ‘heel leuk’ hebben beoordeeld. Hoe hoger de score, hoe positievere kijk de kinderen
hebben ten aanzien van ouderbetrokkenheid. De laagste score bedraagt 2,36 en de hoogste score is 5 op een vijfpunts Likert-schaal. Dit resultaat laat zien dat kinderen over het algemeen genomen dus een positieve houding hebben ten opzichte ouderbetrokkenheid.
Figuur 1 Frequentie van de algemene score van de houding van kinderen
4.2 De voorkeur van kinderen
In de vragenlijst zijn verschillende uitspraken verbonden aan de typen ouderbetrokkenheid die Epstein (1996) onderscheidt. Om inzicht te krijgen in de voorkeur van de kinderen voor een bepaald type ouderbetrokkenheid zijn deze uitspraken gerangschikt van het minst geliefde type tot het type dat het meest positief is beoordeeld (zie tabel 1).
Tabel 1
Rangschikking van de uitspraken
M SD
Ouder(s) die zeggen wat wel mag en niet mag. 3,23 1,06 Ouder(s) die samen met hun kind praten over wat er
gebeurt op school. 3,71 1,08
Ouder(s) die (informatie)brieven van school krijgen. 3,75 0,93 Ouder(s) die naar vergaderingen op school gaan. 3,89 0,88 Ouder(s) die met de school samenwerken met de buurt. 3,96 0,88 Ouder(s) die naar oudergesprekken gaan. 4,00 1,02 Ouder(s) die kunnen meebeslissen over belangrijke
dingen die gebeuren op school. 4,00 0,98
Ouder(s) die praten met de juf/meester. 4,00 0,77 Ouder(s) die kijken hoe hun kind werkt in de klas. 4,14 1,24 Ouder(s) die helpen op school (tijdens het overblijven,
bij schoolfeesten, etc.) 4,18 1,06
Ouder(s) die hun kind helpen bij hun huiswerk. 4,25 0,75 Ouder(s) die hun kind thuis nieuwe dingen leren die ze
op school niet leren.
4,36 0,78
Ouder(s) die meegaan op klassenuitje. 4,39 0,96
Ouder(s) die spelen met hun kind. 4,50 0,51
Op basis van de gegevens uit tabel 1 valt er allereerst op te merken dat er doorgaans sprake is van erg hoge gemiddelden met betrekking tot de verschillende uitspraken. De uitspraak ‘ouder(s) die zeggen wat wel mag en niet mag’ beoordelen kinderen het minst positief. Toch valt deze beoordeling alsnog tussen het criteria ‘een beetje leuk’ en ‘leuk’. De andere uitspraken worden ook positief beoordeeld waarbij de uitspraak ‘ouder(s)s die spelen met hun kind’ bij de kinderen het meest geliefd is. Het is daarbij opvallend deze uitspraak over een zeer kleine standaardafwijking beschikt en de minimumscore bij dit item ‘leuk’ is.
Vervolgens is voor elk type ouderbetrokkenheid het gemiddelde berekend aan de hand van de beoordeling van de verschillende uitspraken (zie tabel 2). De meest positief
beoordeelde typen ouderbetrokkenheid hebben betrekking op de ondersteuning die de ouders thuis bieden bij het schoolwerk en de vrijwillige hulp, namelijk het type ‘support for learning at home’ en ‘volunteering’. Bijbehorende uitspraken zijn ‘ouder(s)s die hun kind helpen bij hun huiswerk’, ‘ouders die meegaan op klassenuitje’ en ‘ouder(s) die helpen op school (tijdens het overblijven, bij schoolfeesten, etc.) De kinderen beoordelen deze typen
ouderbetrokkenheid tussen ‘leuk’ en ‘heel leuk’. Het minst geliefde type ouderbetrokkenheid houdt verband met de communicatie die inhoudelijk gaat over schoolprogramma’s en
vorderingen van het kind, namelijk ‘communicating’. Bijbehorende uitspraken zijn ‘ouder(s) die naar oudergesprekken gaan’ en ‘ouder(s) die (informatie)brieven van school krijgen’. Het is belangrijk om op te merken dat dit type alsnog scoort tussen ‘een beetje leuk’ en ‘leuk’.
Tabel 2
Rangschikking van de typen ouderbetrokkenheid
M
Communicating 3,92
Decision making 3,95
Parenting 3,95
Collaborating with community 3,96
Volunteering 4,24
Learning at home 4,25
4.3 Verschil tussen jongens en meisjes
Om het verschil tussen jongens en meisjes op het gebied van de houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid te achterhalen, is een Indepent Samples T-Test uitgevoerd. Daarbij is een normale verdeling van essentieel belang voor het uitvoeren van statistische toetsen, vooral bij steekproeven kleiner dan 30 respondenten (Agresti & Franklin, 2008). Daarom dat deze
normaliteit vooraf is getoetst aan de hand van de Shapiro-Wilk-toets. Ondanks de kleine onderzoeksgroep, is er sprake van een significantie groter dan 0,05. Dit duidt erop dat de data waarschijnlijk normaal verdeeld is en er dus de aanname kan worden gedaan dat er sprake is van een normale verdeling. Op deze manier wordt dus alsnog voldaan aan de voorwaarden van een t-toets (Agresti & Franklin, 2008).
Uit een analyse van de Indepent Samples T-Test (zie tabel 3) blijkt dat het verschil in gemiddelden van de houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid voor jongens (M =
4,14; SD = 0,52) en meisjes (M = 4,05; SD = 0,59) niet significant is (t (26) =
0.414; p > ,001). Er kan dus worden gesteld dat er geen verschillen zijn op te merken in het gemiddelde van de twee groepen. Zowel de jongens als de meisjes hebben dezelfde houding wat betreft de verschillende typen ouderbetrokkenheid die er mogelijk zijn.
Tabel 3
Verschil in houding tussen jongens en meisjes
jongens meisjes t-toets
M SD M SD t(26)
Houding ouderbetrokkenheid 4,14 ,52 4,05 ,59 ,414
4.4 Verschil tussen leerjaren
Het verschil tussen de leerjaren op het gebied van de houding ten aanzien van
ouderbetrokkenheid is in kaart gebracht door middel van een ANOVA-variantieanalyse. Een gelijke variantie voor elke groep is daarbij onder andere een voorwaarde (Agresti & Franklin, 2008). Daarom dat de homoscedasticiteit vooraf is getoetst. Hieruit komt een waarde groter dan 0,05 naar voren waardoor er kan worden aangenomen dat er wordt voldaan aan de voorwaarde van gelijke varianties voor de verschillende groepen.
De ANOVA-variantieanalyse laat zien dat er geen significant verschil is op te merken in de houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid tussen de verschillende leerjaren (F (2,25) = 0,310; p = ,736). Er kan dus worden geconstateerd dat er geen verschillen zijn in het
gemiddelde van de drie soorten leerjaren met bijbehorende leeftijden. Zowel groep 3, groep 5 als groep 7 hebben dezelfde houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid.
Tabel 4
Verschil in houding tussen leerjaren
groep 3 groep 5 groep 7 ANOVA
M SD M SD M SD F (2, 25)
5. Conclusie en discussie 5.1 Conclusie
Uitgaande van de veronderstelling dat kinderen invloed kunnen uitoefenen op hun ouders (De Mol & Buysse, 2008; Kuczynski et al., 2016; Hoover-Dempsey et al., 2005), is er in dit onderzoek nagegaan wat de houding en voorkeur is van kinderen ten aanzien van
ouderbetrokkenheid. Verder werd in dit onderzoek ook de vraag beantwoord in hoeverre er een verschil is op te merken tussen deze houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid als het gaat om het leerjaar en/of geslacht. Dit onderzoek heeft daarbij tot doel een nieuwe inzichten te verkrijgen in de wensen van kinderen ten aanzien van het concept ouderbetrokkenheid. De bijbehorende onderzoeksvraag is: ‘Wat is de houding en voorkeur van kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid?' En in hoeverre is er een verschil op te merken tussen deze houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid wat betreft het leerjaar en/of geslacht?’
Uit de resultaten is gebleken dat de kinderen over het algemeen genomen
ouderbetrokkenheid erg positief hebben beoordeeld, namelijk tussen de score ‘leuk’ en ‘heel leuk’. Op basis van deze resultaten kan dus worden gesteld dat kinderen doorgaans een positieve houding hebben ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Deze uitkomst komt daarmee overeen met wat blijkt uit het onderzoek van Vyverman en Vettenburg (2009) én O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014). Ook zij stellen dat kinderen veelal ouderbetrokkenheid als positief beoordelen en ervaren. Daarbij komt uit het huidige onderzoek naar voren dat
kinderen bovenal de voorkeur geven aan de typen ouderbetrokkenheid die betrekking hebben op de ondersteuning die de ouders thuis bieden bij het schoolwerk én de vrijwillige hulp. Volgens de indeling van Epstein (1996) gaat het daarbij om de typen ouderbetrokkenheid ‘support for learning at home’ en ‘volunteering’. Dit is grotendeels overeenkomstig met het onderzoek van Vyverman en Vettenburg (2009) én O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014). Volgens Vyverman en Vettenburg (2009) zou ook het type ‘parenting’ bij deze voorkeur moeten behoren, dat gaat over de alledaagse praktijken in de thuissituatie. Daarbij moet
worden opgemerkt dat dit type in het huidige onderzoek zeker niet als negatief is beoordeeld en er daardoor dus niet volledig kan worden geconcludeerd dat dit type niet tot de voorkeur van de kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid behoort. De voorkeur van het kind voor een bepaald type ouderbetrokkenheid zijn dus niet heel erg uiteenlopend.
Verder zijn er geen verschillen op te merken tussen jongens en meisjes wat de houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid. Zowel jongens als meisjes lijken dezelfde en positieve houding te hebben. Ook dit resultaat komt overeen met wat Vyverman en Vettenburg (2009) en O. John-Akinola en Nic Gabhainn (2014) beweren. Net zoals de uitkomst dat er geen verschil is op te merken in de houding ten aanzien van houderbetrokkenheid wat betreft het leerjaar. Echter is dit wel in tegenstelling tot wat blijkt uit het onderzoek van Deslandes en Cloutier (2002). Deslandes en Cloutier (2002) beweren namelijk dat de positieve houding ten aanzien van ouderbetrokkenheid kan afnemen naar de mate de leeftijd van het kind toeneemt. Voornamelijk voor het type van ouderbetrokkenheid waarbij sprake is van vrijwillige hulp, ook wel ‘volunteering’ genoemd (Epstein, 1996). Echter beschikken de kinderen uit dit onderzoek al over een leeftijd van 15 jaar oud waardoor deze resultaten mogelijk anders kunnen zijn voor kinderen met een jongere basisschoolleeftijd. Kinderen met een jongere leeftijd hebben nog minder de neiging om hun eigen autonomie en hun identiteit te ontwikkelen (Deslandes & Cloutier, 2002).
5.2 Discussie
Het huidige onderzoek heeft een aantal beperkingen en verbeterpunten voor mogelijk vervolgonderzoek. Allereerst kunnen de gevonden resultaten beïnvloed zijn doordat de vragenlijsten voornamelijk thuis zijn ingevuld als gevolg van de coronaperiode. Daarbij hebben de ouders mogelijk zicht gehad of zelfs geholpen bij het beoordelen van de
gegeven waardoor de betrouwbaarheid van het onderzoek in twijfel kan worden getrokken. Dit verklaart wellicht de hoge beoordeelde scores van alle typen ouderbetrokkenheid. Ook is er tijdens de afname van de vragenlijst niet aan dezelfde procedure als Vyverman en
Vettenburg (2009) gehouden, zoals vooraf was voorgenomen. De werkwijze van de vragenlijsten is niet besproken, er is geen toelichting op het onderzoek gegeven, de vragenlijsten zijn niet voorgelezen én is er geen zicht geweest op de hoeveelheid tijd die kinderen hebben gekregen om een antwoord in te vullen. Dit kan eventueel ook een negatief effect hebben gehad op de betrouwbaarheid van het onderzoek. Daarnaast hebben de kinderen zelf de verantwoordelijkheid gekregen over het invullen van de vragenlijst als gevolg van het onderwijs op afstand. Dit kan ervoor hebben gezorgd dat enkel en alleen de betrokken en geïnteresseerde kinderen hebben deelgenomen aan het onderzoek. Tot slot heeft de lage respons waarschijnlijk ook veel invloed gehad op de resultaten uit het onderzoek en de daarmee verbonden constateringen en conclusies. Hierdoor bestaat de kans dat er geen
objectief en realistisch beeld is gevormd voor het bepalen van de voorkeur en de houding van kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid.
Een sterke kant van het onderzoek is dat er direct gehandeld is naar de heersende omstandigheden wat betreft de coronaperiode. Er is een digitale versie van de vragenlijst vrijgegeven en gedeeld met de kinderen zodat deze alsnog konden worden ingevuld. Ondanks de meerdere herinneringen vanuit het leerteam en de leerkracht aan de kinderen is het aantal respons erg laag gebleven en daarmee is sprake van een kleine onderzoeksgroep. Om toch te kunnen voldoen aan de voorwaarden voor het uitvoeren van een Indepent Samples T-Test en een ANOVA-variantieanalyse is er vooraf gebruikt gemaakt van de Shapiro-Wilk-toets en het berekenen van de homoscedasticiteit. Deze twee toetsen hebben voldoende betrouwbaarheid van het onderzoek aangetoond.
Afstandsonderwijs lijkt dus veel invloed te hebben gehad op de betrouwbaarheid van het huidige onderzoek. Voor mogelijk vervolgonderzoek is afnemen van de vragenlijsten op een vaste locatie en vast tijdstip aan te bevelen, bijvoorbeeld in de klas. Hiermee kan er aan een vaste en vooraf opgestelde procedure worden gehouden wat een positief effect heeft op de betrouwbaarheid van het onderzoek. Verder kan het interessant zijn om in vervolgonderzoek de heersende culturen uit de schoolomgeving mee te nemen in het onderzoek. Zo beschrijft Barnard (2004) dat de voorkeur van ouderbetrokkenheid cultuurgebonden is waarbij sommige culturen de school als plek van de leerkrachten beschouwen waarin ouders enkel en alleen tot een verstoring kunnen zorgen. Hierdoor kan er een mismatch ontstaan tussen de wensen van de kinderen, de school en de ouders wat betreft de voorkeur voor een bepaalde type
ouderbetrokkenheid. Het is bij het vervolgonderzoek een meerwaarde om dit op een
kwalitatieve manier uit te voeren. Daardoor ontstaat er ruimte voor inbreng en argumentatie vanuit de kinderen. Daarmee kunnen bepaalde voorkeuren beter worden verklaard en zal er een completer beeld worden verkregen van de wensen van de kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid.
5.3 Praktische aanbeveling voor de school
De school heeft de afgelopen jaren op meerdere manieren geprobeerd om de
ouderbetrokkenheid te vergroten. Er wordt onder andere gebruik gemaakt van de inzet van een ouderconsulent die bijeenkomsten organiseert die gericht zijn op de ontwikkeling van het kind. Verder maakt de school gebruik van het communicatiemiddel Parro. Niet alleen kunnen ouders de daarin algemene berichten lezen, maar er is ook een chatmogelijkheid waardoor er direct contact is tussen de ouders en de leerkracht mogelijk is. Ook hebben ouders zes keer per jaar de mogelijkheid om in de ochtend een kijkje te nemen in de klas. Daarnaast kunnen ouders deelnemen aan de ouderraad en dergelijke commissies. Ook kunnen ouders als hulpouder bij de groep van hun kind participeren als voorleesouders, zwembegeleider, etc.
Verder heeft elke klas een klassenouder die de leerkracht voornamelijk bij organisatorische zaken ondersteunt. Tot slot verwacht de school dat ouders hun kind helpen en ondersteunen als coach bij het huiswerk en de bijbehorende planning.
Wat betreft de resultaten van de voorkeur van de kinderen voor het type ‘support for learning at home’ en ‘volunteering’ onderneemt de school al enkele activiteiten. Om deze typen ouderbetrokkenheid te vergroten is het concreet maken van een plan essentieel. Op deze manier is het eenvoudiger om activiteiten hieraan te koppelen (Pruissen, 1997). Vooral voor het type ‘support for learning at home’ lijkt dit nog niet het geval te zijn. Met het toevoegen van concrete activiteiten bestaat er de kans om de ouderbetrokkenheid te vergroten. Het type ’support for learning at home’ kan bijvoorbeeld worden vormgegeven door het
aanbieden van voorleesboekjes, educatieve spelletjes en educatieve uitstapjes door de school aan de ouders. Vervolgens kunnen de ouders hun kind thuis hulp hierbij bieden, iets wat de kinderen als positief beoordelen. Het type ‘volunteering’ kan onder andere worden
gestimuleerd door het vragen van hulp van de school aan ouders bij klassenuitjes, sportdagen of andere georganiseerde evenementen. Daardoor kan de ouder vrijwillige hulp bieden op school wat de kinderen erg waarderen.
6. Referenties
Agresti, A. & C. Franklin (2008). Statistics: The art and science of learning from data. Upper Saddle River, NJ: Pearson Higher Education
Bakker, J. (2016). Onderwijs En Ouderbetrokkenheid. Pedagogiek, 36(3), 199–210. Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en
ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effecten van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren hierbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Barnard, W. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children and Youth Services Review, 26(1), 39-62.
De Mol, J. & Buysse, A. (2008). The Phenomenology of Children’s Influence on Parents. Journal of Family Therapy, 30(2), 163–193.
Denessen, E. J. P. G., Bakker, J. T. A., & Gierveld, M. R. M. (2007). Multiethnic schools’ parent involvement policies and practices. The School community journal,
17(2), 27–44.
Deslandes, R. & Cloutier R. (2002). Adolescents: Perception of Parental Involvement in Schooling. School Psychology International, 23(2), 220–32.
Epstein, J. L. (1996). Improving school-family-community partnerships in the middle grades. Middle School Journal, 28(2), 43-48.
Epstein, J.L. & S.L. Dauber (1991). School Programs and Teacher Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools. The Elementary School Journal, 91(3), 289–305.
Hill, N. E., & Taylor, L. C. (2004). Parental School Involvement and children’s academic achievement: Pragmatics and issues. American Psychological Society, 13(4), 161-164. Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C.L., Wilkins,
A.S. & Closson, K. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary School Journal, 106(2), 105-130.
O. John-Akinola, Y., & Nic Gabhainn, S. (2014). Parental participation in primary schools; the views of parents and children. Health Education, 114(5), 378-397.
Pruissen, A. V. (1997). 'Get smart!' Taalbeleidsplannen doeltreffender maken. Levende Talen Magazine, 84(516), 50-52.
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie II: de schoolleeftijd. Bohn Stafleu van Loghum.
Kuczynski, L., Pitman, R., Ta-Youn, L, Harach, L. (2016). Children’s Influence on Their Parent’s Adult Development: Mothers’ and Fathers’ Receptivity to Children’s Requests for Change. Journal of Adult Development, (23)4: 193–203.
Lawson, M.A. (2003). School Family Relations in Context: Parent and Teacher Perceptions of Parent Involvement. Urban Education, 38(1), 77–133.
Lusse, M. (2013). Proefschrift: een kwestie van vertrouwen. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.
Menheere, A. & Hooge, E. H. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs: een
literatuurstudie. Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam.
Slob, A. (2019, 31 januari). Minister Slob (Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media)
informeert de Tweede Kamer over versterking van de samenwerking tussen school en ouders (Ouderbetrokkenheid) [Kamerbrief]. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2019/01/31/kamerbrief-over-ouderbetrokkenheid
Van Voorhis, F.L. (2011). Costs and benefits of family involvement in homework. Journal of Advanced Academics, 22 (2), 220-249.
Vyverman, V., & Vettenburg, N. (2009). Parent participation at school: A research study on the perspectives of children. Childhood, 16(1), 105-123
Walker, J.M.T., Wilkins, A.S., Dallaire, J.R., Sandler, H.M. & Hoover-Dempsey, K.V. (2005). Parental Involvement: Model Revision trough Scale Development. The Elementary School Journal., 106(2), 85-104.
7. Bijlagen 7.1 Constructie van de vragenlijst
Tabel 5
Type ouderparticipatie Corresponderende vormen van ouderparticipatie Parenting - Ouder(s) die spelen met hun kind.
- Ouder(s) die hun kind thuis nieuwe dingen leren die ze op school niet leren.
- Ouder(s) die zeggen wat wel en niet mag.
- Ouder(s) die samen met hun kind praten over wat er gebeurt op school.
Communicating - Ouder(s) die naar oudergesprekken gaan.
- Ouder(s) die (informatie)brieven van school krijgen. - Ouder(s) die praten met de juf/meester.
Volunteering - Ouder(s) die de juf/meester helpen in de klas. - Ouder(s) die meegaan op klassenuitje.
- Ouder(s) die helpen op school (tijdens het overblijven, bij schoolfeesten…)
- Ouder(s) die komen kijken hoe hun kind werkt in de klas. Learning at home - Ouder(s) die hun kind helpen bij hun huiswerk.
- Ouder(s) die blij zijn als hun kind hard werkt voor school.
Decision making - Ouder(s) die naar vergaderingen op school gaan. - Ouder(s) die kunnen meebeslissen over belangrijke
dingen die gebeuren op school.
7.2 De vragenlijst
De vragenlijst bestaat uit 16 items die de kinderen op een vijfpunts-Likertschaal hebben beantwoord, variërend van 5 (heel leuk) tot 0 (zeker niet leuk).
1. Ouder(s) die spelen met hun kind.
2. Ouder(s) die hun kind thuis nieuwe dingen leren die ze op school niet leren. 3. Ouder(s) die zeggen wat wel en niet mag.
4. Ouder(s) die samen met hun kind praten over wat er gebeurt op school. 5. Ouder(s) die naar oudergesprekken gaan.
6. Ouder(s) die (informatie)brieven krijgen. 7. Ouder(s) die praten met de juf/meester. 8. Ouder(s) die de juf/meester helpen in de klas. 9. Ouder(s) die meegaan op klassenuitje.
10. Ouder(s) die helpen op school (tijdens het overblijven, bij schoolfeesten, …) 11. Ouder(s) die komen kijken hoe hun kind werkt in de klas.
12. Ouder(s) die hun kind helpen bij hun huiswerk.
13. Ouder(s) die blij zijn als hun kind hard werkt voor school. 14. Ouder(s) die naar vergaderingen op school gaan.
15. Ouder(s) die kunnen meebeslissen over belangrijke dingen die gebeuren op school. 16. Ouder(s) en de school die samenwerken met de buurt.
7.3 Toestemmingsbrief Beste ouders/verzorgers,
Het versterken van de samenwerking tussen school en ouders blijft een cruciaal
aandachtspunt voor veel basisscholen. De leerling zelf heeft ook een belangrijke rol bij het bevorderen van deze ouderbetrokkenheid. Daarom wordt er onderzoek gedaan naar wensen van kinderen ten aanzien van ouderbetrokkenheid.
Wat is het doel van het onderzoek?
Doel van het onderzoek is om in kaart te brengen wat de houding en voorkeur is van kinderen op het gebied van ouderbetrokkenheid. Wat is de mening van de leerling ten opzichte van ouderbetrokkenheid? En bij wat voor type ouderbetrokkenheid ligt de voorkeur van het kind?
Hoe wordt het onderzoek uitgevoerd?
De kinderen zullen digitaal een vragenlijst invullen die betrekking heeft op de voorkeur van de kinderen op het gebied van ouderbetrokkenheid. Om tot resultaten te komen, zullen deze gegevens vervolgens worden geanalyseerd en met elkaar worden vergeleken. Het onderzoek vindt plaats in de periode maart 2020.
Wat gebeurt er met de gegevens?
Alle gegevens binnen dit onderzoek worden volgens de AVG-regels (omgang met persoonsgegevens) geanonimiseerd. Alleen de onderzoekers, die betrokken zijn bij dit onderzoek, kunnen deze gegevens inzien.
Is er ethische toestemming voor de uitvoering van dit onderzoek?
Het onderzoek voldoet aan de voorwaarden die met de Commissie Ethiek zijn afgesproken. Meer informatie
Indien u nog vragen of opmerkingen heeft over dit onderzoek, kunt u een e-mail sturen naar: naomibouman@gmail.com
Met vriendelijke groet, Naomi Bouman
Student Universitaire Pabo van Amsterdam
