auteurs
Arie Wilschut, Stefan Boom, Geert van Besouw, Marcel Nonhebel, Carla van Boxtel, Jannet van Drie, Dick van Straaten
kernredactie
Arie Wilschut, Rika Schut
MesoConsult b.v. Tilburg augustus 2007
examen
geschiedenis
havo/vwo
© 2007 MesoConsult
b.
v. Tilburg
Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zon-der voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
ISSN-nummer 1384-2641
abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: mesoconsult@wxs.nl Internet: www.mesoconsult.nl
Het Centrum voor Nascholing Amsterdam organiseert samen met het Instituut voor de Lerarenopleiding (UvA), de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Insti-tuut voor Geschiedenisdidactiek een leergang nascholing voor geschiedenisdocen-ten. Het programma is geheel gericht op het nieuwe examen; het omvat vier dagen in de periode september 2007 t/m maart 2008. Bekende historici zoals prof. dr. Fik Meijer, prof. dr. Herman Pleij, prof. dr. Piet de Rooij en dr. Paul Knevel werken hier-aan mee. Meer informatie en inschrijven: www.centrumvoornascholing.nl
Leergang naschoLing voor
geschiedenisdocenten
De bijdragen in dit nummer van de Studiehuisreeks zijn gegroepeerd rond de expe-rimenten met een nieuw geschiedenisexamen. Het artikel van Stefan Boom gaat in op de ontwikkelingen rond geschiedenisexamens die sinds de invoering van lande-lijke schriftelande-lijke centrale toetsing hebben plaatsgehad. Het tweede artikel in de afdeling achtergronden is speciaal gewijd aan het begrip 'oriëntatiekennis' - een centraal fenomeen in het nieuwe examenprogramma. Hoe verhoudt oriëntatie-kennis zich tot andere soorten oriëntatie-kennis die bij geschiedenis aan de orde zijn? De twee bijdragen in de rubriek 'ervaringen' zijn afkomstig van leraren die vanaf het begin hebben meegedaan met de examenpilot. In de pilotscholen is zeer creatief gewerkt in een volledig nieuwe situatie waarvan de contouren nog vaag waren. Ook waren er nog geen nieuwe leerboeken beschikbaar. Dit heeft een schat aan ervaringskennis opgeleverd waarmee andere scholen bij landelijke implemen-tatie hun voordeel kunnen doen.
In de laatste rubriek, 'onderzoek', worden enkele zaken nader belicht die voort-vloeien uit systematisch onderzoek dat onder leerlingen en docenten van pilot-scholen verricht is. De bijdrage van Van Boxtel en Van Drie gaat over de verwach-tingen en ervaringen van leerlingen en leraren, gezien tegen de achtergrond van de resultaten van het examen. Hierdoor is een goed beeld te verkrijgen van de mate waarin de pilot geslaagd is, zowel in het bereiken van de gestelde doelen als wat betreft de vraag of een nieuw examen mogelijk is. Het artikel van Van Straaten geeft de resultaten weer van een onderzoek van het IVGD (Instituut voor Geschiedenisdidactiek) naar de vraag wat leerlingen zich bij de tien tijdvakken voorstelden toen zij aan het onderwijs in havo 4 begonnen. De tijdvakken waren op dat moment nog geheel nieuw voor hen, wat een goede mogelijkheid bood te onderzoeken wat er bij hen leefde bij het kennisnemen van de namen van de tijd-vakken. De bijdrage van Wilschut betreft een ander IVGD-onderzoek naar de vraag hoeveel oriëntatiekennis leerlingen bij het verlaten van de onderbouw (havo-3) nu eigenlijk bezitten en in hoeverre zij in het beheersen daarvan vooruitgang boeken in de bovenbouw van het havo. Om deze vraag te beantwoorden wordt een groep pilotleerlingen met een groep niet-pilotleerlingen vergeleken.
De redactie,
woord vooraf 3
1 inleiding: een nieuw examen geschiedenis havo/vwo 7
Arie Wilschut ACHTERGRONDEN
2 vernieuwen van bovenaf: het centraal eindexamen geschiedenis 13 Stefan Boom
3 oriëntatiekennis: een nieuw begrip in het geschiedenisonderwijs 21 Arie Wilschut
ERVARINGEN
4 het pilotexamen op KSg 'de Breul' in Zeist 29
Geert van Besouw
5 ervaringen in de pilot 35
Marcel Nonhebel ONDERZOEK
6 'nu ken ik het hele alfabet'. docenten en leerlingen over de
implementatie van een nieuw eindexamen geschiedenis 39 Carla van Boxtel en Jannet van Drie
7 ‘Berenvellen en markiespakjes’.
het tijdvakkenkader en beelden van tijd. 47
Dick van Straaten
8 'de middeleeuwen, een struikelblok'.
de vooruitgang van de pilotleerlingen. 55
Arie Wilschut
1 inLeiding: een nieuW eXaMen
geschiedenis havo/vWo
Drs. Arie Wilschut
Instituut voor Geschiedenisdidactiek Amsterdam
Met ingang van het schooljaar 2007-2008 zijn de examenprogramma's van alle vakken in de tweede fase van havo en vwo vernieuwd. Bij deze vernieuwingsslag is het vak geschiedenis ingrijpender op de schop gegaan dan de meeste andere schoolvakken. Dit nummer van de Studiehuisreeks is geheel aan deze veranderingen gewijd. In deze inleiding wordt ingegaan op de algemene achtergronden en belangrijkste kenmerken van de vernieuwing bij geschiedenis. Tevens worden de overige artikelen van dit num-mer in een context geplaatst.
Publieke discussie
Het schoolvak geschiedenis lijkt meer dan enig ander vak 'publiek eigendom'. Over geschiedenis kunnen door menigeen krantenkolommen gevuld worden, bijvoor-beeld over de vraag of Michiel de Ruijter, Spinoza, of juist Christiaan Huygens door elke Nederlander gekend moeten worden (en waarom Pim Fortuyn niet?). Zulke publieke discussies zijn voor andere vakken veel moeilijker denkbaar. Zo zal de vraag of het wilgenroosje tot de examenstof van biologie gerekend moet worden de krantenlezer veel minder kunnen boeien, om maar niet te spreken van de exa-menstof van vakken als wiskunde of natuurkunde.
De publieke discussie over het vak heeft voor geschiedenisleraren voor- en nade-len. Een voordeel is dat het vak blijkbaar van belang geacht wordt en daardoor niet snel aan de aandacht zal ontsnappen. Dat voordeel zou overigens nog wel wat zwaarder mogen wegen. De mate waarin behoorlijk geschiedenis geleerd wordt, lijkt bijvoorbeeld niet de eerste prioriteit te zijn van schoolleidingen die met voortvarendheid leergebieden 'mens en maatschappij' invoeren, waarin geschiede-nis liefst zo onherkenbaar mogelijk moet opgaan - veelal onder leiding van niet als vakleerkracht geschoolde docenten. Die ontwikkeling gaat onverstoorbaar door, niettegenstaande publieke debatten over een canon en een Nationaal Historisch Museum. Een nadeel van een vak als publiek eigendom is dat het inzet wordt van een politiek debat, waardoor leken op het gebied van de geschiedenisdidactiek een sleutelrol krijgen over wat en hoe er geleerd moet worden. Dat levert niet
altijd de fraaiste onderwijsprogramma's op. De recente ontwikkelingen rond de 'canon van Nederland' zijn daarvan een goede illustratie.
De vernieuwing van het eindexamen geschiedenis is mede voortgevloeid uit zo'n maatschappelijke discussie. Sinds de introductie van centrale schriftelijke exa-mens geschiedenis in 1981 (daarvóór waren er alleen mondelinge exaexa-mens) is het gebruikelijk jaarlijks twee thema's te kiezen voor het eindexamen. Elk thema blijft twee jaar in gebruik, elk jaar wisselt één van de beide thema´s. Ook in de schoolexamens wordt een aantal thema's bevraagd. Een algemeen overzicht van de geschiedenis waarin deze thema's worden ingekaderd, komt niet expliciet aan de orde. Daardoor kan de situatie ontstaan dat leerlingen het naadje van de kous weten over (bijvoorbeeld) het optreden van de VOC in koloniaal Indonesië, maar geen idee hebben van algemene noties over (bijvoorbeeld) de industriële revolu-tie, de Koude Oorlog, of de ontwikkeling van de Nederlandse grondwet. Door de wisselende thema's per jaar en door de wijze waarop scholen de thema's in school-examens zelfstandig invullen, is er geen gemeenschappelijk basispakket aan his-torische kennis waarop vervolgonderwijs en samenleving staat kunnen maken. Van een leerling die geschiedenis in zijn eindexamenpakket heeft gehad, moet je maar afwachten wat hij toevallig weet of niet weet.
Een voorbeeld van een publiek effect hiervan is de huidige discussie over de kwa-liteit van pabo-studenten. Er is op pabo's weinig tijd voor inhoudelijk onderwijs in geschiedenis. Het meeste wat pabo-studenten aan historische kennis hebben, moeten zij overhouden uit hun schoolkennis, zoals bijvoorbeeld opgedaan op de havo. 'Maar het havo-programma is van weinig nut voor wat pabo-studenten aan geschiedenis nodig hebben', aldus een commentaar uit kringen van pabo-docenten. Inderdaad is dat commentaar juist voor de bestaande situatie van het thematische geschiedenisonderwijs in de tweede fase van havo en vwo.
de voorstellen van 'de Rooij'
Als gevolg van de maatschappelijke onvrede over de thematische aanpak van het onderwijs en het gebrek aan gemeenschappelijke overzichtskennis werd eind 1999 een commissie aan het werk gezet die tot taak had nieuwe programma's van kerndoelen en eindtermen te ontwikkelen voor alle soorten van onderwijs, van basisonderwijs tot en met de tweede fase havo/vwo. Deze commissie stond onder voorzitterschap van de Amsterdamse hoogleraar Piet de Rooij. Bij de instelling van deze commissie verwachtte menigeen dat zij zich zou wijden aan het opstel-len van lijsten van door iedere leerling te kennen feiten (namen, jaartalopstel-len, enz.). Maar dat deed zij niet. De commissie vroeg zich af wat de functie van historische kennis eigenlijk is. Zij kwam tot de conclusie dat het doel van het onderwijs moest
zijn historisch besef bij leerlingen te ontwikkelen. Zo'n besef wordt - aldus de commissie - bevorderd door het toepassen van een aantal historische denk- en redeneerwijzen (tot dan toe algemeen bekend als 'vaardigheden', geformuleerd in zgn. structuurbegrippen en benaderingswijzen van het vak, zoals 'bron', 'feit', 'oor-zaak', 'gevolg', 'interpretatie'). Een andere steunpilaar voor historisch besef is een trefzekere oriëntatie in ontwikkelingen in de loop van eeuwen. Hiervoor moesten leerlingen een chronologisch kader ontwikkelen dat houvast geeft in de tijd, zo iets als het globale beeld van een landkaart dat inzicht geeft in de ruimte.
De commissie meende dat zo'n globaal inzicht in de eerste plaats bevorderd zou kunnen worden door in het gehele onderwijs te gaan werken met tien tijdvakken met gemakkelijk te onthouden, associatieve benamingen. Deze tien tijdvakken zijn: de tijd van jagers en boeren (prehistorie), tijd van Grieken en Romeinen (klassieke Oudheid), tijd van monniken en ridders (vroege Middeleeuwen), tijd van steden en staten (latere Middeleeuwen), tijd van ontdekkers en hervormers (16e eeuw), tijd van regenten en vorsten (17e eeuw), tijd van pruiken en revoluties (18e eeuw), tijd van burgers en stoommachines (19e eeuw), tijd van de wereldoor-logen (1e helft 20e eeuw), tijd van televisie en computer (2e helft 20e eeuw). De tijdvakken kregen globale invullingen in de vorm van zogenaamde 'kenmerkende aspecten', voor het basisonderwijs twee per tijdvak, en in hogere onderwijsvormen steeds meer, zodat in het eindexamenprogramma havo/vwo het aantal kende aspecten per tijdvak vier tot zeven bedraagt. Als voorbeeld de vijf kenmer-kende aspecten van de 'tijd van ontdekkers en hervormers' (16e eeuw):
- Het begin van de Europese overzeese expansie.
- Het veranderende mens- en wereldbeeld van de renaissance en het begin van een nieuwe wetenschappelijke belangstelling.
- Een hernieuwde oriëntatie op het erfgoed van de klassieke Oudheid.
- De protestantse reformatie die splitsing van de christelijke kerk in West-Europa tot gevolg had.
- Het conflict in de Nederlanden dat resulteerde in de stichting van een Neder-landse staat.
Het voorstel van 'De Rooij' was niet verder te gaan dan dit specificatieniveau bij het voorschrijven van feitelijke kennis. De keuze van namen en jaartallen en voor-beelden kon aan de scholen en leerlingen worden overgelaten. Met ziet dus bij de Europese expansie niet de naam van Columbus genoemd, bij de protestantse reformatie niet die van Luther, en bij de Nederlandse opstand niet die van Willem van Oranje. Het ligt uiteraard wel voor de hand dat zulke namen aan bod komen, maar verplicht is het niet. Wél verplicht is dat leerlingen de kenmerkende aspecten aan de hand van een concreet voorbeeld kunnen uitleggen, én dat zij gegeven
concrete voorbeelden in een bepaald kader kunnen plaatsen. Wie in staat is de Nederlandse Opstand uit te leggen zonder Willem van Oranje, of de reformatie zonder Luther, levert daarmee ook een voldoende prestatie. Het gaat immers niet om de kennis van de personen op zichzelf, maar om waar zij voor staan - dat is de portee van de voorstellen van De Rooij. Ondertussen is het wel uiterst onwaar-schijnlijk dat Willem van Oranje niet aan bod zou komen, om maar niet te spreken van Hitler in verband met 'kenmerkende aspecten' als nationaal-socialisme en tweede wereldoorlog.
de examenpilot
Het voorstel van 'De Rooij' werd begin 2001 gepubliceerd. Daarna werd er enige tijd niet veel mee gedaan. Bij de vernieuwing van de kerndoelen voor basisonder-wijs en onderbouw werden de namen van de tien tijdvakken overgenomen, echter zonder de bijbehorende 'kenmerkende aspecten' die voor die onderwijsvormen geformuleerd waren. Door opname van de geschiedeniskerndoelen in een alge-meen leergebied ('oriëntatie op jezelf en de wereld' voor basisonderwijs, en 'mens en maatschappij' voor onderbouw voortgezet onderwijs) werd de grotere duidelijk-heid en chronologische samenhang die door de invoering van de tijdvakken had kunnen worden bereikt, weer grotendeels tenietgedaan. In leergebieden zullen immers eerder thema's dan tijdvakken bestudeerd worden, en zal het chronologi-sche kader eerder als lastig bijverschijnsel worden ervaren.
Na enige tijd kwam de herziening van de examenprogramma's voor de tweede fase havo/vwo in zicht die per 2007 aan de orde was. Kon het programma van De Rooij daarin worden doorgevoerd? Het probleem was dat er geen ervaring was met een examen over globaal geformuleerde stof over alle tijdvakken van de prehistorie tot en met de twintigste eeuw. De bestaande praktijk richtte zich juist op precies geformuleerde stof over een beperkt thema. Daarom werd besloten tot een experi-ment met een nieuw examen op acht havo-afdelingen van scholen. Dit experiexperi-ment staat onder leiding van het Instituut voor Geschiedenisdidactiek (IVGD). Het is gestart in de cursus 2004-2005 in havo 4, zodat voor het eerst in 2006 een expe-rimenteel examen kon worden afgenomen. Daarover is uitgebreid gerapporteerd in het rapport Geschiedenis Examineren (IVGD/CITO/SLO/ILO-UvA, 2006). Een examen is mogelijk, zo luidde de conclusie in dit rapport, maar enkele zaken moeten nog nader worden uitgewerkt en bestudeerd. Ook is nog niet duidelijk hoe een nieuw examen op het vwo zal werken.
Op basis van deze rapportage heeft de Staatssecretaris van OC&W besloten het nieuwe examenpogramma weliswaar in te voeren m.i.v. de cursus 2007-2008, maar vooralsnog de twee thema's voor het centraal examen te handhaven. Het algemene
overzicht van de tien tijdvakken moeten de scholen daarom voorlopig in hun schoolexamens aan de orde stellen. Daarbij kunnen zij gebruik maken van nieuwe boeken voor de tweede fase die door een aantal educatieve uitgevers zijn gepubli-ceerd. In deze boeken komen de tien tijdvakken met hun kenmerkende aspecten in één overzicht aan de orde.
Ondertussen gaan de experimenten met het nieuwe examen door op de acht pilot-scholen. Uitbreiding naar vwo vindt op deze scholen plaats m.i.v. de cursus 2007-2008. Een eerste pilotexamen vwo zal dus plaatsvinden in 2010. De staatssecreta-ris heeft besloten de examens nieuwe stijl op termijn in alle scholen in te voeren, en wel 'zodra uit de resultaten van de pilot blijkt dat dit mogelijk is'. Zo iets is dus landelijk spoedig na 2010 te verwachten.
2 vernieuWen van BovenaF:
het centraaL eindeXaMen geschiedenis
Drs. Stefan Boom
Toetsdeskundige voor het vak geschiedenis CITO, Arnhem
Toetsing en onderwijsvernieuwing gaan vaak moeilijk samen. Het nieuwe leren bij-voorbeeld gaat uit van door de leerling zelf opgeworpen vragen, het competentiege-richt onderwijs competentiege-richt zich minder op parate kennis dan het traditionele beroepsonder-wijs. Hoewel bij nieuwe vormen van onderwijs nieuwe toetsmethoden (in de vorm van assesments bijvoorbeeld) worden ontwikkeld, is dat in de tweede fase nog nauwelijks het geval. Toetsen worden vaak gezien als lastige obstakels op de weg van vernieu-wing. Wat geldt voor toetsen in de school geldt nog sterker voor centrale toetsen: het cse (centraal schriftelijk eindexamen) wordt vaak gezien als een rem op vernieuwing van het onderwijs.
het geschiedenisexamen: twee wisselende thema’s
Maar het kan ook anders. Het implementeren van vernieuwing via de centrale examens heeft als groot voordeel dat alle docenten mee moeten doen. Je eraan onttrekken is niet mogelijk, daarmee benadeel je de leerlingen uit je examenklas-sen te veel. Een voorbeeld van deze methode om het vakonderwijs te vernieuwen zien we bij het schoolvak geschiedenis. Bij geschiedenis zijn de vernieuwingen de laatste vier decennia geïmplementeerd via de centrale examens. Het schoolvak geschiedenis kende na 1945 aanvankelijk geen centraal schriftelijk eindexamen, maar een mondeling examen met een gecommitteerde. Na invoering van de Mam-moetwet (1968) duurde het nog een aantal jaren en een periode van experimentele examens voordat een centraal schriftelijk eindexamen algemeen werd ingevoerd. De commissie die met dit proces belast was, de CEGES (commissie experimenten geschiedenis en staatsinrichting - uit 1971), voerde ook vakinhoudelijke vernieu-wing door. Docenten moesten hun leerlingen leren werken met bronmateriaal, toen nog “historisch materiaal” genoemd, waaruit zij “kritisch kennis kunnen nemen van tekstuele en niet-tekstuele informatie”1. Na ampele overweging werd gekozen achteRgRonden
1 C.M.H. Bosch, Wat is “historisch materiaal”? Met voorbeelden die betrekking hebben op
gebeurtenissen uit het jaar 1914, in: Historie als vriend, opstellen voor P.A.M. Geurts o.f.m., Kleio 20 (1979) nummer 3-4, pag. 162-202.
voor een systematiek waarbij twee thema’s voor mavo, havo en vwo (waarbij voor de mavo een deel van de stof werd uitgesloten) kort omschreven werden. Elke thema werd twee jaar bevraagd, met een wisseling van één thema per jaar.2
De opvolger van de CEGES, de WIEG (werkgroep implementatie eindexamen geschiedenis) die tussen 1990 en 1994 een vernieuwd examenprogramma ‘het veld’ in bracht, zette de vernieuwingstraditie voort3. De WIEG gaf de historische
structuurbegrippen en benaderingswijzen - de vaardigheden - een vaste plaats in het examenprogramma, waardoor alle geschiedenisdocenten hier wel aandacht aan móesten besteden. Het werken met bronnen, nu ook zo genoemd, werd gebruike-lijk in het geschiedenisonderwijs. Maar de vernieuwing ging door.
de tweede fase
Vanaf 1998 is de tweede fase ingevoerd op havo en vwo. Op het werk van de WIEG volgde de domeinbeschrijving van de tweede fase, waarbij de vakinhoudelijke vernieuwing op één lijn werd gebracht met andere vakken. Het mavo-programma was tot dan toe bij elke vernieuwing ‘meegegaan’, maar in het nieuwe vmbo werd dat afgesplitst van havo en vwo en volgde een eigen ontwikkelingstraject. Waar de WIEG nog 15 herkenbare historische themavelden (bijvoorbeeld de Tweede Wereld-oorlog) vastlegde, waren de domeinbeschrijvingen van de tweede fase abstracter. Er diende nu een thema te worden afgeleid uit domeinen als ‘volkscultuur’ of ‘primaire samenlevingsverbanden en opvoeding’. Stofomschrijvingscommissies dienden hierbij een stofomschrijving te maken die het uitgangspunt moest vor-men voor katernenschrijvers, docenten en de exavor-menmakers. Deze stofomschrij-vingscommissies werden door het ministerie ingesteld, maar opereerden onder verantwoording van de VGN (de vakvereniging van geschiedenisdocenten), die de commissies samenstelde. Daarbij is de balans tussen de verschillende invalshoe-ken van zo’n stofomschrijving (examen, lessenreeks, katernen) niet altijd even goed in evenwicht gebleken.
2 De keuze voor deze vorm, waarbij onder andere is gekeken naar twee alternatieven, een
mondeling examen en een essay zoals bij het International bachelaureaat gebruikt wordt is door mij beschreven in Kleio 1, januari 2003.
3 De Wieg heeft twee bundels opgeleverd, Leo Dalhuisen (e.a.), Geschiedenis; wat is
dat?, een introductie op het nieuwe eindexamen geschiedenis en staatsinrichting, Den Haag 1993 en Wieg, Dat is geschiedenis, Den Haag 2000. In de eerste bundel voorbeeldmateriaal en uitleg bij het nieuwe programma, in de tweede bundel opnieuw voorbeeldmateriaal en een terugblik van de leden van de commissie.
Een gevolg van deze thematische opbouw van het geschiedenisprogramma was het beeld van een examen dat slechts uit twee afzonderlijke thema’s bestond waarvoor de examenkandidaten in ‘een weekendje leren’ makkelijk een voldoende konden halen. Het examenprogramma schreef voor het schoolonderzoek nog praktische opdrachten en vier andere thema’s voor, maar het beeld van de beperkte kennis van de examenkandidaten bleef toch hangen. Dat werd nog versterkt door de soms ongelukkige naamgeving van de thema’s. Zo werd het examenthema voor 2004 en 2005 niet ‘Industriële Revolutie’ genoemd, maar ‘Met de loep op Lancashire’, wat onder andere voor NRC-Handelsblad aanleiding was te klagen over de beperkte themakeus van de geschiedenisexamens. Een langetermijnvisie op de themakeuze is nooit ontwikkeld, de vijftien themavelden van de WIEG (die wel in zijn totaliteit een chronologisch overzicht boden) zijn zonder discussie losgelaten. Geschiedenis lijkt hierbij wat te hebben geleden onder de ‘wet van de remmende voorsprong’, een door de Amsterdamse historicus Jan Romein gesignaleerd fenomeen.4 De
invoering van vaardigheden in het examenprogramma was voor geschiedenisdo-centen al vóór de tweede fase bekend en betekende een minder grote verandering dan bij andere vakken.
de commissies de wit en de Rooij
In dit klimaat was er voor het ministerie van onderwijs genoeg aanleiding een com-missie in te stellen die het geschiedenisprogramma en het ‘gebrek aan historisch besef’ moest onderzoeken.5 Deze commissie De Wit adviseerde in 1998 om tot een
canon te komen en haalde daarmee de chronologie weer ‘terug’ in het geschiede-nisprogramma. De opvolger van de commissie De Wit, de commissie De Rooij, kreeg in 1999 de taak de voorstellen van haar voorganger nader uit te werken.
4 Het gaat er daarbij om dat bijvoorbeeld in een land waar de industriële revolutie als
een van de eerste is doorgebroken (bijvoorbeeld in Groot-Brittannië) economische ver-nieuwingen minder snel ingevoerd worden als bij landen die nog geen industrialisatie kennen. Als voorbeeld haalt hij aan, dat Londen een van de eerste steden ter wereld is met een straatverlichting op gas, maar een van de laatste met elektrische straatlan-taarns. Een vergelijkbaar effect heb ik beschreven in: Het studiehuis op een oude mid-denschool, die tweede fase dat doen wij toch eigenlijk al?, in: Wiel Veugelers en Henk Zijlstra (red), Praktijken uit het studiehuis, Leuven/Apeldoorn 1996, pag. 154-158.
5 Hier beschreven is de ‘interne’ kritiek op het cse. Daarnaast is er uiteraard ook sprake
van ‘externe’ kritiek, gevoed door het gevoelde gemis aan historisch besef en nationale identiteit in de (post)moderne, ontzuilde, multiculturele samenleving. Van het school-vak geschiedenis wordt (onterecht) verwacht of gehoopt dat het hierbij een oplossing kan bieden.
Eén van de bevindingen van de commissie De Rooij was, dat het niet wenselijk was een canon op te stellen met allerlei feiten, namen en gebeurtenissen die door ‘elke Nederlander gekend’ diende te worden. Zo’n canon zou ‘staatspedagogiek’ zijn en de bevoegdheden van de overheid ver te buiten gaan. Dit standpunt was al eerder door de latere secretaris van de commissie, Arie Wilschut, in zijn kritiek op de aanbevelingen van de commissie De Wit naar voren gebracht. Als alternatief voor een canon kwam de commissie met iets nieuws: tien tijdvakken (met karakteris-tieke beeldmerken en titels) opgebouwd uit een serie van 49 kenmerkende aspec-ten (voor de tweede fase havo/vwo). Dit zou de oriëntatiekennis gaan vormen die leerlingen nodig hebben om hun weg te vinden in de geschiedenis. Deze oriënta-tiekennis is van een volkomen ander karakter dan de encyclopedische feitenkennis van de canon. De vaardigheden en benaderingswijzen van de tweede fase werden grotendeels overgenomen, maar wel anders geformuleerd.
het examenprogramma van de chmv6
Op het rapport van de commissie7 kwam veel commentaar. De naamgeving van de
tien tijdvakken kwam onder vuur als te wit, mannelijke en eurocentrisch, de keuze van de iconen bij de tijdvakken werd bekritiseerd. De verdeling in tijdvakken zou leiden tot ‘vakkenvullen’ en niet tot historisch besef. De definitie van historisch besef uit het rapport werd als onwerkbaar aangevallen, de voorbeelden van toets-vragen in het rapport werden naar de prullenbak verwezen. Zoals bij ieder advies, vroeg ook hier de minister commentaar aan ‘haar onderwijsinstituten’. Het com-mentaar van CITO en CEVO8 richtte zich uiteraard op de voorstellen voor een nieuw
examen. Uitgangspunt bij de kritische benadering van het commissierapport vormde voor CITO en CEVO de eis dat er een examenprogramma diende te komen waarbij een efficiënte, valide, betrouwbare en aanvaardbare centrale toets moge-lijk was. Aan die voorwaarden voldeden de commissievoorstellen niet. Er was een opzet gekozen van een centraal examen waarbij de havo- en vwo-examenkandida-ten een essay moesvwo-examenkandida-ten schrijven. De commissie noemde dat een casus. De kandi-daten zouden bronmateriaal (eventueel door de CEVO geschreven) bij een drietal onderwerpen een uur voor aanvang van het examen uitgereikt krijgen, waarna zij op één van de aangeboden onderwerpen door konden gaan. Zij moesten in de vol-gende examenzitting (van nog eens drie uur) daarna een essay schrijven met een voorgeschreven vorm, die tot een standpunt over de aangeroerde kwestie moest 6 Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming, bekend als commissie ‘De Rooij’. 7 Verleden, heden en toekomst, advies van de commissie historische en
maatschappe-lijke vorming, Enschede 2001.
8 Het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling in Arnhem produceert onder
leiden. Al met al lijkt deze aanpak wel op het vroegere gericht schrijven, wat bij Nederlands in praktijk is gebracht. Dit voorstel was niet alleen weinig efficiënt, maar ook niet erg valide (wat wordt getoetst: schrijfvaardigheid of historisch besef?), niet erg betrouwbaar (hoe moest er beoordeeld worden?) en weinig aan-vaardbaar (de themakeuzes zouden altijd veel discussie opleveren). Volgens CITO en CEVO, de makers van de examens, zou het CHMV-voorstel niet leiden tot een werkbaar examenprogramma.
Wat volgde was een langdurige stilte. De voorstellen van de commissie De Rooij leken in een impasse geraakt. Hoewel, niet in NRC-Handelsblad: Piet de Rooij publiceerde samen met Jan Bank opeens wel een lijst met ‘alles wat elke Neder-lander over geschiedenis moet weten’. Daarmee werd erg veel verwarring gesticht. Had de CHMV niet juist principieel afwijzend geoordeeld over dit soort canons? Op de achtergrond gebeurde er toch ook meer. Het voorgestelde combinatievak met maatschappijleer bleek niet haalbaar, waardoor in vier vwo en vier havo geen gemeenschappelijk programma kwam. Het IVGD, het eerste instituut voor geschie-denisdidactiek, kwam tot stand in Amsterdam. En om de impasse rond de examens te doorbreken kwam er een ‘informele werkgroep’ met deskundigen en belangheb-benden (CITO, CEVO, VGN, ex-leden van de CHMV, SLO) van de grond die de zaak moest lostrekken. Deze werkgroep heeft de voostellen van de CHMV eigenlijk van de ondergang gered. Historisch besef werd opnieuw omschreven als ‘historisch denken en redeneren’ in een poging aansluiting te vinden bij recent wetenschap-pelijk onderzoek (van Carla van Boxtel en Jannet van Drie), het casusvoorstel werd ingetrokken. En er kwam een pilot voor acht havo-scholen. Het vmbo moest zelf een eigen ontwikkelingspad volgen, de uitkomsten van de pilot zouden vertaald kunnen worden naar vwo (dacht het ministerie).
In augustus 2004 begon het project wat heeft geleid tot het nieuwe stijl examen van 2006 (een eerste en een tweede tijdvak). De evaluatie van dit examen, de weg daarnaar toe en de manier waarop leerlingen, deelnemende docenten en examen-makers aan het werk zijn geweest, zijn weergegeven in een uitgebreid rapport: Geschiedenis examineren9.
9 Geschiedenis examineren, rapport pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo
het examen nieuwe stijl
Behalve dit rapport, waarin pilotdocenten, leerlingen en deskundigen aan het woord komen, hebben ook andere docenten gereageerd. Het VGN-bestuur heeft een enquête opgezet waarin een aantal vragen over het nieuwe examen werden gesteld10. Een paar gegevens daaruit: volgens de 71 docenten die de enquête
hebben ingevuld, meet het examen in redelijke mate kennis en toepassing van de kenmerkende aspecten, maar minder de kennis van de chronologie en het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd dan zou moeten. De vakinhoudelijke structuurbe-grippen continuïteit en verandering, oorzaak en gevolg en standplaatsgebonden-heid kwamen eveneens minder aan bod in het nieuwe examen dan gewenst. Vragen over de bruikbaarheid van bronnen (en representativiteit en betrouwbaarheid) waren wel in sterke mate in het examen opgenomen. De docenten hadden ook aan-gegeven wat het nieuwe examen in sterke mate zou moeten meten: alle genoemde factoren, behalve chronologische kennis, zouden volgens hen in sterke mate in het nieuwe examen getoetst moeten worden.
De 71 docenten zijn in meerderheid afkomstig uit het westen (28) en het zuiden (20) en geven les op havo/vwo niveau (64) met in meerderheid meer dan elf jaar leservaring (37). Het bestaande systeem van twee wisselende onderwerpen willen slechts twee van de docenten handhaven, de grote meerderheid wil een tussen-vorm: wel thema’s maar dan over een langere periode (zeven van de tien tijdvak-ken) en met gebruikmaking van de kenmerkende aspecten. Invoering zou moeten worden uitgesteld voor de havo, invoering op het vwo zien deze docenten niet zitten.
De examenmakers hebben in de vraagproductie al ervaring opgedaan in het wer-ken met oriëntatiewer-kennis. Directe, ‘platte’ reproductieve vragen als “noem drie oorzaken van de eerste wereldoorlog” zijn in de nieuwe opzet nog minder mogelijk dan in het vigerende systeem. De grenzen en het houvast van een stofomschrij-ving zijn ingeruild voor de wijde onbegrensde ruimte van de oriëntatiekennis. Dat geeft nieuwe mogelijkheden, maar ook nieuwe problemen. De keuze is zo groot, dat het voor docenten en leerlingen wat de inhoud van de stof betreft moeilijk is zich een voorstelling te maken van de vragen op het komende examen. Voor vra-genmakers is het moeilijk goed in te schatten welke kennis wel en welke kennis
10 Op de site van de VGN, vgnkleio.nl is de hele uitslag te vinden.
www.vgnkleio.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=178&Itemid=61 Hier is ook een overzicht van de eerste serie reacties op het rapport van de CHMV.
niet bekend verondersteld kan worden. Daarvoor zijn niet of nauwelijks algemene regels te maken, per vraagstuk moet dat worden bekeken. Een nadere analyse van de kenmerkende aspecten lijkt daarom noodzakelijk.
ten slotte
Wat het eerste examen in de nieuwe opzet in elk geval heeft laten zien, is dat er een examen volgens het nieuwe programma mogelijk is. Voor de vragenmakers is het mogelijk geweest zonder stofomschrijving, alleen op grond van de negenen-veertig kenmerkende aspecten en de benaderingswijzen uit domein A, een examen te construeren dat aan de criteria van validiteit, aanvaardbaarheid, efficiëntie en betrouwbaarheid voldoet. De docenten hebben in de bijeenkomsten van de pilot-groep voldoende vertrouwen gekregen hun leerlingen goed op het examen voor te bereiden. Hun leerlingen hebben over het algemeen niet slechter gepresteerd dan op het reguliere examen en lijken meer overzichtskennis te hebben gekregen. Bij het schrijven van dit artikel (mei 2007) is het tweede examen nieuwe stijl afgenomen en worden de resultaten daarvan geanalyseerd. Tegelijkertijd heeft het ministerie groen licht gegeven voor uitbreiding van het pilotproject naar het vwo. Dat betekent dat het traject van vernieuwing van het geschiedenisonderwijs door blijft gaan. Misschien niet in het tempo dat sommigen zouden willen, maar de vernieuwing gaat wel door. Van boven af, maar dat is nu eenmaal traditie bij het vak geschiedenis.
3 oriËntatieKennis: een nieuW BegriP
in het geschiedenisonderWiJs
Drs. Arie Wilschut
Instituut voor Geschiedenisdidactiek Amsterdam
In het nieuwe examenprogramma geschiedenis voor havo en vwo, dat momenteel op een aantal scholen in Nederland wordt uitgeprobeerd, neemt het ontwikkelen van een 'referentiekader van oriëntatiekennis' een belangrijke plaats in. Wat is oriëntatieken-nis? Wat is een referentiekader en waarom is het belangrijk?
historische feiten
Een belangrijk deel van het onderwijs in geschiedenis bestaat uit het memoriseren van historische feiten, bijvoorbeeld weten 'wie Michiel de Ruijter was', wanneer de Eerste Wereldoorlog plaatsvond of welke doelen werden nagestreefd in de Franse Revolutie. Vaak is daarbij onduidelijk waaróm feiten nu eigenlijk geleerd moeten worden. Bij de drie genoemde voorbeelden heeft de feitenkennis een heel ver-schillende functie. Weten wie Michiel de Ruijter was of 'van hem gehoord hebben' - zoals vaak in dit soort gevallen gezegd wordt - is eigenlijk een vaag en ondui-delijk onderwijsdoel. Wat moet je precies weten om te weten 'wie iemand was', en wat levert het op als je 'van iemand gehoord hebt'? Pas uit de feiten die je omtrent een bepaalde persoon leert, wordt duidelijk welke functie bepaalde kennis heeft. In het geval van Michiel de Ruijter worden waarschijnlijk de grote daden vermeld die hij heeft verricht als admiraal van de Verenigde Nederlanden in de zeventiende eeuw. Een hoogtepunt daarbij was de wijze waarop hij het land van de ondergang heeft gered door in de zeeslag bij Kijkduin in augustus 1672 een Engels-Franse invasie in West-Nederland te verhinderen. De functie van deze kennis is duidelijk: Michiel de Ruijter moet worden gezien als een nationale held, kennis van zijn grote daden draagt bij aan het nationale gevoel van Nederlanders.
Bij het kennen van de doelen van de Franse Revolutie is iets anders aan de hand. In deze revolutie werd gestreefd naar democratie, een constitutionele vorm van staatsinrichting, burgerlijke rechten en vrijheden, en gelijkberechtiging van burgers voor de wet. Dat zijn beginselen die ten grondslag liggen aan moderne rechtsstaten. Het kennen van de oorsprong daarvan en het onderscheid tussen situaties waarin rechten en vrijheden wel of niet aanwezig zijn, draagt bij aan het inzicht in het wezen van de rechtsstaat en kan invloed hebben op iemands gedrag
als staatsburger. We zouden kunnen stellen dat het voor burgers in een land als het onze wenselijk is om zulke kennis te hebben om goed te kunnen functioneren als lid van de samenleving.
En wat te zeggen van de jaartallen van de Eerste Wereldoorlog? Chronologische kennis dient oriëntatie in de tijd: weten wat eerst kwam en wat later, en op grond van de verschillen tussen jaartallen kunnen inschatten hoe groot de tijdsafstand was tussen de ene en de andere gebeurtenis. De Eerste Wereldoorlog plaatsen aan het begin van de twintigste eeuw kan bijvoorbeeld helpen om die oorlog te begrij-pen als de eerste grootschalige industriële oorlog met vernietigende wabegrij-pens. Om dat te kunnen doen is echter méér nodig dan alleen de jaartallen. Je moet ook weten dat de negentiende eeuw de eeuw was waarin de industriële revolutie op grote schaal tot ontwikkeling kwam. Dat aan het eind van die eeuw de bewapening technisch ontwikkeld was, kan alleen daaruit worden afgeleid.
oriëntatiekennis
Kennis van deze laatste soort is oriëntatiekennis. Dit begrip was nieuw toen het in 2001 gepubliceerd werd in het rapport van de Commissie Historische en Maat-schappelijke Vorming (bekend als commissie 'De Rooij'). Deze commissie deed voorstellen voor nieuwe kerndoelen en eindtermen voor het gehele geschiedenis-onderwijs, onder andere de eindtermen die met ingang van het schooljaar 2007-2008 worden ingevoerd in de tweede fase havo/vwo. Streven naar het opbouwen van een kader van oriëntatiekennis behoorde, aldus deze voorstellen, een centraal doel te zijn van het onderwijs in geschiedenis. Deze kennis, zo staat het in het rapport, 'heeft als doel zich te kunnen oriënteren in een chronologische ontwikke-ling van eeuwen'.
De commissie stelde een algemeen toepasbaar kader van oriënterende kennis samen in de vorm van tien tijdvakken. De tien tijdvakken waren bedoeld als een eerste, gemakkelijk te onthouden en associatief hulpmiddel om greep te krijgen op de tijd. Ze kregen daarom beeldende namen die grote kans hadden aan te slui-ten bij indrukken omtrent bepaalde tijden die algemeen voorkomen: 'tijd van mon-niken en ridders', 'tijd van ontdekkers en hervormers', 'van pruiken en revoluties', 'burgers en stoommachines'. Door dergelijke tijdvakken in een reeks van tien chro-nologisch na elkaar te ordenen, ontstaat een eerste beeld van het tijdsverloop van eeuwen. Dat beeld is uiteraard zeer globaal. Daarom werd elk tijdvak ingevuld met een aantal (vier tot zeven) 'kenmerkende aspecten', bijvoorbeeld feodalisme, opkomst van islam, kerstening van Europa en hofstelsel met horigheid in de 'tijd van monniken en ridders' (vroege Middeleeuwen), of industriële revolutie, imperialisme, ontwikkeling van constitutionele democratieën en de opkomst van
emancipatiebewegingen in de 'tijd van burgers en stoommachines' (negentiende eeuw).
Meer dan de tijdvakken en de kenmerkende aspecten heeft de commissie ‘De Rooij’ niet voorgeschreven. De gedachte was, dat leraren of leerlingen zélf concrete fei-ten (namen, jaartallen) zouden kunnen uitzoeken om een kenmerkend aspect mee in te vullen. Zo zou kennis van Michiel de Ruijter kunnen dienen om een kenmer-kend aspect van de zeventiende eeuw mee uit te leggen, namelijk: de bijzonder positie van de Nederlandse Republiek in de zeventiende eeuw in politiek en cul-tureel opzicht. Gebruikt men het verhaal van Michiel de Ruijter met dat doel, dan komt het vereren van een nationale held ineens wat meer op de achtergrond te staan. Bovendien gaat het niet meer om kennis van een persoon als doel op zich-zelf, maar als illustratie van een algemeen kenmerk van de zeventiende eeuw. Een andere school zou een andere persoon of andere gebeurtenissen kunnen kiezen om hetzelfde mee uit te leggen.
concentrische opbouw
Bij de beschrijving van de tijdvakken en hun invulling is een concentrisch model voorgesteld. Voor het basisonderwijs en vmbo bb wordt gewerkt met 20 kenmer-kende aspecten in totaal (2 per tijdvak), voor vmbo kgt met 27 (2 à 3 per tijdvak), voor onderbouw hv met 37 (3 à 4 per tijdvak), voor de tweede fase havo/vwo met 49 (4 tot 7 per tijdvak). Daarbij maken de tot lagere niveaus behorende kenmerken altijd deel uit van de 'hogere' programma's. Men kan dus een concentrische opbouw toepassen, door op een bepaalde school bijvoorbeeld na te streven dat leerlingen in de eerste twee leerjaren voortgezet onderwijs kennis maken met de 27 kenmer-ken van het vmbo kgt-niveau, in het derde leerjaar h/v met de tien extra die daar voor het h/v-niveau bij komen, en in de bovenbouw met de twaalf extra die daar nog weer bij komen voor het examenprogramma. Bij elke rondgang worden ook de 'vorige' aspecten ook weer herhaald en verder uitgediept.
herwaardering van kennis
Hoewel het eigenlijk altijd wel een impliciet doel van geschiedenisleraren is geweest leerlingen te leren zaken te plaatsen 'in het kader van de tijd', is het stre-ven naar een zorgvuldig opgebouwd (kennis-)referentiekader als onderwijsdoel toch iets nieuws. Dat is te verklaren door de ontwikkelingen die zich in het onder-wijs hebben voorgedaan sinds de jaren 60/70 van de twintigste eeuw. Memorise-ren van kennis raakte 'uit'. In plaats daarvan kwam het aanleMemorise-ren van vaardigheden om zelfstandig een probleem aan te pakken centraal te staan. Voor het geschiede-nisonderwijs betekende dat het centraal stellen van de denk- en redeneerwijzen waarmee een professioneel historicus zich een beeld vormt van het verleden.
Raadplegen van bronnen, deze beoordelen op betrouwbaarheid en representativi-teit, feiten vaststellen op basis van bronnen, analyses maken van causale samen-hangen en het opstellen van interpretaties werden daardoor verheven tot de kern van het geschiedenisonderwijs. Leren van overzichtskennis raakte op de achter-grond. De genoemde vaardigheden werden toegepast op thema's, waarbij de keuze van de concrete inhoud van een thema er eigenlijk minder toe deed.
Bij de denk- en redeneerwijzen die voor geschiedenis werden vastgesteld, ontbrak echter het denken in termen van historische tijd. Toch zouden we kunnen stellen dat dit een centraal element is van het vak, misschien wel het belangrijkste. Het hoort evenzeer tot het historische denken en redeneren als het onderscheiden van oorzaken en gevolgen, het interpreteren van bronnen, het herkennen van inter-pretaties, enzovoort. Voor het denken in tijd is chronologische kennis, kennis van tijdvakken met daarin thuishorende verschijnselen, een voorwaarde. Wie het vak geschiedenis wil kunnen bedrijven heeft niet alleen de traditioneel vastgestelde 'historische vaardigheden' nodig, maar ook een kennisreferentiekader dat chrono-logisch-historisch redeneren ondersteunt, bijvoorbeeld om te kunnen uitleggen waarom de Eerste Wereldoorlog de eerste grote 'industriële oorlog' was. Voor het denken in termen van tijd is een aantal kenniselementen nodig. Daarmee is niet gezegd dat alle vormen van kennis leren nu ineens gerehabiliteerd zijn. Niet alles is immers van nut als algemeen bruikbare oriëntatiekennis.
De voorstellen pasten in een algemene herwaardering van kennis die vanaf de late jaren 90 op gang kwam. De recent gepubliceerde 'canon van Nederland' past ook in die trend. Niet alle kennis dient echter eenzelfde doel, zoals al aan het begin van dit artikel werd opgemerkt. De canon brengt geen kenniskader voort dat kan dienen ter algemene oriëntatie, maar noemt een serie van vijftig losse items uit alleen de Nederlandse geschiedenis die vooral dienen om van mensen 'goede Nederlanders' te maken. 'Van Michiel de Ruijter gehoord hebben' behoort in die vage vorm tot de canon. Michiel de Ruijter (of iemand anders) gebruiken om een algemeen kenmerk van de zeventiende eeuw te verduidelijken is werken aan een kader van oriëntatiekennis. Daarbij gaat het dan echter niet om Michiel de Ruijter als doel op zichzelf.
een kader opbouwen
In teksten van geschiedenisboeken staan allerlei soorten kennis meestal ongeor-dend en onherkenbaar door elkaar heen: kennis van ondergeschikt belang om iets belangrijks te illustreren, kennis die alleen belangrijk is voor het onderwerp dat wordt behandeld en dus op korte termijn moet worden onthouden, en kennis die bijdraagt aan een algemeen referentiekader. De laatste soort kennis zou op
lan-gere termijn moeten worden onthouden. Als voorbeeld een typerende passage uit een geschiedenisboek, waarin verschillende soorten kennis voorkomen:
"Het blijft waar dat de Nederlandse Republiek in de 17de eeuw een belangrijk centrum in Europa was voor de wijsbegeerte en de wetenschap. Woonde Descartes in Nederland, de beroemdste van de Nederlandse geleerden, de wis- en natuurkundige en astronoom Christiaan Huygens, woonde bijna even lange tijd, op uitnodiging van Lodewijk XIV, in Parijs. Toen er evenwel in Frankrijk een einde kwam aan de verdraag-zaamheid tegenover de protestanten, keerde hij naar Holland terug. In heel Europa beroemd waren ook Herman Boerhaave, als arts, en de geleerden Antonie van Leeu-wenhoek en Jan Swammerdam. In 1683 ontdekte Van LeeuLeeu-wenhoek bacteriën door zijn eigen speeksel onder de microscoop te bekijken. 'Toch houd ik mijn tanden goed schoon', antwoordde hij, toen vriendelijke buren opmerkten dat er misschien allerlei klein gedierte in zijn speeksel kon worden aangetroffen, maar toch zeker niet in dat van hen! Die buren schrokken zich een ongeluk, toen zij hun eigen speeksel door Van Leeuwenhoeks microscoop mochten bekijken.
Na Descartes was de beroemdste filosoof uit de 17de eeuw Spinoza, de zoon van uit Portugal verdreven Spaanse joden. Hij groeide op in Amsterdam, vestigde zich later in de buurt van Ouderkerk, daarna in Rijnsburg bij Leiden, toen in Voorburg en tenslotte in Den Haag. Hij was bevriend met Johan de Witt. Hij was een groot voorvechter van de gewetensvrijheid, dat is de vrijheid om te denken en te geloven wat je wilt.
Door het voorbeeld van Galilei en Newton, Descartes en Spinoza en andere geleer-den uit de 17de eeuw ontstond er in de 18de eeuw in Europa een groot vertrouwen in het menselijk verstand. Zij hadden laten zien wat je, door een goed gebruik van je verstand, allemaal kunt bereiken. Nog veel meer dat onbekend en dus in het duister was gebleven, zou straks, door een goed gebruik van het verstand, verklaard kunnen worden, worden 'verlicht'. De beweging van die mensen in Europa die zo dachten, wordt de Verlichting genoemd. Een Duitse Verlichtingsfilosoof, Kant, zei: 'durf te den-ken'. Durven te denken betekende dat je niets moest aannemen wat je door anderen was geleerd, in de eerste plaats door de kerk. Volgens de kerk was het antwoord op alle vragen te vinden in de bijbel. Maar in de 18de eeuw, in de Verlichting, wilden ze niet zonder meer aannemen dat wat in de bijbel stond letterlijk waar was. De kerk, vond men in de Verlichting, belette de mensen zelf over de dingen na te denken. De rooms-katholieke kerk vooral was de grote vijand. Die kerk schreef de mensen voor welke boeken ze wel, welke ze niet mochten lezen. De Verlichting vond dat mensen dat vooral zelf moesten bepalen."
In dit voorbeeld is de opmerking dat de Nederlandse Republiek in de zeventiende eeuw een belangrijk centrum van wetenschap was een voorbeeld van oriënterende kennis; eventueel dat Spinoza een voorvechter was van gewetensvrijheid (niet
waar hij gewoond heeft en wiens vriend hij was) - en in elk geval wat gewetens-vrijheid betekent; tenslotte natuurlijk de algemene kennis over de Verlichting en waar deze voor stond. De rest van de inhoud van deze passage behoort niet tot de kennis die op langere termijn beschikbaar moet blijven. Maar hoe moet een leer-ling dat weten?
In het geschiedenisonderwijs zal onderscheid moeten worden gemaakt tussen verschillende soorten kennis. Er is kennis die op langere termijn moet worden ont-houden en steeds opnieuw gebruikt. En er is kennis die alleen binnen een bepaalde context van belang is. Het begrip 'oriëntatiekennis' is mede ingevoerd om de op langere termijn te onthouden kennis te kunnen onderscheiden van de korteter-mijnkennis die alleen voor één onderwerp van belang is. Leraren en leerlingen doen er goed aan dit onderscheid met het oog op het nieuwe examen te gaan maken. Leerlingen van onderbouwklassen kunnen daar nu al mee beginnen. De kennis die op langere termijn beschikbaar moet blijven, kan bijvoorbeeld in toet-sen anders worden gehonoreerd dan kortetermijnkennis. Ook kan er een gewoonte van worden gemaakt gedurende een heel leerjaar (of meerdere leerjaren) de lan-getermijn-oriëntatiekennis steeds op volgende toetsen te laten terugkeren, zodat een cumulatief effect in het onderwijs ontstaat. Daarbij moet er uiteraard voor gewaakt worden dat het pakket aan oriëntatiekennis niet te groot wordt. Een alge-mene indruk van de thans bestaande onderbouwboeken is, dat daarin weliswaar de tien tijdvakken meestal wel zijn ingevoerd, maar het referentiekader verstopt wordt onder een grote berg wetenswaardigheden van het type kortetermijnkennis. Bovendien wordt onvoldoende met kennis geoefend door er steeds op terug te komen.
concrete voorbeelden geven
In het examenprogramma wordt gevraagd dat leerlingen elk van de kenmerkende aspecten met een voorbeeld kunnen verduidelijken. Hiermee worden de verschil-lende soorten kennis aan elkaar gekoppeld. Leerlingen moeten inzien dat het voorbeeld dat ze gebruiken alleen een voorbeeld is en dat ze het niet leren als doel op zichzelf. Ze moeten zich realiseren dat op andere scholen misschien andere voorbeelden worden geleerd. Het gaat niet om de voorbeelden, maar om de kern waarvoor ze worden ingezet. De voorbeelden horen op zichzelf niet tot de oriënta-tiekennis, hoewel het wel heel belangrijk is om zulke kennis gerelateerd aan iets concreets te leren en niet alleen op abstract niveau. Abstracte zaken leren via concrete voorbeelden is immers sowieso een basisregel voor goed onderwijs, zeker in de lagere leerjaren.
Op de pilotscholen blijkt dat leerlingen het soms niet gemakkelijk vinden rela-ties te leggen tussen concrete voorbeelden en het algemene kenmerk waarvoor ze staan. Nog moeilijker kan het zijn een onbekend nieuw voorbeeld op de juiste wijze bij een algemeen kenmerk onder te brengen. Inmiddels is echter ook duide-lijk geworden dat leerlingen dit wél kunnen leren. Belangrijk is dat ze gedurende langere tijd met de nieuwe benadering vertrouwd raken. De eerste schrikreactie ('Hier heb ik nog nooit van gehoord, dit weet ik niet hoor...') die voor menige havo-leerling zo typerend is, ebt dan vanzelf weg.
Eén van de docenten van de pilotscholen sprak in verband hiermee onlangs over 'een cultuuromslag in het leren'. Zijn leerlingen waren gewend om na een korte sprint stof te reproduceren en daar vervolgens niets meer mee te doen. Nu gaat het om het langetermijngeheugen. In zijn lessen komt hij daarom steeds terug op eerder behandelde tijdvakken door middel van vragen als: ‘Democratie, in welke tijdvakken kun je dat plaatsen? In welke tijdvakken is het christendom belangrijk?’ Leerlingen reageren positief op deze aanpak, zo wordt uit de pilotscholen gerap-porteerd. Ze hebben het gevoel bruikbare en toepasbare kennis te leren, waar ze wat aan hebben omdat het steeds terug komt. Ook kunnen ze, door voortdurende oefening, vooruitgang boeken in de beheersing van het vak geschiedenis, wat een bevredigend gevoel kan opleveren.
4 het PiLoteXaMen oP Ksg ‘de BreuL’
in Zeist
Drs. Geert van Besouw
Docent geschiedenis, Katholieke Scholengemeenschap De Breul Zeist
Pas op het laatste moment besloot de sectie geschiedenis van De Breul om deel te nemen aan het pilotproject geschiedenis. Na een aantal jaren gewerkt te hebben met de thematische aanpak waren we zelf wel weer aan iets nieuws toe. De chronologische aanpak, zoals die ook in de onderbouw gebruikelijk is, sprak ons aan. Ook hoopten we de motivatie van leerlingen te bevorderen door een meer activerende didactiek die de leerlingen bij het leerproces betrekt. We meenden wel dat de veranderingen geleidelijk ingevoerd moesten worden. We wisten niet precies wat ons te wachten stond en hoe het zou gaan uitpakken. De methode die we al jaren gebruikten bleef op de boeken-lijst staan. Maar hoe hebben we het project nu aangepakt?
thematische aanpak
Het eerste jaar behielden we de thematische aanpak. In de eerste aanzet van het nieuwe examenprogramma werden de oude diachronische thema’s zoals gezins-geschiedenis en ontmoetingen tussen culturen gehandhaafd. We probeerden de oriëntatiekennis in het thema naar voren te halen en onze aandacht daarop te richten. Dat kon ook heel goed want het verhaal over de gezinsgeschiedenis in de methode is prettig geschreven en daar konden de leerlingen goed mee uit de voeten. Waar we ook voorgaande jaren al problemen mee hadden, was dat de tekst zoveel kennis veronderstelde, waarvan we ook wisten dat die absoluut niet bij de leerlingen aanwezig was. Historische begrippen als Reformatie, Verlichting en Industriële revolutie werden in de tekst gebruikt om de gezinsgeschiedenis in te kaderen, maar het zei de leerlingen niets. Dit is was voor ons het eerste aandacht-punt: hoe gaan we de leerlingen die historische begrippen aanleren zodat zij aan de slag kunnen met het thema gezinsgeschiedenis?
De tien tijdvakken en de kenmerkende aspecten konden we hier goed voor gebrui-ken. Het thema gezinsgeschiedenis omvat vier tijdvakken en daarbinnen een zestal kenmerkende aspecten. Deze lieten we door de leerlingen illustreren aan de hand van een gebeurtenis en een persoon. Zo kozen we rond de thematiek van het eRvaRingen
arbeidersgezin tijdens de Industriële revolutie als voorbeeld Daens, een sociaal bewogen geestelijke uit Aalst. Als hulpmiddel daarbij gebruikten we de film die over zijn leven is gemaakt.
didactiek
Onze didactiek was gericht op het aanleren van de kenmerkende aspecten. In de opdrachten gingen de leerlingen op zoek naar de voorbeelden en de resultaten daarvan moesten de leerlingen aan elkaar presenteren (met gebruik van moderne media, bijvoorbeeld een powerpoint presentatie). In de lessen kregen de leerlin-gen ‘ouderwets’ geschiedenisles waarin kennis centraal stond. In de keuzestudie-tijd (KST) werkten de leerlingen zelfstandig het thema gezinsgeschiedenis door. Het achterliggende idee voor de thematische benadering was dat door deze aan-pak leerlingen grotere verbanden kunnen leggen in de geschiedenis. De leerlingen werkten enthousiast aan de opdrachten en de docenten hadden het gevoel dat ze met hun vak bezig waren. Uit de toetsing bleek dat leerlingen begrippen als pre-industrieel en Verlichting beter konden hanteren dan voorgaande jaren. Het eerste jaar zijn de veranderingen niet groot geweest. We hebben gedaan wat we altijd deden, wel hebben we de accenten verlegd. Maar hoe zijn we het jaar daarna met de tien tijdvakken omgegaan?
Het tweede jaar zijn we chronologisch door de geschiedenis gewandeld. Omdat er geen schoolboeken op de markt zijn die de gehele geschiedenis beschrijven, zijn we op zoek gegaan naar een boek die dit het dichtst benadert én waarmee leerlin-gen iets kunnen. We kwamen uit bij ‘Van nul tot nu’. Een stripverhaal, ja…, maar met veel informatie en leuk te lezen. En we kunnen er de activerende didactiek op los te laten. We hebben het op de volgende manier aangepakt: aan de hand van het stripboek ‘Van nul tot nu’ laten we leerlingen kenmerkende aspecten invullen met voorbeelden (personen en gebeurtenissen).
Een concreet voorbeeld: in het tweede deel van de serie wordt de Nederlandse Opstand uitgebreid behandeld. Leerlingen krijgen de opdracht personen en gebeurtenissen te noteren die zij belangrijk vinden in de Nederlandse Opstand en uit te leggen waarom zij dat vinden. Daarna krijgen zij de vraag welke gebeurtenis zij een keerpunt vinden en waarom zij juist die gebeurtenis kiezen. Een leerling kiest bijvoorbeeld voor het Plakkaat van Verlaetinhge. Als hij vervolgens uit moet leggen waarom dit een keerpunt was, moet hij de hoofdlijnen van de Nederlandse Opstand goed kennen: Waarom was dit bijzonder? Hoe werden de Nederlanden daarvoor bestuurd? Wat was de oorzaak van het opstellen van het Plakkaat? Welke gevolgen had het et cetera. Hetzelfde gaat op als de leerling de Beeldenstorm als
keerpunt heeft gekozen. Een leerling moet ook hierbij heel goed de rode lijn in de Opstand weten. Door deze aanpak bereik je het doel van oriëntatiekennis: de leer-ling kan aan de hand van een kenmerkende gebeurtenis een belangrijke ontwikke-ling beschrijven.
ordenen is moeilijk
In de praktijk is deze ordeningsoefening erg moeilijk. De leerlingen kunnen uit de brij van informatie niet de belangrijkste zaken halen, ook al lijken ze voor ons zo vanzelfsprekend. Toen ik dit aan de leerling voorlegde, kreeg ik terug: ’Meneer, u weet dit allemaal en wij moeten dit nog leren.’ En inderdaad, daar heeft hij gelijk in. Dat wat doorgaans onder gezond verstand wordt verstaan is natuurlijk geba-seerd op heel veel algemene kennis die over een lange periode vergaard is. Die kennis ontbreekt bij de meeste 17-jarige havo-leerlingen.
Het werd hiermee duidelijk in welke richting het geschiedenisonderwijs opgaat; niet meer zoals bij de examens oude stijl veel kennis over twee (relatief) kleine onderwerpen, maar minder diepgaande kennis over de gehele geschiedenis. De leerlingen konden met het stripverhaal wel veel feitenkennis naar boven halen, maar hoe zit het met het cement tussen de bouwstenen? Zagen de leerlingen het verband tussen de ontwikkelingen in de kenmerkende aspecten?
Dit is een veel lastiger onderwerp. Hoe zorg je ervoor dat de kennis blijft han-gen? Wanneer een leerling het begrip moet uitleggen en presenteren, gebruikt hij het internet en dan vaak Wikipedia als informatiebron. Dan beginnen vaak de problemen. Volgens Wikipedia, bijvoorbeeld, is het absolutisme ontstaan ten tijde van Karel de Grote. Vervolgens concludeert de leerling dat Karel de Grote een voorbeeld is van een absoluut vorst. Hoe leg je deze leerling uit dat deze redene-ring niet juist is? Het absolutisme is kenmerkend voor de 17e eeuw. Het politieke systeem van Karel de Grote is het feodalisme. Hiervoor gebruiken we veelal de klassikale lessen. Deze zijn bedoeld voor nadere uitleg en verdieping van de stof. Deels zijn de lessen frontaal onderwijs, deels wordt activerend gewerkt, vaak onderwijsleergesprekken. In de frontale lessen worden voorbeelden nader uitge-diept door middel van documentaires, films of minicolleges. Naarmate de kennis van de leerlingen groter wordt, kun je de lijnen groter maken; je kunt ook steeds vaker teruggrijpen op reeds aanwezige kennis. Dan maak je ze duidelijk dat er een verband is tussen de gedecentraliseerde, feodale staat ten tijde van Karel de Grote en de gecentraliseerde, absolutistische staten in de 17e eeuw.
historisch redeneren
Nieuw in het examenprogramma is het historisch redeneren. Om dit de leerlingen eigen te laten worden, maakten we dankbaar gebruik van de voorbeeldlessen uit de reeks ‘Actief historisch denken’ van Jan de Vries.
Een voorbeeld dat ik in de lessen heb gebruikt, is het mysterie rond de moord op graaf Willem van Zutphen, eind 12e eeuw. Leerlingen krijgen een kort inleidend verhaal over ene graaf Willem die in 1189 dood aangetroffen wordt in een stal. Leerlingen moeten vervolgens onderzoeken of hier sprake is van moord en zo ja, wie de dader is. Hiervoor krijgen zij kaartjes met uitspraken van mogelijke daders. Zo vertelt een boer dat hij werkt voor de graaf om bescherming te krijgen maar dat hij steeds meer diensten en belastingen moet betalen aan de graaf en ook steeds harder moet werken omdat de graaf geen nieuwe horige boeren in dienst neemt. De bisschop zegt dat zelfmoord leidt tot eeuwig branden in de hel. Uit uitspraken van de schout, de schepenen en de zoon van de graaf blijkt dat er een conflict was rondom de stadsrechten. De graaf wilde die niet geven maar zijn zoon was hier wel toe bereid. Uit andere kaartjes wordt duidelijk dat landbouwvernieuwingen als het drieslagstelsel en het halsjuk vrije boeren de mogelijkheid geeft overschotten te verhandelen.
De uitkomst van dit mysterie is dat er geen duidelijke dader is. Het meest waar-schijnlijke is dat de graaf zelfmoord heeft gepleegd. Als de leerlingen over de eerste verontwaardiging van deze teleurstellende uitkomst heen zijn, heb je als docent veel aanknopingspunten voor een gesprek over begrippen die, veelal onge-merkt, voorbij zijn gekomen. Wat leert dit verhaal over bijvoorbeeld de standen-maatschappij, stadsrechten, horigheid, de opkomst van de burgerij en de verande-ringen in de landbouw?
Het enige zorgpunt in het verhaal is het aanleren van de historische vaardigheden aan de hand van bronnenmateriaal. In de vierde klas gebruikten we een methode met een vragenboek waarin bronnen worden aangeboden. Daar kun je als docent in ieder geval op terugvallen. In de vijfde klas gebruikten we geen vragenboek en vaak was er te weinig ruimte in het programma om veel bronnen te gebruiken. Een nadeel van veel bronnen is dat zij hun doel voorbij schieten. Je moet dan eerst zoveel context aanbieden voordat de leerlingen überhaupt kunnen begrijpen wat er in de bron staat en je met de vaardigheden aan de slag kunt.
Reflectie
Hoe kijken we nu terug op drie jaar pilotervaring? Al snel kwamen we tot de con-clusie dat we blij zijn dat we deel hebben genomen. Eindelijk geschiedenis geven!
Vooral de vrijheid om keuzes in de onderwerpen te maken: je kunt langer stilstaan bij de thema’s die je aanspreken en waar je veel van weet. Bovendien was er veel vrijheid in de manier van lesgeven. Er was geen methode meer die bepaalde op welke manier de lesstof behandeld moet worden. Aan de andere kant geeft de methode de leerlingen wel houvast. Een klacht van de leerlingen was wel de grote hoeveelheid kopieën die elke les werden uitgedeeld.
Ook de leerlingen vonden de pilot heel prettig. Dat bleek wel na het eerste cen-traal schriftelijk: de examenstof was echt te leren! Sterker nog, de leerlingen die twee jaar lang hun best hadden gedaan, scoorden beter dan bij het oude examen; de leerlingen die twee weken voor het examen aan het werk gingen, vielen door de mand.
Wij, docenten en leerlingen, zijn tevreden met de resultaten van de pilot en blij dat we op deze manier kunnen doorgaan.
5 ervaringen in de PiLot
Drs. Marcel Nonhebel
Docent geschiedenis, Grotius College, Delft
Start augustus 2004. Ik moet de nieuwe havo 4 klas vertellen wat we de komende twee jaar tot het examen in 2006 gaan doen. En ik weet het zelf nog niet eens. Samen met mijn collega Toni Lucero heb ik wel een voorlopig PTA (programma van toetsing en afsluiting) gemaakt. Maar we hebben er voor de zekerheid maar bij vermeld dat daar nog wel wat veranderingen in kunnen komen. Wat was de leerstof? Wat moesten de leerlingen kennen en wat niet? Meer dan een vage omschrijving van tien tijdvakken hadden we eigenlijk niet.
leerstof ordenen
Wat wisten de leerlingen eigenlijk van de tijdvakken, zo na hun drie jaar geschie-denisonderwijs in de onderbouw? Om daar zicht op te krijgen namen we de meer-keuzetoets af van het IVGD. Er bleken nogal wat lacunes in de kennis van de leer-lingen te zitten. Vooral de Middeleeuwen leken bijna een onontgonnen gebied. En dan de boeken. Een boek dat paste bij het nieuwe onderwijsprogramma, was er nog niet. We werkten met de methode Sfinx, maar die was absoluut niet toege-sneden op de nieuwe stof. Toch probeerden we het ermee te doen. We gingen aan het werk met een diachronisch overzicht van het thema 'oorlog en vrede'. Hierbij gaven we de leerlingen een samenvatting van de stof, inclusief begrippen. Zo'n samenvatting afgeleid van een thema uit Sfinx bleek echter niet echt geschikt voor het ontwikkelen van oriëntatiekennis. Al gauw zagen we in dat we de leer-lingen hadden opgezadeld met een veel te uitgebreide hoeveelheid stof. Toen we de samengevatte inhoud precies vergeleken met 49 kenmerkende aspecten van tijdvakken en de 91 daaruit afgeleide begrippen, bleek dat heel wat 'basiskennis' uit het thema 'oorlog en vrede' daar niet bij onder te brengen was. Een eerste les was geleerd: je moet je bij het vaststellen van oriëntatiekennis beperken tot de kern van de zaak!
De methode Sfinx bevatte geen historische thema’s uit de periode voor 1500. Dat betekende dat de eerste vier tijdvakken in het geheel niet aan bod kwamen in de leerstof. We gingen op zoek naar andere methodes. We gebruikten ook onderbouw-boeken om de leerlingen van achtergrondinformatie te voorzien. Verder lieten we
de leerlingen een tijdvakkendossier samenstellen, waarin ze zelf informatie per tijdvak moesten verzamelen rond de kenmerkende aspecten van zo'n tijdvak. uitwisselen met collega’s
Via de maandelijkse bijeenkomsten van docenten van de acht pilotscholen o.l.v. het IVGD kregen we ideeën aangereikt om leerstof aan te brengen en bezig te zijn met geschiedenis. Het werden complete uitwisselingsprojecten. Ondertussen hadden wij, net als andere docenten van pilotscholen, steeds meer het gevoel echt met geschiedenis en historische gebeurtenissen bezig te zijn. Omdat we ons niet meer hoefden te richten op toegespitste thema's, maar op een overzicht van de hele geschiedenis, konden we parallellen tussen verschillende tijden trekken, revoluties uit verscheidene tijdvakken vergelijken, ontwikkelingen op langere ter-mijn laten zien en ervaren. Leerlingen bleven dat wel heel erg moeilijk te vinden, ook al omdat ze veel zelfstandig moesten doen. Maar uit gesprekken met de klas-sen bleek ook dat ze het wel spannend vonden om zoveel zelf aan te dragen. We pasten een veelheid aan didactische werkvormen toe: groepswerk, presenta-ties, discussies, ict, colleges en alles wat zich daar tussen in bewoog. Ook in de inhoud van de stof zat meer afwisseling dan we gewend waren. We konden stof behandelen buiten de geijkte thema's - stof waaraan we in de bovenbouw lang geen aandacht besteed hadden, zoals de investituurstrijd, de feodaliteit, het absolutisme, bestaansmiddelen en veranderingen daarin, de ontmoetingen tussen het christendom en de islam, enz.
hoe werkten de leerlingen?
Bij de leerlingen bleef het echter een prangende vraag: “Wat moeten we precies leren en kennen?” Een situatie waarin zij hun eigen concrete voorbeelden konden kiezen, was voor hen blijkbaar moeilijk te hanteren. De 49 kenmerkende aspec-ten boden weinig houvast. We bleven de leerlingen erop wijzen dat ze hun eigen voorbeelden van de kenmerkende aspecten konden gebruiken als basisstof. Maar erg veel 'eigens' zat er in die voorbeelden toch niet. In de praktijk kwam het er vaak op neer dat er bij de leerlingen een soort canon ontstond van voorbeelden. Als voorbeeld van een democratische revolutie koos bijna 100% van de leerlingen de Franse revolutie, als voorbeeld van een totalitaire leider bijna 100% Hitler, van een feodale koning Karel de Grote, van een hervormer Maarten Luther. Zo zijn er nog tientallen voorbeelden te geven. Voorzichtig kwamen een paar leerlingen wel eens met andere voorbeelden in hun presentaties en bij groepslessen. We stimu-leerden dat. Daar gaan we nu ook mee door, want ook wij zelf kregen dat soort dingen naarmate de pilot vorderde meer in de vingers.
Resultaten
De resultaten van het eerste experimentele examen vielen niet tegen. De leerlin-gen waren dan ook niet ontevreden. De tweede lichting geeft ook hoop, hoewel uit de examenresultaten is gebleken dat ondanks onze extra aandacht voor de Middeleeuwen op vragen over die periode slecht gescoord is. Daar moeten we dus nog iets anders op bedenken dan uitleggen, internet of groepswerk. Misschien een specifieke zoekopdracht met presentatie of een verslag met de nodige herhaling. Dit gaat blijkbaar niet vanzelf, zoals zoveel niet vanzelf gaat met leerlingen in havo 4 en havo 5. De gemiddelde havo-leerling is vaak wat onzeker en komt maar moeilijk tot zelfwerkzaamheid. We moeten dus veel leiden en begeleiden. Ik heb gemerkt dat ze vaak wel willen, maar heel vaak door de bomen het bos niet meer zien. Stapsgewijze opdrachten, verslaglegging door leerlingen zelf en veel herha-ling zijn misschien een oplossing. Veel contacturen dus.
werkplezier
We hebben meer plezier in de lessen dan in de oude situatie. De leerlingen zijn meer betrokken bij de stof. Dat komt misschien doordat die leerstof voor een deel van henzelf is, doordat ze het zelf in hun dossier hebben verzameld. We laten die dossiers op twee verschillende manieren aanleggen: digitaal met back-up, of schriftelijk in een map. Welke van de twee het best werkt, weten we niet. Bij de ene leerling past het een en bij de andere het andere. Leerlingen communiceren ook digitaal met ons als docenten. Ik ben daarmee begonnen in het kader van de praktische opdrachten en dat zette zich toen vanzelf door in vragen betreffende de oriëntatiekennis.
In het vervolg gaan we de leerlingen meer sturen bij het kiezen van onderwerpen voor praktische opdrachten. Tot dusverre gaven we alleen de richtlijn dat pre-sentaties over één of meer kenmerkende aspecten moesten gaan. De praktische opdracht mag daar ook over gaan, maar ook over een diachronisch thema. Er is tot nog toe volledige vrije keuze van onderwerp. Misschien gaan we ons meer richten op de tijdvakken en op de thema’s die we willen behandelen.
leerboeken en andere informatiebronnen
Zo zijn wij steeds bezig nieuwe inzichten te ontwikkelen over hoe de stof aan te brengen en leerlingen te enthousiasmeren. We gaan ook meedoen aan de pilot voor vwo. Voor het vwo hebben we een nieuwe methode aangeschaft (Sprekend Verleden). Voor de havo willen we een andere methode, maar we weten nog niet welke. Daarom wachten we nog een jaartje, zodat we gebruik kunnen maken van de ervaringen van collega’s die al wel een methode hebben aangeschaft voor 2007. Niet werken met een boek had echter ook zo zijn voordelen. We vonden het wel zo
leuk hier en daar te grasduinen en gebruik te maken van de goede voorstellingen van onderwerpen uit zeer verschillende methoden, internetartikelen en andere historische (overzichts-)boeken. Of dat voor de leerlingen ook zo handig is, is de vraag. Vooral havo-leerlingen hebben houvast nodig in de vorm van een boek, waar zoveel mogelijk in staat en waarop ze terug kunnen vallen. Toch is het nieuwe exa-men ook gebaat bij flexibele informatiebronnen als internet. Daar zijn uitgebreide mogelijkheden voor het opzoeken van eigen voorbeelden bij de oriëntatiekennis. Maar je krijgt er als docent wel een extra taak bij, nl. het controleren en bespre-ken van de zelf gekozen voorbeelden en de bronnen die daarbij zijn gebruikt. Niet alles van internet is even betrouwbaar. Dit vraagt ook een goede communicatie van docenten onderling. Samenwerken is hoogst noodzakelijk om elkaar in te lich-ten omtrent verkeerde sites e.d. In ieder geval hebben wij het gevoel meer met geschiedenis bezig te zijn en hopelijk brengen wij ons enthousiasme over op de leerlingen, waardoor het historisch besef, de kritische geest en historisch inzicht groter worden.
