Ontwerpnotitie
Roos Gravemaker (10424911) 29 Oktober 2019
C. Veldwijk
Inhoudsopgave
1 Ontwerpvraagstuk...3
2 Theoretische verkenning: het probleem...4
3. Empirische verkenning...6
3.1 Resultaten: ervaringen leerlingen...8
3.1.1 IMI (Desi en Ryan 2000)...8
3.1.2 Vragenlijst effectiviteit schrijfonderwijs...9
3.1.3 Interview leerlingen...11
3.1.4 Inhoudsanalyse schrijfwerk leerlingen...12
3.2. Resultaten: ervaringen docenten...14
3.2.1 Schriftelijk interview docenten...14
3.3. Conclusie Empirische Verkenning...16
4. Theoretische Verkenning: de Oplossingen...18
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels...20
6. Plan voor valideringsonderzoek...22
7. Eerste opzet van het prototype...23
8. Bronnen...24
Bijlage 1: Instrumenten Empirische verkenning...26
Bijlage 2 Valideringsinstrumenten...27
1 Ontwerpvraagstuk
Op mijn school is geconstateerd dat leerlingen gemiddeld relatief minder goed scoren op schrijfvaardigheid in vergelijking met andere vaardigheden zoals lezen, schrijven en luisteren. Zo scoren de leerlingen die in klas 5 en 6 meedoen aan het Cambridge examen relatief het laagste op het domein schrijfvaardigheid. Omdat het Cambridge examenwerk nooit ingezien kan worden is het niet mogelijk om te zien op welk van de vier onderdelen (content, communicative achievement, organisation, language) de leerlingen minder goed scoren. Door de sectie wordt vermoed dat leerlingen wellicht punten laten liggen op
communicative achievement, oftewel de mate waarin de kandidaat de aandacht van de lezer
weet vast te houden en complexe ideeën op een duidelijke en begrijpbare manier weet weer te geven in diens tekst. Dit vermoeden is gebaseerd op de observatie dat leerlingen met een bovengemiddelde taalvaardigheid in Engels ook vaak geen hoge scores halen op het schrijven. Daarnaast halen leerlingen ook in eigen schrijftoetsen en in andere jaren (klas 3 en 4) relatief lagere cijfers voor schrijftoetsen dan voor andere toetsen. Deze lage score kan verklaard worden door het feit dat leerlingen o.a. veel taalfouten maken, simpele zinsstructuren aanhouden of een beperkte vocabulaire (kunnen) inzetten.
Vanuit de sectie is daarom de wens gekomen om het schrijfonderwijs op een andere manier aan te pakken, met als doel om de schrijfvaardigheid van leerlingen te verbeteren. Schrijven is een complexe vaardigheid en vergt veel tijd, werk en ervaring om goed in te worden. “Het bevorderen van schrijfvaardigheid” is dus een ambitieuze taak voor een educatief ontwerp van maar een aantal lessen. Daarom zal dit educatief ontwerp zich vooral richten op het ontwikkelen van een andere aanpak rondom het geven van schrijfonderwijs op mijn school, met als doel om het schrijfonderwijs betekenisvoller te maken voor leerlingen en de leeropbrengst en succeservaring voor hen duidelijker te maken. Waar het huidige schrijfonderwijs op mijn school vooral methodegericht en productgericht is, zal dit educatief ontwerp zich o.a. procesgericht zijn en zich richten op een content-based language aanpak met veel language input. De uiteindelijke educatieve wens van dit prototype onderzoek is dus om een lessenserie met leeractiviteiten te ontwikkelen die betekenisvol en motiverend zijn en een duidelijke leeropbrengst voor leerlingen hebben, waardoor op langere termijn de schrijfvaardigheid van leerlingen wordt bevorderd.
2 Theoretische verkenning: het probleem
Niet alleen op mijn school zijn er problemen in het schrijfonderwijs. In heel Nederland heeft het schrijfvaardigheidsonderwijs verbetering nodig, zowel op de basisschool (Henkens, 2010; Inspectie van Onderwijs, 2012) als op de middelbare school (Nederlandse Taalunie, 2015). Vooral de schrijfvaardigheid bij de moderne vreemde talen staat er slecht voor. Tillema (2012) toont aan dat het eindniveau van schrijfvaardigheid bij de vakken Frans, Duits en Engels beduidend lager is dan van bij de moedertaal. Bij HAVO en VWO is de schrijfvaardigheid voor die vakken zelfs grotendeels onder het streefniveau van het ERK (Fasoglio et al., 2014). Vooral voor leerlingen van dit niveau kan dit in vervolgopleidingen voor problemen zorgen, aangezien veel universitaire studies steeds vaker Engels als voertaal kiezen.
Het feit dat er in het (voortgezet) onderwijs veel problemen zijn rondom het schrijfonderwijs ligt aan de complexiteit van de vaardigheid zelf. Schrijven is mentaal gezien een complexe en veeleisende taak, waarbij allerlei cognitieve processen om de hoek komen kijken. Zo onderscheiden Chenoweth en Hayes (2001) drie niveaus in hun beschrijving van het schrijfproces: resource level, process level en control level. De resource level bestaat uit taalkennis en algemene kennis en wordt aangestuurd door de processen van de process level, zoals het vertalen van ideeën naar een geschreven tekst en het corrigeren van eventuele fouten. De control level houdt zich bezig met de schrijftaak zelf en zorgt voor de interactie tussen de verschillende processen. Naast taalkundige kennis moeten schrijvers ook genoeg (meta)cognitieve kennis hebben over hoe een goed geschreven tekst er uit ziet en welke schrijfstrategieën toegepast kunnen worden om een taak succesvol uit te kunnen voeren (Schoonen et al., 2003, p. 5). Bij het gebruik maken van deze metacognitieve kennis zijn schrijvers afhankelijk van hun werkgeheugen: tijdens het schrijven moeten ze beschikken over voldoende cognitieve capaciteit in hun werkgeheugen om op een goede manier te “jongleren met (taal)beperkingen” (juggling with constraints, zoals Chenoweth en Hayes dat noemen) en lexicale, grammaticale, orthografische en discourse beslissingen te maken (Schoonen et al., 6). Met andere woorden, hoe meer ruimte schrijvers hebben in hun werkgeheugen, des te succesvoller ze de schrijftaak kunnen uitvoeren. Onderzoek heeft ook aangetoond dat er een relatie is tussen, enerzijds, de capaciteit van het werkgeheugen en, anderzijds, writing fluency en schrijfkwaliteit (Schoonen et al., 6). Voor L2 schrijvers zit hier ook het probleem: vaak is hun werkgeheugen zo belast met het vinden van de juiste woorden en grammaticale structuren dat er te weinig ruimte is om bezig te zijn met de hogere orde denkprocessen en schrijfstrategieën, zoals het organiseren van argumenten, het structureren
van de tekst, of het kritisch kijken naar de overtuigingskracht van het geschreven werk (Schoonen et al., 8). Hierdoor daalt de kwaliteit van de geschreven tekst.
Een ander probleem dat speelt in het schrijfonderwijs is het geven van feedback op het geschreven werk van leerlingen. Naast het feit dat het nakijken van schrijfwerk voor docenten een arbeidsintensieve taak is, waarbij van te voren veel beslissingen moeten worden genomen (Welke soort fouten tel ik mee? Hoe zwaar telt een spelfout en een grammaticafout? etc.), zijn onderwijskundigen het niet allemaal eens over de effectiviteit van feedback in het bevorderen van de schrijfvaardigheid en taalvaardigheid van leerlingen. Enerzijds kan beargumenteerd worden dat feedback een positieve invloed heeft. Zo kan corrective feedback (CF) bij schrijfonderwijs een goede tool zijn voor een focus-on-form benadering, aangezien het grammatica onder de aandacht van de leerling brengt aan de hand van een communicatieve taaltaak: het schrijfwerk (Ellis, 2005). Ook kan feedback bijdragen aan het duidelijk maken van de ‘gaten’ in de taalkennis en taalvaardigheid van de leerling, wat Schmidt (1990) de
Noticing Hypothesis noemt. Feedback kan leerlingen bewust maken van “a mismatch or gap
between what they can produce and what they need to produce, as well as between what they produce and what target language speakers produce” (Schmidt, 2001, p. 6). Dit principe wordt ook wel noticing the gap genoemd (e.g. Schmidt en Frota, 1986).
Echter, er zijn ook onderzoekers die vraagtekens zetten bij de effectiviteit en leeropbrengst van feedback, of menen dat het onnodig of zelfs schadelijk is voor het leerproces van leerlingen. Deze twijfels zijn gebaseerd op, onder andere, onderzoek naar de rol van impliciete en expliciete L2 kennis. Expliciete kennis bestaat uit de kennis van grammaticaregels en de bijbehorende meta-taal om deze kennis te labelen en te verwoorden (Beuningen, 2011, p. 16). Impliciete kennis, anderzijds, is onbewust, niet te verwoorden en gemakkelijk en snel op te roepen bij taalgebruik. De rol van impliciete en expliciete kennis is belangrijk bij de kwestie van de effectiviteit feedback. Volgens sommige onderwijskundigen kan feedback alleen maar leiden tot expliciete kennis (e.g. Krashen, 1982; Truscott, 1996), terwijl het taalgebruik gedreven wordt door impliciete kennis. Hieruit volgt de conclusie dat “learners’ interlanguage system is unsusceptible to CF, or, in Truscott’s (1996) words, that CF will only lead to “a superficial and possibly transient form of knowledge” (p. 345) or ‘pseudolearning’” (Beuningen 2011, p. 17). Met andere woorden, hoewel feedback expliciet de gap in de taalkennis duidelijk maakt, draagt niet per se bij aan het verbeteren van de impliciete taalkennis.
Ook het soort schrijftaken dat leerlingen moeten uitvoeren is van invloed op de bevordering van de schrijfvaardigheid. Voor leerlingen zijn schrijftaken vaak niet
betekenisvol of sluiten niet aan bij hun belevingswereld. Zo schrijft Abma (2013) over het schrijfonderwijs, “een leerling [wordt] gevraagd een brief te schrijven aan een penvriend die hij helemaal niet heeft (…) Het werkelijke doel is zijn docent te demonstreren dat hij bepaalde conventies kan toepassen. Daar een hele brief voor schrijven is net zo demotiverend als een roman schrijven waarvan je bij voorbaat weet dat je hem alleen zult gebruiken om een open haard mee aan te steken” (p. 12). Dit gebrek aan betekenisvolheid van het schrijfonderwerp en het daaropvolgende gebrek aan motivatie bij de leerling is van invloed op het leerproces van leerlingen. Volgens de Zelf-determinatietheorie van Desi en Ryan (2000) dragen de factoren
competentie, autonomie en relatie bij aan een staat van optimale functionering en persoonlijke
groei. Over het algemeen voldoen schrijftaken vaak niet aan deze drie basisbehoeften. Allereerst ervaren leerlingen geen gevoel van competentie als ze, bijvoorbeeld, een opstel moeten schrijven over een complex onderwerp waarover ze te weinig voorkennis beschikken. Daarnaast kan feedback ook negatief bijdragen aan het competentie-gevoel (‘heb ik een tekst geschreven, is het nog niet goed’). Ook ervaren leerlingen geen autonomie als ze een niet-zelfgekozen opdracht krijgen en deze volgens het stramien van de regels van de methode of de docent vervolgens moeten uitvoeren. Als laatste voelen leerlingen geen relatie met anderen tijdens het schrijven, omdat ze vaak hun eigen schrijfproduct moeten maken. In het schrijfonderwijs is de leersituatie wat betreft motivatie en betekenisvolheid dus vaak niet optimaal.
3. Empirische verkenning
Het doel van de empirische verkenning is om in kaart te brengen hoe leerlingen het huidige schrijfonderwijs ervaren m.b.t. leeropbrengst en de aanwezigheid van (intrinsieke) motivatie. Daarnaast wordt er in deze verkenning ook aandacht besteed aan hoe docenten het huidige schrijfonderwijs ervaren. Hierbij wordt gekeken naar welke problemen of obstakels de docenten ervaren, waar ze tevreden over zijn en wat voor wenselijkheden ze hebben over het leergedrag van de leerlingen. Om de ervaringen van docenten en leerlingen rondom het schrijfonderwijs bij mij op school systematisch in kaart te brengen, zijn de volgende onderzoeksmethodes en procedures gebruikt (a-e):
a) Om duidelijk te maken in hoeverre leerlingen intrinsieke motivatie ervaren is de IMI (Intrinsic Motivation Inventory) vragenlijst van Desi en Ryan (2000) afgenomen. Hierbij wordt aangetoond hoe leerlingen het huidige schrijfonderwijs ervaren op de vlakken interesse/ plezier, gevoel van competentie, keuzevrijheid en druk.
b) Om duidelijk te maken in hoeverre leerlingen tevreden zijn met het huidige schrijfonderwijs op het gebied van leeropbrengst en effectiviteit, heb ik zelf een vragenlijst samengesteld. De vragen in deze vragenlijst zijn opgedeeld in verschillende categorieën die meten in hoeverre de leerlingen positief staan tegenover verschillende elementen van het huidige schrijfonderwijs: de Cambridge schrijfmethode, het feedback systeem, samenwerking en het schrijven in fases.
c) Met vier leerlingen heb ik mondeling een interview afgenomen waarin de bestaande situatie van het schrijfonderwijs werd besproken. Het interview draaide om de twee hoofdvragen Hoe staat het ervoor met het schrijfonderwijs op school? In hoeverre zouden
jullie verandering willen in het huidige schrijfonderwijs? Deze hoofdvragen waren opgesplitst
in de volgende deelvragen: a) Wat ervaren jullie als lastig? Waar lopen jullie tegenaan? b)
Wat gaat er nu goed? Waar zijn jullie tevreden over? c) Hoe staan jullie tegenover samenwerken met medeleerlingen aan een schrijfopdracht?1 De toevoeging van het afnemen van dit interview naast de vragenlijsten was om de leerlingen (gedeeltelijk) ongestuurd en in hun eigen woorden hun ervaringen te laten delen. Het interview duurde 18 minuten. De deelnemers waren vier aselect gekozen VWO/Gymnasium leerlingen uit de vierde klas. Zelf geef ik geen les aan deze klas. Ik heb gekozen om het interview in een andere klas af te nemen, omdat ik zelf recentelijk (nog) geen schrijfoefeningen heb gedaan met mijn vierde klassen. Daarnaast vond ik het belangrijk dat leerlingen het gevoel hadden dat ze eerlijk mochten zijn. In de aanwezigheid van hun docent zouden leerlingen immers huiverig kunnen zijn om hun mening te geven, omdat ze misschien geen kritiek willen of durven te leveren op hun docent.
d) Er is een inhoudsanalyse gemaakt van bestaand schrijfwerk, waarin in kaart wordt gebracht wat voor soort fouten leerlingen maken tijdens het schrijven.
e) Om de ervaringen van betrokken docenten rondom het huidige schrijfonderwijs in kaart te brengen, is gebruikt gemaakt van een schriftelijk interview. Dit interview is afgenomen bij 3 docenten.
3.1 Resultaten: ervaringen leerlingen 3.1.1 IMI (Desi en Ryan 2000)
De IMI vragenlijst is afgenomen bij een VWO/Gymnasium 4 klas van 24 leerlingen. Hieruit kwam een Cronbachs alpha van betrouwbaarheid van 0.81. In de tabel hieronder staan de gemiddelde scores per sub-schaal. Voor de schalen geldt; hoe hoger de schaal score, des te hoger de mate waarin het concept van de sub-schaal aanwezig is bij leerlingen. Dit betekent dat bij een hoge score op druk/ spanning de leerling zich gespannen voelde tijdens de activiteit; een hoge score op competentie betekent dat de leerling zich competent voelde. De maximale score die op de schalen gehaald kon worden is 7. Zie bijlage 1.1 voor de IMI vragenlijst en de Excelbestanden met de resultaten.
Interesse/ plezier
Competentie Keuze Spanning/ druk
Gem. score 2,58 3,86 2,18 2,60
Kijkend naar de gemiddelde scores per sub-schaal en de bijbehorende afwijkende items - die ruim hoger of lager scoren dan het gemiddelde van de schaal - kunnen de volgende conclusies getrokken worden. Allereerst ervaren de leerlingen vrij weinig plezier en interesse in de schrijfopdrachten. Dit komt overeen met de ervaringen die naar boven kwamen bij het leerlingeninterview (zie 3.1.3) en het docenteninterview (zie 3.2). Volgens de handleiding van de IMI vragenlijst is deze de enige subschaal die specifiek de aanwezigheid van intrinsieke motivatie meet (IMI 2000, p.1). De resultaten tonen dus aan dat er een vrij lage mate van intrinsieke motivatie aanwezigheid bij de leerlingen.
Daartegenover ervaarden de leerlingen wel een bovengemiddelde mate van competentie. De hoogst scorende item op deze schaal en tevens de hele lijst – item 14 – toont aan dat de leerlingen over het algemeen relatief tevreden waren met hoe ze hebben gepresteerd. Anders dan de subschaal interesse/ plezier, meet de competentie subschaal niet direct de aanwezigheid van intrinsieke motivatie. De schaal is meer een positieve predictor van self-report en gedragspatronen die intrinsieke motivatie aansturen (IMI p. 1). De aanwezigheid van een relatief hoge mate van competentie is dus positief en kan, zoals eerder vermeld bij de theoretische verkenning (zie 2), helpen bij het bevorderen van de intrinsieke motivatie.
Verder ervaarden de leerlingen een vrij lage mate van keuze bij het maken van de schrijfopdracht. Dit kan verklaard worden door het feit dat de opdracht als huiswerk werd
opgegeven en dat de leerlingen, inderdaad, niet veel keuze hadden in het maken van de opdracht – tenzij ze de consequenties van het niet maken van het huiswerk bereid waren te aanvaarden. De mate van keuze ervaring is, net als de competentie sub-schaal, een positieve predictor van self-report en gedragspatronen die intrinsieke motivatie aansturen (IMI p. 1). Een geringe aanwezigheid van keuze heeft dus een negatieve invloed op de intrinsieke motivatie. De IMI vragenlijst lijkt daarom te suggereren dat er weinig intrinsieke motivatie is en dat leerlingen de schrijfopdracht vooral doen vanwege externe factoren: omdat het moet van de docent, omdat er een cijfer word gegeven, etc. Ook in het docenteninterview (zie 3.2) beklagen docenten zich over het feit dat leerlingen alleen inzet tonen tijdens schrijfopdrachten als er een cijfer gegeven wordt.
Als laatste ervaarden de leerlingen tevens een vrij lage mate van druk en spanning tijdens de schrijfactiviteit. Spanning/ druk is een negatieve predictor van intrinsieke motivatie (IMI p. 1). De geringe aanwezigheid van spanning/ druk kan dus een positieve factor zijn bij het bevorderen van de intrinsieke motivatie.
3.1.2 Vragenlijst effectiviteit schrijfonderwijs
De vragenlijst is bij twee VWO/Gymnasium 4 klassen afgenomen. De eerste afname is gedaan bij klas 4B (23 leerlingen) en is gebruikt om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te testen. Bij het berekenen van de betrouwbaarheid per subschaal zijn enkele aanpassingen gemaakt bij de indeling van de vragen. Allereerst correleerde item 16 niet met de rest van de items van de Cambridge subschaal en is daarom buiten beschouwing gelaten omwille van de betrouwbaarheid. Daarnaast correleerde item 13 negatief met de items van de Fases subschaal. De item correleerde wel positief met de Feedback subschaal en is daarom toegevoegd aan deze subschaal. In de tabel hieronder staat per klas het gemiddelde (uit max. 5) dat de leerlingen hebben gescoord op de vier sub-schalen. Voor alle schalen geldt: hoe hoger de score, des te positiever de leerlingen zijn tegenover deze werkvormen (d.w.z. het gebruik van de Cambridge methode, het krijgen van feedback, samenwerken aan schrijfopdrachten en het implementeren van schrijffases tijdens de schrijflessen). Zie bijlage 1.2 voor de vragenlijst, de resultaten en de berekening van de Cronbachs alpha.
Cambridge Feedback Samenwerking Fases 4B 3,05 3,18 3,21 3,19 4C 2,96 3,41 2,44 3,26 Gemiddeld 3 3,3 2,83 3,2 Alpha 0,70 (excl. item 16) 0,69 (incl. item 13) 0,82 0,68
Kijkend naar de gemiddelde scores per sub-schaal en de bijbehorende afwijkende items - die ruim hoger of lager scoren dan het gemiddelde van de schaal - kunnen de volgende conclusies getrokken worden. Allereerst staan de leerlingen vrij neutraal tegenover het gebruik van de Cambridge methode. De items wijken over het algemeen met onder de 0.1 af van het gemiddelde. De hoogst scorende item is 1, wat aantoont dat de leerlingen het positief ervaren dat de Cambridge schrijfformats duidelijk maken wat er van de leerlingen verwacht wordt.
Op de schaal feedback scoren de leerlingen ook vrij gemiddeld. Item 12 scoort relatief het hoogste op deze schaal, dat aantoont dat de feedback van docenten leerlingen helpt om in te zien op welke taalonderdelen ze zich kunnen verbeteren. Daartegenover geven leerlingen aan dat ze nog niet voldoende feedback krijgen (item 8) en dat de manier waarop docenten op dit moment feedback geven hun niet helpt om beter te leren schrijven (item 14).
Op de schaal samenwerking scoren de leerlingen beduidend lager dan op andere schalen. Ook tussen de klassen heerst er verdeeldheid: 4B staat met 0.77 positiever tegenover samenwerking dan 4C. Deze verdeeldheid rondom de samenwerking komt ook naar boven bij het leerlingeninterview (zie 3.1.3). Bij deze sub-schaal is er een tweedeling tussen de items: leerlingen zijn relatief een stuk positiever over item 7 en 9, dat aantoont dat ze geloven dat samenwerking hun Engelse taalvaardigheid en hun schrijfvaardigheid kan verbeteren. Aan de andere kant geeft de relatief lagere score op item 4 en 11 aan dat ze wel het liefst alleen aan de opdracht willen werken.
Als laatste scoren de leerlingen tevens gemiddeld op de sub-schaal fases. Hierbij heeft item 3 de hoogste score van de sub-schaal (en tevens van de gehele vragenlijst), wat aantoont dat de leerlingen het zeer prettig vinden als er tijdens de les aandacht wordt besteed aan het schrijfonderwerp. Daartegenover staan ze relatief negatief tegenover het krijgen van hulp van de docent tijdens de schrijfopdracht (item 6).
3.1.3 Interview leerlingen
Bij het interview zijn de volgende onderwerpen aan bod gekomen die de huidige situatie en de context van het schrijfonderwijs in kaart brengen: bedenken van inhoud,
feedback, Cambridge methode, schrijven in Engels en samenwerking. Deze onderwerpen
worden hieronder besproken. Zie bijlage 1.3 voor een audiolink.
Allereerst geven de leerlingen aan dat ze vaak grote moeite hebben met het bedenken van de inhoud van de tekst. “Ik weet vaak niet waar ik moet beginnen,” werd door verschillende leerlingen gezegd. Het bedenken waarover en wat ze gaan schrijven is tijdrovend is, waardoor ze in tijdsnood komen bij schrijftoetsen. Daarnaast had het bedenken van de inhoud ook schijnbaar invloed op hun motivatie: leerlingen benadrukten vooral de langdurigheid hiervan, waarmee ze impliciet hun verveling en irritatie op de activiteit aangeven. Moeite met het bedenken van de inhoud was afhankelijk van de tekstsoort: bij wat creatievere schrijfopdrachten, zoals het schrijven van een article, een essay of een review, waarbij de leerlingen zelf argumenten moeten bedenken en hun mening moeten geven, werden als lastiger ervaren dan het schrijven van, bijvoorbeeld, een brief, waarbij de opdracht meer gestructureerd en gestuurd is en de inhoud niet (vooral) afhankelijk is van de inbreng van leerlingen zelf. Bij de inhoudelijk complexere schrijfopdrachten zouden de leerlingen wat meer sturing willen van de docent bij het bedenken van de inhoud.
De rol van de docent in het sturen en begeleiden van de schrijfopdracht kwam ook voorbij bij het bespreken van feedback. Vooral het krijgen van feedback tijdens de schrijfactiviteit de geeft leerlingen meer duidelijkheid en steun. In de huidige situatie krijgen leerlingen pas feedback nadat ze de schrijfopdracht hebben ingeleverd. De feedback van docenten was wel duidelijk, maar niet nuttig aangezien de taak dan al “klaar” is en de leerlingen de feedback niet meer kunnen implementeren. Bij een leerling had dit schijnbaar een negatief effect op haar gevoel van competentie: “dan kan ik er niks meer mee”. Over het krijgen van of het geven van feedback op medeleerlingen waren de leerlingen vrij huiverig: ze hadden er geen vertrouwen in dat medeleerlingen hun goede en correcte feedback zouden kunnen geven. De docent kon dit volgens hun het beste doen.
Wat betreft de Cambridge schrijfmethode waren de leerlingen zowel positief als negatief. De duidelijke regels rondom de structuur en opbouw van verschillende formats (brieven, essays, articles, proposals, reviews) worden als prettig ervaren omdat het hun veel steun geeft: ze hoeven niet meer na te denken over de alinea indeling van hun tekst. De leerlingen hadden wel minder positieve ervaringen met de relevantie en de onderwerpen de Cambridge opdrachten. Zo zei een leerling dat hij niet zo goed in zag waarom hij een review
moest leren schrijven omdat hij dit later waarschijnlijk toch nooit zou doen. Daarnaast bestempelden de leerlingen de Cambridge schrijfonderwerpen als “vaag”, wat kan aanduiden dat het niet aansluit bij hun belevingswereld.
Waar alle leerlingen mee worstelden was überhaupt het schrijven in een vreemde taal. Het vertalen van hun ideeën naar het Engels brengt veel inspanning en frustratie met zich mee. Zo hebben ze vaak moeite om op de juiste woorden te komen of om een grammaticaal correcte en goed lopende zin te maken. Hierbij gebruiken de leerlingen vaak compensatie strategieën, zoals het ombouwen van de zin om een gebrek aan woordkennis te omzeilen. Echter, dit is een tijdrovend proces wat veel frustratie opwekt. Leerlingen zeiden dat ze behoefte hadden aan meer steun bij het gebrek aan woordkennis en dat ze graag meer met woordenboeken of google translate zouden willen werken.
Als laatste vroeg ik de leerlingen hoe ze tegenover het idee stonden om met medeleerling(en) samen aan een schrijfopdracht te werken. Ze waren niet heel positief hierover en zagen vooral de mogelijke nadelen hiervan. Zo zei een leerling vrijwel meteen dat het hem vooral heel frustrerend leek om met een ander samen te schrijven omdat het schrijfproces door overleg waarschijnlijk dan nóg langer duurt. Daarnaast gaf een leerling aan dat ze liever alleen zelf inzage zou willen hebben op de inhoud van de tekst. Ook het niveauverschil tussen leerlingen zou een negatieve invloed kunnen hebben. Bijvoorbeeld, als een zwakke leerling gekoppeld zou worden aan een sterke leerling, dan zou deze het risico kunnen lopen om te erg op de sterke leerling te leunen, waardoor zij/hij niet veel zou leren. Al met al zeiden leerlingen dat samenwerking zou kunnen werken, maar dat het succes vooral afhankelijk was van de partnerkeuze.
3.1.4 Inhoudsanalyse schrijfwerk leerlingen
Er is een inhoudsanalyse toegepast op een schrijftoets gemaakt door 25 VWO/ Gymnasium leerlingen uit klas 3. Het is dus geen vierde klas, maar het niveau zal grotendeels overeenkomen met het niveau van een vierde klas, aangezien deze toets aan het eind van het jaar werd afgenomen. In de onderstaande tabel staat genoteerd hoe vaak verschillende soorten fouten zijn voorgekomen bij deze schrijftoets. Het soort fouten is toegespitst op spellingsfouten (f1), werkwoordsfouten (f2)2, vocabulairefouten (f3)3, voorzetselfouten (f4),
2 d.w.z. fouten in tijden, persoon, wijs, etc.
3 d.w.z idioomfouten, woorden/ uitdrukkingen die letterlijk vanuit het Nederlands zijn vertaald (“dutchisms”), verkeerd woordgebruik, etc.
voegwoordfouten (f5)4, woordvolgordefouten (f6), interpunctiefouten (f7). Zie bijlage 1.4 voor de toetsen. F1 f2 f3 f4 f5 f6 f7 lln1 2 0 0 2 1 2 0 lln2 4 3 1 2 0 3 0 lln3 5 0 1 1 0 0 1 lln4 5 3 4 1 0 0 0 lln5 2 1 5 2 0 0 0 lln6 7 1 5 2 2 0 0 lln7 4 0 1 0 0 0 1 lln8 3 0 2 1 0 0 0 lln9 8 0 4 1 1 1 1 lln10 8 0 5 0 0 0 0 lln11 6 2 4 3 0 1 0 lln12 2 2 3 0 1 0 0 lln13 2 1 5 1 0 1 0 lln14 0 0 1 3 0 1 0 lln15 1 0 5 1 0 0 0 lln16 5 0 1 2 0 1 0 lln17 2 1 2 1 0 0 0 lln18 0 1 1 0 0 2 1 lln19 1 3 0 1 0 0 0 lln20 3 0 2 2 0 0 0 lln21 1 0 2 1 1 0 2 lln22 2 1 3 1 0 0 0 lln23 0 1 5 1 0 0 0 lln24 1 0 1 1 1 0 0 lln25 0 2 2 1 0 0 0 totaal 74 22 65 31 7 12 6 gem. 2,96 0,88 2,6 1,24 0,28 0,48 0,24
Bij de inhoudsanalyse komt naar boven dat over het algemeen spellingsfouten het meeste gemaakt worden. Gemiddeld maken de leerlingen ongeveer 3 spelfouten. Daarnaast is er een groot verschil tussen het aantal spelfouten dat leerlingen maken: 14 leerlingen maken tussen de 0-2 spelfouten, 4 maken 3-4 spelfouten en 7 leerlingen maken 5-8 spelfouten. Hoewel het dus lijkt alsof spelling het grootste probleem is bij schrijven, laat de inhoudsanalyse zien dat meer dan de helft van de leerlingen vrij weinig spelfouten maken. Wel toont de inhoudsanalyse dat het verschil in het correct kunnen spellen van Engelse woorden tussen leerlingen erg groot is.
Naast spellingsfouten maken leerlingen ook vrij veel vocabulairefouten in hun schrijfwerk: gemiddeld 2,6. Ook hier is er een groot verschil tussen leerlingen: 14 leerlingen maken tussen 0-2 fouten en 11 leerlingen 3-5. Dit hoeft niet te betekenen dat het vocabulaire niveau van de meeste leerlingen redelijk op peil is. Tijdens het schrijven kunnen leerlingen het immers “safe spelen” en simpele of gemakkelijke woorden of uitdrukkingen maken om eventuele fouten uit de weg te gaan. De inhoudsanalyse geeft dus niet geheel correct weer hoe het gesteld staat met de vocabulaire niveau van de leerlingen. Wel lijkt de inhoudsanalyse de observatie te ondersteunen dat het gebrek aan woordkennis een obstakel is voor leerlingen tijdens het schrijven, zoals ook naar boven kwam bij het leerlingeninterview (zie 3.1.3) en het docenteninterview (zie 3.2.1). Het relatief hoge aantal fouten in voorzetsels (1,24 gemiddeld) kan ook te maken hebben met het gebrek aan woordenkennis. Het gebruik van het juiste voorzetsel is immers voornamelijk een kwestie van taal- en woordkennis.
Interessant genoeg maken leerlingen vrij weinig werkwoordsfouten, voegwoordenfouten, woordvolgordefouten en interpunctiefouten. Dit hoeft niet te suggereren dat leerlingen geen problemen hebben met deze taalonderdelen. Ook hier kan namelijk het relatief lage aantal fouten verklaard worden door het feit dat leerlingen simpele constructies kunnen aanhouden (met weinig variatie in grammaticale constructies) om eventuele fouten te voorkomen.
Samenvattend: hoewel de inhoudsanalyse niet een compleet en correct beeld geeft over de huidige situatie en waar leerlingen veel fouten in maken, bevestigt het wel (deels) de vermoedens over de obstakels rondom het schrijfonderwijs die bij de interviews naar boven komen. Hierbij toont de inhoudsanalyse aan dat het gebrek aan woordkennis (spelling, voorzetsels, juiste vocabulaire gebruik) voor leerlingen het grootste probleem is tijdens het schrijven.
3.2. Resultaten: ervaringen docenten 3.2.1 Schriftelijk interview docenten
Het interview had als doel om de ervaringen van docenten in kaart te brengen en had als hoofdvraag, Wat is de huidige situatie rondom het schrijfonderwijs op school volgens de
betrokken docenten. Deze vraag is vervolgens toegespitst op een aantal deelvragen. Deze
deelvragen worden hieronder worden besproken met de antwoorden van de betrokken docenten. Zie bijlage 1.5 voor de vragen en de antwoorden van de docenten.
Op de vraag, Wat gaat er goed bij het huidige schrijfonderwijs? Waar ben je tevreden
over? geeft een docent aan dat ze tevreden is met de diversiteit van de schrijfvormen en de
heldere doelen van de Cambridge schrijfmethode. Ook zorgt de Cambridge methode ervoor dat schrijven een heldere en duidelijke plek krijgt in ons curriculum en dat schrijven daardoor “geen ondergeschoven kind is”. Daartegenover zijn er wel een aantal elementen waar ze vraagtekens bij zet, zoals het correctieformat dat niet altijd even bruikbaar en duidelijk is.
Docenten geven een aantal voorbeelden van welk gebrek aan voorkennis bij leerlingen merkbaar van invloed is op hun schrijfvaardigheid. Twee docenten antwoorden dat het gebrek aan taalkennis een hindernis is voor leerlingen. Ook suggereert een docent dat leerlingen vaak niet zo goed kunnen omgaan met modaliteit en register in de Engelse taal. Daarnaast is tekstvaardigheid in het algemeen een punt van aandacht. Het duurt vaak even voordat leerlingen goed inzicht krijgen op de verschillende structuren en tekstsoorten die bij de Cambridge methode behandeld worden.
Volgens de docenten zijn er verschillende hindernissen waar leerlingen tegenaan lopen tijdens het schrijven. Allereerst benoemen ze dat er vaak een algemene gebrek aan motivatie is om te oefenen met schrijven. Leerlingen maken schrijfopdrachten met tegenzin en hebben niet altijd zin om er moeite in te stoppen. Ook noemt een docent dat voor leerlingen schrijven een fysieke inspanning is: bij schrijftoetsen gaan leerlingen vaak weg met verkrampte handen. Daarnaast hebben leerlingen moeite met het bedenken van inhoud. Een docent antwoordt dat een beperkte algemene kennis en kennis van de wereld leerlingen vaak in de weg staan, zeker bij de Cambridge opdrachten die vaak abstracte, politieke en sociale onderwerpen behandelen. Tevens hebben leerlingen moeite met het formuleren van hun ideeën in het Engels – sommigen vertalen hun ideeën letterlijk vanuit het Nederlands. De docenten menen dat de taalfouten die vooral gemaakt worden spellingsfouten, registerfouten, modaliteitsfouten, woordvolgordefouten en fouten in voegwoorden zijn.
Voor de docenten zijn er ook een aantal hindernissen bij het geven van schrijfonderwijs. Zo is een belangrijke praktische belemmering dat het nakijkwerk veel tijd kost. Ook geeft een docent aan dat ze het creatief schrijfonderwijs meer ruimte zou willen geven. Dit is echter geen onderdeel van de Cambridge methode en zou dus voor extra nakijkwerk zorgen zonder bij te dragen aan het Cambridge onderwijs. Als laatste vindt een docent het tevens lastig om op een goede manier feedback te geven, omdat het soms moeilijk is om te bepalen welke fouten ze een leerling mag aanrekenen of niet: wanneer is de keuze voor een woord of uitdrukking fout? Reken je een derdeklasser aan dat z/hij bepaalde nuances verkeerd gebruikt?
Naast de hindernissen en obstakels, hebben de docenten ook een aantal wenselijkheden qua leergedrag bij leerlingen. Een gebrek aan motivatie is waarschijnlijk een van de grote boosdoeners: leerlingen zijn niet gemotiveerd om aandacht en moeite te steken in het schrijven, behalve als het afhangt van externe factoren, zoals een cijfer of een aantekening. De docenten zouden daarom graag willen dat leerlingen schrijven leuk gaan vinden en er intrinsiek voor gemotiveerd raken. Het huidige gebrek aan motivatie is ook van invloed in de manier waarop ze schrijfopdrachten maken. Zo geeft een docent aan dat leerlingen vaak niet het belang inzien van het maken van een schrijfplan. Veel leerlingen beginnen meteen met schrijven – waarschijnlijk omdat ze denken dat het dan sneller gaat – terwijl een schrijfplan ze juist kan helpen om een tekst sneller en soepeler te laten schrijven. Als laatste zou een docent het ook wenselijk vinden als de ideeën en argumenten van leerlingen wat meer diepgang hebben. Het gebrek aan diepgang kan te maken hebben met de motivatie, maar kan ook komen doordat leerlingen simpele structuren en uitdrukkingen maken om grammaticale fouten en spellingsfouten binnen de perken te houden.
Als laatste uiten de docenten zich over de Cambridge schrijfmethode. Ze vinden dat de methode zowel positief als negatieve aspecten heeft. Enerzijds, biedt de Cambridge methode duidelijke en overzichtelijke schrijfformats en hanteerbare opdrachten. Hierdoor leren de leerlingen veel schrijfvormen en worden ze zeer geoefend in het schrijven en het zich kunnen uitdrukken, meer dan bij regulier Engels schrijfonderwijs. Anderzijds ervaren de docenten de Cambridge methode als een keurslijf. De gegeven opdrachten worden door leerlingen ervaren als droog en saai, waarbij geen ruimte is voor creatief schrijven. Tevens is de beoordeling voor leerlingen onnavolgbaar en geeft voor docenten ook geen goede leidraad5.
3.3. Conclusie Empirische Verkenning
Het doel van de empirische verkenning was om de huidige situatie rondom het schrijfonderwijs bij mij op school in kaart te brengen. In de empirische verkenning zijn een aantal onderwerpen en thema’s naar boven gekomen die de huidige context bij mij op school schetsen. Allereerst kan geconstateerd worden dat er een algemene gebrek aan motivatie is bij de leerlingen bij het maken van schrijfopdrachten. De IMI vragenlijst toont aan dat leerlingen, enerzijds, zich wel competent voelen en weinig druk ervaren, maar dat ze, anderzijds, vrij weinig plezier en keuzevrijheid ervaren in het huidige schrijfonderwijs. Leerlingen zijn vooral 5 Beoordeling gaat volgens Assessment Scales die opgedeeld zijn in zes bands van 0-5, waarbij 0 de laagste en 5 de hoogste score is. Deze bands bevatten ieder een beschrijving over waaraan een tekst per scale moet voldoen om binnen een bepaalde band te vallen. Zie voor uitleg: https://www.cambridgeenglish.org/images/cambridge-english-assessing-writing-performance-at-level-b2.pdf
extrinsiek gemotiveerd en zijn alleen bereid om inzet te tonen als er externe factoren (zoals een cijfer van af hangt).
Een ander groot probleem is dat leerlingen weinig steun ervaren in het bedenken van inhoud in het huidige (Cambridge) schrijfonderwijs. Hierin speelt de Cambridge methode een controversiële rol; docenten en leerlingen hebben er zowel positieve als negatieve ervaringen mee. Enerzijds laten de vragenlijst, het leerlingeninterview en het docenteninterview zien dat de duidelijke Cambridge formats en schrijfregels als prettig worden ervaren. Daartegenover staat dat de Cambridge schrijfopdrachten nauwelijks aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en daardoor als droog en saai worden ervaren. Hierdoor hebben ze vaak moeite met het bedenken van inhoud, wat van invloed is op hun motivatie. Ook de docenten vinden dat schrijfwerkjes vaak weinig diepgang hebben. Leerlingen zouden het daarom prettig vinden als er tijdens de les wat meer aandacht wordt besteed aan het schrijfonderwerp.
Ook de beperkte kennis van de Engelse taal speelt een rol in de problemen rondom het schrijdonderwijs. Deze factor sluit nauw aan bij zowel de motivatie van de leerlingen als het creëren van diepgang in hun schrijfwerk. Leerlingen geven aan moeite te hebben met het vertalen van hun ideeën naar het Engels vanwege hun beperkte woord- en taalkennis. Hierdoor worden ze gedwongen om compensatiestrategieën toe te passen (argumenten anders verwoorden, zinnen herstructureren, etc.), waardoor de schrijftaak nog intensiever en complexer wordt. Ook hebben leerlingen vaak de neiging om hun ideeën letterlijk vanuit het Nederlands naar het Engels te vertalen, wat leidt tot veel vocabulairefouten. Hun gebrek aan taalkennis kan er tevens voor zorgen dat leerlingen zich beperken tot simpele zinsstructuren en argumenten om fouten te voorkomen, waardoor hun schrijfwerk diepgang verliest.
Als laatste toont de empirische verkenning aan dat het huidige feedback systeem niet altijd even effectief is. Feedback kan een deel van de bovenstaande moeilijkheden oplossen, maar brengt ook problemen met zich mee. Zo geven de leerlingen aan in het leerlingeninterview en de vragenlijst over de effectiviteit van het schrijfonderwijs dat ze meer feedback zouden willen van de docent – ook tijdens het schrijven – omdat het hen helpt in te zien of ze de opdracht hebben begrepen. Tevens zouden ze het leerzaam vinden om hun schrijfwerk aan te passen naar aanleiding van feedback voordat ze het definitief inleveren. Volgens de docenten is dit echter vaak lastig omdat het feedback geven een tijdrovende klus is.
4. Theoretische Verkenning: de Oplossingen
De empirische verkenning toont aan dat een gebrek aan motivatie, moeite met het bedenken van inhoud en het geven van diepgang aan een tekst, een beperking in taalkennis (m.n. vocabulairekennis), en het geven van feedback de huidige situatie op mijn school rondom het schrijfonderwijs kenmerken. Hieronder worden mogelijke didactische aanpakken besproken die deze problemen kunnen oplossen.
Content-based language learning kan een belangrijke basis vormen voor het
verbeteren van het schrijfonderwijs op mijn school. Immers, deze aanpak kan helpen bij problemen rondom motivatie, het bedenken van inhoud en de beperking in taalkennis. CBI (content-based language instruction) is een didctische aanpak “that integrates the presentation of topics or tasks from subject matter classes (e.g., math, social studies) within the context of teaching a second or foreign language" (Crandall & Tucker 1990, p. 187). Met andere woorden, bij CBI draait het niet om het aanleren van de taal zelf, maar om wat er geleerd wordt middels de taal zelf: de doeltaal wordt een middel waarmee iets nieuws geleerd wordt. CBI is dus een aanpak dat meer gericht is op het creëren van een betekenisvolle context waarin iets nieuws geleerd wordt (focus on meaning), dan op het aanleren van taalregels die willekeurig aan bod komen tijdens de les (focus on form). Een voordeel van het creëren van een betekenisvolle context bij CBI is dat leerlingen meer betrokken zijn met de inhoud, waardoor de intrinsieke motivatie van leerlingen kan worden aangewakkerd (Bilash, 2009). Voor het schrijfonderwijs kan CBI ervoor zorgen dat leerlingen meer diepgang geven aan hun teksten en hun argumenten. Immers, ze bevinden zich dan in een betekenisvolle context, waardoor problemen rondom het grotendeels zelf bedenken van de inhoud wegvallen. Ook helpt het de leerlingen om betere linken te leggen tussen verschillende onderwerpen (Jaelani, 2017, p. 157). Daarnaast draait de CBI aanpak om het communiceren en het overdragen van informatie in een andere taal op tekstniveau (in plaats van zinsniveau). Hierdoor worden leerlingen aangestuurd zich te focussen op de leesbaarheid en de diepgang van de tekst in zijn geheel en niet op de “correctheid” van aparte zinnen (Jaelani p. 157). Ook kan CBI nuttig zijn in het omgaan met de beperking in taalkennis bij leerlingen. Bij deze aanpak worden leerlingen veel bloot gesteld aan betekenisvolle input, waardoor ze in aanraking komen met woorden, zinnen, uitdrukkingen, grammaticale structuren, etc. die ze later kunnen gebruiken bij het schrijven.
Ook de uitgangspunten voor ‘het nieuwe leren’ (Kok 2003) kunnen helpen bij het verbeteren van het huidige schrijdonderwijs. Deze aanpak sluit grotendeels aan bij de uitgangspunten van de CBI en de ZDT van Desi en Ryan (2000). In ‘het nieuwe leren’ staan
drie basisbehoeften van de ZDT centraal die de leerling stimuleert om optimaal te leren: de behoefte aan autonomie, relatie en competentie (Bolt, 2004, p. 28). Om aan deze basisbehoeftes te voldoen noemt Bolt noemt verschillende kenmerken, zoals het aanbieden van betekenisvol, geïntegreerd en realistisch onderwijs, het geven van eigenaarschap over het leren en het bieden van onderwijs dat gericht is op samenwerkend/ sociaal leren (28-29). Het belang van een betekenisvolle context is al voorbij gekomen bij de CBI. Samenwerking kan voordelig zijn omdat het een gevoel van relatie bij de leerlingen aanwakkert, waardoor hun intrinsieke motivatie stijgt. Tevens heeft samenwerking als werkvorm een positieve invloed op de schrijfvaardigheid van leerlingen. Het stimuleert de leerlingen namelijk om te reflecteren op hun taalgebruik en om samen op zoek te gaan naar oplossingen voor taal gerelateerde problemen (Swain, 2001). Ook kunnen leerlingen een positieve invloed hebben op elkaars taalverwerving: aangezien twee leerlingen nooit precies dezelfde sterktepunten en zwaktepunten hebben, kunnen ze, wanneer ze samenwerken, boven hun individuele taal competentie uitstijgen (Fernández Dobao, 2012, p. 41). Onderzoek van Fernández Dobao naar de effecten van samenwerking bij een schrijftaak toont ook aan dat deze werkvorm een positieve invloed had op de taalcorrectheid. Samenwerking kan daarom ook helpen bij het oplossen van de feedback moeilijkheden.
Als laatste kan een verschuiving van product- naar procesgericht schrijfonderwijs een positieve invloed hebben op de schrijfvaardigheid van leerlingen. Procesgerichte instructie gaat er vanuit dat “een toename in kennis over schrijven zal leiden tot een toename in tekstkwaliteit (Graham, 2006), doordat strategieën leerlingen helpen de cognitieve processen uit te voeren zonder het werkgeheugen te overbelasten” (van Grinsven en van den Bergh, 2016, p. 15). Zoals benoemd werd in het docenteninterview (zie 3.2) , maken leerlingen nauwelijks gebruik van een schrijfplan, met als gevolg dat leerlingen zich meer bezig houden met talige problemen dan problemen op tekst- of inhoudsniveau. Hierdoor daalt de kwaliteit van een tekst, terwijl tekstkwaliteit juist verbetert als de leerling de complexe schrijftaak opdeelt in verschillende stappen (Kellogg, 2008). Om het werkgeheugen minder te belasten kan de schrijfopdracht ingedeeld worden in verschillende fases, waarbij eerst nagedacht en voorbereid wordt, vervolgens geschreven en tot slot de tekst gecontroleerd wordt. Zo kan de schrijftaak, bijvoorbeeld, opgedeeld worden in de fases oriëntatiefase – opdrachtfase – schrijffase – revisiefase – publicatiefase (Richters et al. 2012).
Een recente methode om leerlingen procesgerichter te laten schrijven is de Booster-methode van Elving (2019). De Booster schrijfcursus (een acroniem voor de fases brainstormen – ordenen – opbouw bepalen – schrijven – teruglezen – evalueren – reviseren)
richt zich op pre-writing activities, post-writing activities, waarin leerlingen brainstormen met elkaar over hun tekst en elkaar feedback geven. Tevens maakt Booster gebruik van veel
peer interactie (samenwerken en samen leren) en modeling (observerend leren). Zo krijgen
leerlingen filmpjes te zien waarop andere leerlingen hardop denken bij het schrijven van, bijvoorbeeld, een inleiding of een conclusie. Resultaten van Elvings onderzoek (2019) tonen aan dat de kwaliteit van teksten significant meer is verbeterd na de Booster lessenreeks dan na het volgen van traditioneel schrijfonderwijs (340). Voor mijn school kan het implementeren van schrijfstrategieën, zoals de Booster methode, leerlingen dus helpen in het verbeteren van tekstkwaliteit qua diepgang en taalniveau.
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Uitgaand van de theoretische verkenning en de empirische verkenning is een ontwerphypothese opgesteld om het probleem met het schrijfonderwijs bij mij op school aan te pakken. Deze hypothese luidt: Als leerlingen gezamenlijk (X1) werken met content-based
language werkvorm (X2), waarbij ze procesgericht aan het werk gaan (X3), dan zullen zij betere teksten schrijven (Y1) en meer gemotiveerd zijn om te schrijven (Y2). Een uitwerking
van de legitimering van de ontwerpregels is in onderstaande tabel te vinden:
Ontwerpregel (X) Omschrijving
ontwerpregel Bijbehorende leeractiviteiten Beoogde leereffecten (Y)
Theoretische achtergrond
Gezamenlijk werken Leerlingen gebruiken de doeltaal om samen over het schrijfonderwerp te praten en de schrijftaak uit te voeren.
Leerlingen brainstormen samen over ideeën en onderwerpen die ze kunnen gebruiken bij hun schrijftaak.
Leerlingen geven feedback op elkaars ideeën en schrijfwerk.
Leerlingen schrijven door samenwerking betere teksten met meer diepgang.
Leerlingen raken meer gemotiveerd doordat ze samenwerken.
Bolt (2004), Desi en Ryan (2000), Fernández Dabao (2012), Swain (2001).
Werken met een content-based language werkvorm
Het schrijfonderwerp en thema worden aan de leerlingen voorgedragen in een betekenisvolle context met veel language input.
Leerlingen bespreken het onderwerp of thema aan de hand van inleidende spreek/ schrijfopdrachten in de doeltaal.
Leerlingen worden blootgesteld aan veel language input over het onderwerp middels teksten en
Door de betekenisvolle context raken leerlingen meer gemotiveerd om te schrijven.
Door de betekenisvolle context zijn leerlingen in staat om inhoudelijk betere teksten te schrijven.
Abma (2013), Bolt (2004), Bilash (2009), Desi en Ryan (2000), Jaelani (2017).
beeldmateriaal. Door de language-input kunnen leerlingen betere teksten schrijven qua taalniveau.
Procesgericht aan het
werk gaan Leerlingen worden bewust gemaakt van het schrijfproces zelf. De schrijftaak wordt ingedeeld in fases.
Leerlingen brainstormen over ideeën rondom het schrijfonderwerp met veel peer interactie en ordenen hun ideeën en gedachten.
Leerlingen schrijven de tekst tijdens de les en evalueren en reviseren deze vervolgens door middel van peer feedback en docenten feedback.
De mogelijkheid wordt
gegeven om
schrijfwerken te publiceren in een digitale leeromgeving of elders.
De schrijftaak wordt overzichtelijker en het werkgeheugen wordt minder belast, waardoor leerlingen inhoudelijk betere teksten schrijven met een hoger taalniveau. Door de mogelijkheid om hun geschreven werk te publiceren zullen leerlingen meer gemotiveerd worden. Chenoweth en Hayes (2001), Elving (2019), Graham (2006), van Grinsven en van den Bergh (2016), Kellogg (2008), Richters et al (2012), Schoonen et al (2003).
6. Plan voor valideringsonderzoek
De prototype wordt onderworpen aan twee valideringsonderzoeken. Het doel van Validering I is om feedback te krijgen op de vraag in hoeverre de ontwerpregels een goede afspiegeling vormen van de theorie en geschikt zijn om het ontwerpdoel te bereiken, ook gezien de context van mijn school. Voor de Validering I wordt ten eerste Rose van der Zwaard, hoogleraar aan de UvA geraadpleegd. Zij maakt deel uit van de capiciteitsgroep Engelse taal en cultuur en is een vakdidactisch expert op het gebied van het L2 learning in het onderwijs. Daarnaast is ze nauw betrokken bij de ILO. Aangezien ze veel onderzoek heeft gedaan naar Task-Based learning6, denk ik dat ze tevens inzicht kan geven op de content-based aanpak van de prototype. Middels een schriftelijk interview (zie bijlage 2.1.1) zal zij
zich uiten over de kwaliteit van de ontwerphypothese en de ontwerpregels. De keuze voor een schriftelijk interview is uit praktische overwegingen, maar is ook geschikt om de validering gestuurd en systematisch in kaart te brengen. Daarnaast zal ik ook een focusgroep (zie voor opzet focusgroep bijlage 2.1.2) organiseren met vier betrokken docenten op mijn school, waarin tevens de kwaliteit van de ontwerphypothese en ontwerpregels wordt geëvalueerd. 6 Zie het overzicht van haar publicaties: https://www.uva.nl/profiel/z/w/r.vanderzwaard/r.van-der-zwaard.html
Deze docenten zijn als experts gekozen omdat ze vakinhoudelijke experts zijn en omdat zij inzicht hebben op de context van de school en de leerlingen. Naast de validering van Rose van der Zwaard kunnen zij dus de kwaliteit van de ontwerphypothese en ontwerpregels beoordelen met betrekking tot een specifieke groep leerlingen. Gekozen is voor een focusgroep omdat in deze vorm interactie tussen docenten mogelijk is.
Het doel van Validering II is om te concluderen in welke mate de prototype overeenkomt met de ontwerpregels en in hoeverre de prototype bruikbaar is en bijdraagt aan de beoogde leerdoelen. Een lijst van de criteria waaraan de prototype moet voldoen (afgeleid van de ontwerpregels) zijn te vinden in bijlage 2.2.1). Bij deze validering worden zowel vakdidactische experts en docenten als leerlingen betrokken. Als vakdidactisch expert wordt wederom Rose van der Zwaard geraadpleegd om bovenstaande redenen. Ook hier wordt gebruikt gemaakt van een schriftelijk interview (zie bijlage 2.2.2) om praktische redenen en omdat het een tool is om validering II systematisch in kaart te brengen. De vier docenten worden tevens weer betrokken bij de validering om bovenstaande redenen. Gekozen is voor een focusgroep (voor opzet zie bijlage 2.2.3) omdat deze vorm tot meer interactie leidt tussen de docenten, waardoor ik meer inzicht kan krijgen in hoeverre de prototype overeenkomt met de ontwerpregels en bruikbaar is in de leeromgeving van onze school. Als laatste wordt de prototype ook voorgelegd aan leerlingen, omdat zij de eindgebruikers zijn. Hierbij wordt gebruikt gemaakt van een try-out, waarin een deel van de prototype wordt uitgeprobeerd in de klas en de leeropbrengst ervan wordt geëvalueerd middels een interview met een groep leerlingen.
Tijdsplanning: Week/ Datum Activiteit
04/11 (week 45) Ontwikkeldag op school: Validering I uitvoeren bij docenten. Validering I (Rose van der Zwaard)
12/11 (week 46) Bespreking ontwerpnotitie
Uitwerking validering I (docenten en van der Zwaard) Week 47 Prototype ontwerpen
Week 48 Prototype ontwerpen Week 50 Validering II
Week 51 Uitwerking validering II Week 52 Schrijven verslag Week 1 Schrijven verslag
7. Eerste opzet van het prototype
Het thema/ onderwerp van de prototype is dystopie. In mijn leservaring heb ik gemerkt dat leerlingen dit genre erg interessant vinden. Daarnaast nodigt het onderwerp de leerlingen uit om kritisch te denken. Graag zou ik leeractiviteiten willen verzinnen rondom het onderwerp surveillance culture, omdat ik denk dat dit, gezien de hoge mate waarin vierdeklassers social media gebruiken, aansluit bij hun belevingswereld. De Engelse literatuur bevat veel werken waarin dit thema aan bod komt, denk aan George Orwell’s 1984 of, meer recentelijk, Dave Eggers’ The Circle. Ook zou ik de gedeeltes van de aflevering ‘Nosedive’ van de serie Black Mirror willen gebruiken als leeractiviteiten en deze linken aan het Chinese social credit systeem. Deze materialen zorgen voor veel language input. Zie bijlage 3 voor een voorbeeld van een onderwijsleeractiviteit.
8. Bronnen
Abma, A. (2013). Goed Onderwijs begint met een goed curriculum. Levende Talen 1. pp. 10-15.
Beuningen, C.G. (2011). The Effectiveness of Comprehensive Corrective Feedback in Second
Language Writing. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam (Proefschrift).
Bilash, O. (2009). Content Based Instruction. Retrieved from
https://sites.educ.ualberta.ca/staff/olenka.bilash/Best%20of%20Bilash/content.html
Bolt, L. (2004). Didactiek voor stimulerend fictieonderwijs in de basisvorming. Levende
Talen Tijdschrift 5(1), 27-37.
Crandall, J., & Tucker, G. R. (1990). Content-based instruction in second and foreign languages. In A. Padilla, H. H. Fairchild, & C. Valadez (Eds.), Foreign language
education: Issues and strategies. Newbury Park, CA: Sage.
Fernández Dobao, A. (2012). Collaborative writing tasks in the L2 classroom:
Comparing group, pair, and individual work. Journal of Second Language Writing 21, 40-58.
van Grinsven, K. & van den Bergh, H. (2016). Kennis en kwaliteit bij het schrijven in een vreemde taal. Levende Talen Tijdschrift 17(3), 14-22.
Jaelani, S. Riadi (2017). Treating of Content-Based Instruction to Teach Writing Viewed from EFL Learners’ Creativity. English Language Teaching 10(11), 156-161.
Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective.
Journal of Writing Research, 1(1), 1-26.
Kok, J. (2003). Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Eindhoven: Fontys Hogescholen.
Ellis, R. (2005). Principles of instructed language learning. System 33(2), 209-224.
Elving, K. & van den Bergh, H. (2017). Doen we weer Booster? Het effect van een digitale en interactieve schrijfcursus op tekstkwaliteit in havo 4. Pedagogische Studien 94(4), 330-347.
Deci, R. & Ryan, R. (2000). Self-Determination Theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologists, 55, 68-78. Fasoglio, D., Beeker, A., Jong, K. de, Keuning, J., & van Til, A. (2014). ERK-niveau
schrijfvaardigheid Engels, Duits, en Frans. Onderzoek naar het bereikte niveau aan het eind van havo en vwo. Enschede: SLO.
Inspectie van het Onderwijs. (2012). Focus op schrijven. Het onderwijs in het schrijven van
teksten (stellen). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.
Nederlandse Taalunie. (2015). Schrijfonderwijs in de schijnwerpers. Naar een betere
schrijfvaardigheid van Nederlandse en Vlaamse leerlingen. Retrieved from
http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Schrijfonderwijs_in_de_schijnwer pers_Adviestekst.pdf.
Richters, J., Fioro, L. & Zuijdgeest, M. (2012). Writing Box. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Schmidt, R. (2001). Attention. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language
instruction (pp. 3-32). Cambridge: Cambridge University Press.
Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied
Linguistics 11(2), 129-158.
Schmidt, R., & Frota, S. (1986). Developing basic conversational ability in a foreign
Language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. Day (Ed.), Talking to
Learn (pp. 237–326). Rowley, MA: Newbury House.
Schoonen, R., van Gelderen, A., de Glopper, K., Hulstijn, J., Simis, A., Snellings, P., & Stevenson, M. (2003). First language and second language writing: the role of
linguistic knowledge, speed of processing, and metacognitive knowledge. Language
Learning, 53(1), 165-202. https://doi.org/10.1111/1467-9922.00213
Swain, M. (2001). Integrating language and content teaching through collaborative tasks. The
Canadian Modern Language Review 58, 44–63.
Tillema, M. (2012). Writing in first and second language. Empirical studies on text quality
and writing processes. Utrecht: LOT (Proefschrift).
Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language
Bijlage 1: Instrumenten Empirische verkenning 1.1 IMI (Desi en Ryan, 2000)
Links:
IMI Vragenlijst IMI Uitslagen 4D
Berekening Crohnbachs alpha
1.2 Vragenlijst effectiviteit schrijfonderwijs Links:
Handleiding vragenlijst Resultaten 4B
Resultaten 4C
Berekening Crohnbachs alpha
1.3 Interview Leerlingen: Audio: Leerlinginterview
1.4 Toetsen inhoudsanalyse
Toetsen
1.5 Schriftelijk interview docenten
Bijlage 2 Valideringsinstrumenten
2.1.1 Validering I: schriftelijk interview met Rose van der Zwaard
1. In hoeverre kan het gezamenlijk werken leiden tot een hogere motivatie bij leerlingen en het schrijven van betere teksten qua inhoud/ taalniveau? In hoeverre vormt
ontwerpregel (X1) een goede afspiegeling van de theorie?
2. In hoeverre kan het werken met content-based language instruction leiden tot een hogere motivatie bij leerlingen en het schrijven van betere teksten qua inhoud/ diepgang en taalniveau? In hoeverre vormt de ontwerpregel (X2) een goede afspiegeling van de theorie?
3. In hoeverre kan het procesgericht aan het werk gaan leiden tot een hogere motivatie en het schrijven van betere teksten qua inhoud/ diepgang en taalniveau? In hoeverre vormt de ontwerpregel (X3) een goede afspiegeling van de theorie?
4. Waar moet de ontwerphypothese (eventueel) nog meer aan voldoen om de beoogde leereffecten (hogere motivatie en hogere kwaliteit teksten) te behalen?
2.1.2 Validering I: focusgroep docenten
Het gesprek met de focusgroep zal ongeveer 30 minuten duren. De fases/ indeling van de focusgroep ziet er als volgt uit:
1. Inleiding
a. Doel en regels van de focusgroep worden uitgelegd. Hierbij wordt nog even kort ingegaan op de problemen rondom het schrijfonderwijs die tijdens het docenteninterview naar boven zijn gekomen, die tevens de basis hebben gelegd voor de ontwerphypothese en ontwerpregels;
b. De onderwerpen van de focusgroep worden aan de docenten voorgelegd. Deze onderwerpen komen overeen met de ontwerpregels: samenwerking, content-based language learning), procesgerichte aanpak van het schrijfonderwijs. 2. Interviewfase:
a. Docenten praten met elkaar over de ontwerpregel X1 (samenwerking). Vragen die de moderator hierbij kan stellen zijn:
i. Wat zijn volgens jullie de positieve en negatieve aspecten van het samenwerken aan de schrijfopdracht?
ii. Hoe zouden onze vierde klas leerlingen, denken jullie, te werk gaan als ze samen aan een schrijfopdracht mochten werken?
iii. Wat zou de invloed van samenwerking zijn op de motivatie van onze leerlingen?
iv. Wat zou de invloed van samenwerking zijn op het taalniveau van geschreven teksten?
v. Wat zou de invloed van samenwerking zijn op de inhoud/ diepgang van geschreven teksten?
b. Docenten praten met elkaar over de ontwerpregel X2 (content-based language learning)
i. Wat zijn jullie ervaringen met de CBI aanpak?
ii. Hoe zouden, volgens jullie, de leerlingen reageren op een content-based instruction?
iii. Wat zou de invloed van CBI zijn op de motivatie van onze leerlingen? iv. Wat zou de invloed van CBI zijn op het taalniveau en de diepgang van
geschreven teksten?
c. Docenten praten met elkaar over de ontwerpregel X3 (procesgericht schrijfonderwijs):
i. Wat zijn jullie huidige ervaringen met het procesgericht schrijfonderwijs?
ii. Wat zou de invloed zijn van procesgericht schrijfonderwijs op het taalniveau en diepgang van geschreven teksten?
iii. Hoe zouden leerlingen reageren als we meer procesgericht i.p.v. productgericht zouden zijn in het schrijfonderwijs?
3. Afsluiting:
a. Moderator laat docenten hun laatste zegje doen; wat is er nog niet aan bod gekomen, wat je graag nog kwijt wil?
b. Korte evaluatie van de focusgroep en algemene indruk noteren;
2.2.1 Validering II: Criteria prototype
De criteria waaraan het prototype aan moet voldoen (afgeleid van de ontwerpregels): De prototype biedt voldoende werkvormen aan waarbij leerlingen samen kunnen
werken;
De samenwerkingsactiviteiten dragen bij aan de beoogde leerdoelen (hogere motivatie en betere teksten qua taalniveau en inhoud/ diepgang);
De prototype biedt een betekenisvolle context aan met onderwerpen en thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen;
De prototype bevat betekenisvolle leeractiviteiten met veel language input die bijdragen aan het verhogen van de motivatie en het schrijven van betere teksten qua taalniveau en inhoud/ diepgang;
De prototype is procesgericht en bevat leeractiviteiten die aansluiten bij de schrijffases (oriëntatiefase, opdrachtfase, schrijffase, revisiefase, publicatiefase).
2.2.2 Validering II: Interview met Rose van der Zwaard
1. In welke mate biedt de prototype voldoende werkvormen aan waarbij leerlingen samen kunnen werken?
2. In welke mate dragen de samenwerkingsactiviteiten bij aan de beoogde leerdoelen (hogere motivatie en betere teksten qua taalniveau en inhoud/ diepgang);
3. In welke mate biedt de prototype een betekenisvolle context aan met onderwerpen en thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen?
4. In welke mate biedt de prototype betekenisvolle leeractiviteiten met veel language
input? In welke mate dragen deze activiteiten uiteindelijk bij aan het verhogen van de
motivatie en de kwaliteit van de schrijfteksten?
5. In welke mate is de prototype procesgericht en bevat het leeractiviteiten die aansluiten bij de schrijffases (oriëntatiefase, opdrachtfase, schrijffase, revisiefase,
publicatiefase)? In welke mate draagt deze procesgerichte aanpak uiteindelijk bij aan het verhogen van de motivatie en de kwaliteit van de schrijfteksten?
2.2.3 Validering II: Focusgroep docenten
Het gesprek met de focusgroep zal ongeveer 30 minuten duren. De fases/ indeling van de focusgroep ziet er als volgt uit:
1. Inleiding:
a. Doel en regels van de focusgroep worden uitgelegd. Hierbij wordt nog even kort ingegaan op de problemen rondom het schrijfonderwijs die tijdens het docenteninterview naar boven zijn gekomen, die tevens de basis hebben gelegd voor de ontwerphypothese en ontwerpregels;
b. De ontwerpcriteria (zie #.2.1) worden aan de docenten voorgelegd. 2. Interviewfase:
a. Wat vinden jullie van de samenwerkingsactiviteiten van de prototype? Hoe zouden deze samenwerkingsactiviteiten bijdragen aan de beoogde leerdoelen? b. Wat vinden jullie van de betekenisvolheid van de onderwerpen/ thema’s die
rondom de schrijfactiviteiten worden gebruikt?
c. Wat voor invloed hebben de betekenisvolle leeractiviteiten op de kwaliteit van de schrijfteksten, denk je?
d. Wat vinden jullie van de procesgerichte aanpak van de prototype? Dragen de activiteiten bij aan het verhogen van de kwaliteit van de schrijfteksten, denk je?
3. Afsluiting:
a. Moderator laat docenten hun laatste zegje doen; wat is er nog niet aan bod gekomen, wat je graag nog kwijt wil?
b. Korte evaluatie van de focusgroep en algemene indruk noteren;
2.2.4 Validering II: Try-out en interview leerlingen
Ik weet nog niet welk onderdeel ik wil proberen in de les. Daardoor kan ik nog niet de instrumenten (het interview) geven voor de validering.
Bijlage 3: Voorbeeld/ Opzet onderwijsleeractiviteit prototype MDA Naam: Roos Gravemaker
leergang: VWO Gymnasium 4
welke klas? VWO 4
welk lesuur?
-Model DA BESCHRIJVING
Beginsituatie
(welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, etc. zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?)
- leerlingen hebben ervaringen met social media;
- leerlingen zullen bekend zijn met de negatieve aspecten van social media m.b.t surveillance culture;
Leerdoelen
(wat moeten leerlingen
aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)
- leerlingen kunnen uitleggen wat surveillance culture inhoudt; - leerlingen beschikken over benodigde vocabulaire en structuren rondom het onderwerp surveillance culture om zich hierover (globaal) te kunnen uitdrukken;
- leerlingen kunnen zich inleven in hoe het is om in een samenleving met een hoge mate van surveillance.
Leeractiviteiten
(wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?)
1. Les introductie: de leerlingen luisteren naar wat ze tijdens de les gaan doen en luisteren naar een korte anekdote van de docent over surveillance culture;
2. Leerlingen praten met elkaar over hun eigen ervaringen met surveillance culture;
3. De ideeën worden klassikaal besproken;
4. Leerlingen kijken een scene van “Nosedive”, een aflevering van Black Mirror;
5. Leerlingen bespreken met elkaar wat ze gezien hebben; 6. Ideeën worden klassikaal besproken;
7. Leerlingen lezen “Leave No Dark Corner” en zoeken samen naar gelijkenissen en verschillen met “Nosedive” en hun ervaring met social media en surveillance culture; 8. Ideeën worden klassikaal besproken;
9. Leerlingen schrijven een korte filmscript/ scenario/ dialoog, waarin ze een scene beschrijven in de wereld van “Nosedive”;
10. Leerlingen kijken naar hoe deze scene is uitgewerkt in “Nosedive” en kijken naar de overeenkomsten/
TIJD 1. 2’ 2. 3’ 3. 5’ 4. 5’ 5. 5’ 6. 5’ 7. 10’ 8. 5’ 9. 10’ 10. 10’
verschillen. Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) 1. Klassikaal 2. in groepjes 3. Klassikaal 4. Klassikaal 5. In groepjes 6. Klassikaal 7. Individueel en in groepjes 8. Klassikaal 9. In groepjes 10. Klassikaal en in groepjes Materiaal
(wat heb je nodig om
de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst,
oefenmateriaal etc.)?
1. Uitgeprinte of digitale versie van “Leave no dark corner” 2. Smartboard/ beamer waarop “Nosedive” getoond kan worden; 3. Papier waar leerlingen hun scene op kunnen uitwerken.
Onderwijs-activiteiten
(wat doe jij als docent tijdens de les?)
1. Uitleg geven;
2. Ronde door klas lopen, eventuele vragen beantwoorden, leerlingen begeleiden waar nodig;
3. Klassengesprek leiden; 4. Netflix aanzetten;
5. Ronde door klas lopen, eventuele vragen beantwoorden, leerlingen begeleiden waar nodig;
6. Klassengesprek leiden;
7. Ronde door klas lopen, eventuele vragen beantwoorden, leerlingen begeleiden waar nodig;
8. Klassengesprek leiden;
9. Ronde door klas lopen, eventuele vragen beantwoorden, leerlingen begeleiden waar nodig;
10. Netflix aanzetten en klassengesprek leiden.
TIJD 1. 2’ 2. 3’ 3. 5’ 4. 5’ 5. 5’ 6. 5’ 7. 10’ 8. 5’ 9. 10’ 10. 10’ Evaluatie
(hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je
1. Door controlevragen te stellen;
2. Door rond te lopen en te kijken hoe de leerlingen de opdrachten maken;
mogelijkheden gezien om recht te doen aan verschillen?)
Materiaal leeractiviteiten: 7. No Dark Corner
8. When Lacie arrives at the airport – on her way to Naomi’s wedding - the Check-In Manager tells her that she is not allowed to board the plane because her credit score is too low. Write a short dialogue or scene (120-150 words) in which you describe what happens next: how does Lacie react? Does she get to board the plane eventually?
