Onderzoek naar het Verschil tussen Jongens versus Meisjes en Mannelijke versus Vrouwelijke Mentoren gezien Acceptatie en Afwijzing
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen
Graduate School of Childhood Development and Education
Master Orthopedagogiek Scriptie mei 2015, Amsterdam
Kato Verlinde 10284672 Onderwijsleerproblemen Teacher Love Project F. Jellesma (begeleidster) D. Roorda (tweede beoordelaar)
2 Inhoudsopgave Pagina Abstract 3 Samenvatting 4 Inleiding 5
Leerkracht als Medeopvoeder 5
Verschillen Vanuit de Leerling 6
Verschillen Vanuit de Leerkracht 7
IPARTH 9
Subtheorieën van de IPARTH 12
Huidig Onderzoek 16 Methode 17 Participanten 17 Werving en Procedure 17 Materialen 18 TARQ 18 Procedure 18 Resultaten 19 Beschrijvende Statistieken 19
Resultaten per Onderzoeksvraag 20
Discussie 21
3 Abstract
This research report described the differences between boys versus girls and male versus female teachers as to the acceptance and rejection within the student-teacher relationship. Subsequently an interaction effect was measured to find out whether the differences between boys and girls persist when taking into account of the gender of the mentor. The theoretical framework of the IPARTH (Interpersonal Acceptance-Rejection Theory) was used for the investigation. The student-experienced acceptance/rejection was measured by the TARQ (Teacher Acceptance Rejection Questionnaire). The study was conducted among students (N=91) in the age of fourteen to eighteen years at a high school in the south of The Netherlands. A significant difference was found between boys and girls as to the students feeling of being rejected by the mentor. In the case of a female teacher girls experienced less often rejection than boys. As to the results a number of limitations to this study should be taken into account, such as the origin, the number of respondents and the procedure.
Keywords: IPARTH (Interpersonal Acceptance-Rejection Theory), student-teacher
4 Samenvatting
In dit onderzoeksverslag werden de verschillen beschreven tussen jongens versus meisjes en mannelijke versus vrouwelijke leerkrachten met betrekking tot de acceptatie en afwijzing binnen de leerling-leerkracht relatie. Vervolgens is er een interactie effect gemeten waarbij werd gekeken of de verschillen tussen jongens en meisjes blijven bestaan wanneer er rekening wordt gehouden met de sekse van de mentor. Voor het onderzoek is gebruik
gemaakt van het theoretische kader volgens de IPARTH (Interpersonal Acceptance-Rejection Theory). De door de student ervaren acceptatie/afwijzing werd gemeten met de TARQ
(Teacher Acceptance Rejection Questionnaire). Het onderzoek werd afgenomen onder scholieren (N=91) van veertien tot achttien jaar oud op een middelbare school in het zuiden van Nederland. Er werd een significant verschil gevonden tussen jongens en meisjes met betrekking tot het gevoel van de leerling afgewezen te worden door de mentor. Wanneer er sprake was van een vrouwelijke leerkracht, ervoeren meisjes minder vaak afwijzing dan jongens. Bij de gevonden uitkomsten dient rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen van dit onderzoek, zoals de afkomst, het aantal respondenten en de procedure. Sleutelwoorden: IPARTH (Interpersonal Acceptance-Rejection Theory), leerling-leerkracht relatie, acceptatie/ afwijzing, TARQ (Teacher Acceptance Rejection Questionnaire).
5 Inleiding
In Nederland wordt binnen het onderwijs erg de nadruk gelegd op het aanleren van intellectuele vaardigheden en wordt het ondersteunen van de sociaal emotionele ontwikkeling soms nog wel eens vergeten (Gravesteijn, Diekstra, De Wilde, & Koren, 2004). Dit komt onder meer doordat er door sommige leerkrachten wordt verwacht dat deze ontwikkeling gedeeltelijk vanzelf groeit en daarnaast al voldoende wordt ondersteund in de thuissituatie. Helaas kan ondersteuning en opvoeding vanuit huis niet altijd als vanzelfsprekend worden verwacht, mede vanwege de werkdruk die ouders ervaren (Aelterman, 2002). De
samenleving wordt in zijn algemeen steeds duurder en vraagt om meer vermogen om de dingen te kunnen doen en de dingen te kunnen aanschaffen die men tegenwoordig als ‘normaal’ beschouwd. Denk hierbij aan de steeds vernieuwende sociale media en technische apparaten die hier bij horen. Daarnaast groeien steeds meer kinderen op in gescheiden gezinnen, waardoor beide ouders meer moeten werken en minder tijd spenderen met de kinderen, aldus Aelterman. Uit dat onderzoek naar de rol van leerkrachten als opvoeder blijkt dat leerkrachten vinden dat ouders tegenwoordig te weinig grenzen en eisen stellen aan hun kinderen, waardoor zij, als leerkracht, zich steeds meer verantwoordelijk voelen voor de opvoeding van de kinderen. Hierdoor neemt de leerkracht een steeds meer opvoedende rol voor de leerling op zich. Deze scriptie gaat over verschillen tussen jongens en meisjes in hun beleving van de leerkracht als het gaat om het gevoel van acceptatie en afwijzing dat zij ervaren.
Leerkracht als Medeopvoeder
Vanaf het moment dat kinderen naar school gaan krijgen ze te maken met het aangaan van verschillende soorten nieuwe relaties (Verschuren & Koomen, 2007). Niet alleen nieuwe vriendschappen met leeftijdgenootjes, maar ook het aangaan van een leerling-leerkracht relatie. Uit theoretisch onderzoek naar kinderen van de kleuterschool tot en met het begin van de middelbare school van Verschuren en Koomen blijkt dat goede sociale relaties, en vooral de relatie met de leerkracht, erg belangrijk blijken te zijn voor de ontwikkeling, het
welbevinden en de prestaties van het kind. Aangezien de rollen van leerling en leerkracht niet gelijkwaardig zijn, heeft de leerkracht meer verantwoordelijkheid voor het ontwikkelen van een goede relatie. Er wordt door Verschuren en Koomen geconcludeerd, op basis van
theoretisch onderzoek naar verschillende vormen van ondersteuning door de leerkracht, dat er in Nederland nog weinig sterke instrumenten zijn om de leerling-leerkracht relatie te meten en dat er weinig onderzoek vanuit verschillende theoretische kaders is gedaan. Wat we weten komt vooral voort vanuit het gehechtheidsperspectief bij jongere kinderen, wat in de
6
volgende paragraaf zal worden toegelicht. Daarnaast kaarten Verschuren en Koomen aan dat de kwaliteit van de leerling-leerkracht relatie invloed heeft op het functioneren van de
leerlingen en in het bijzonder voor zorgleerlingen, maar zij belichten geen onderscheid tussen jongens en meisjes. Verder onderzoek naar de leerling-leerkracht relatie lijkt dus gewenst te zijn.
Verschillen Vanuit de Leerling
Veel verschillende onderzoeken naar de leerling-leerkracht relatie, zoals onder andere door Hamre en Pianta (2001), Howes, Phillipsen en Peisner-Feinberg (2000), Kesner (2000) en Tavecchio (2012), zijn gedaan bij jonge kinderen en vanuit het perspectief van de
leerkracht. Enkele onderzoeken zijn gedaan in het voortgezet onderwijs of besteden een deel van de theoretische achtergrond aan kinderen uit het voortgezet onderwijs. Door Hamre en Pianta (2001) is een longitudinaal onderzoek in Amerika uitgevoerd naar de leerling-leerkracht relatie waarbij zij kinderen vanaf de eerste kleuterklas tot de tweede klas van de middelbare school hebben gevolgd. Hamre en Pianta beschrijven in hun onderzoek dat jongens en meisjes verschillend zijn in het uiten van de manier en mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid tegenover de leerkracht. Nabijheid, conflict en afhankelijkheid zijn onder andere relatiekenmerken van de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969/1982). Bowlby beschrijft de gehechtheidsrelatie als een duurzame, exclusieve, affectieve band die een persoon vormt met een andere nabije persoon door verschillende dimensies. Nabijheid refereert naar de mate van warmte, genegenheid en open communicatie tussen kind en leerkracht. Onder conflict worden de negatieve interacties tussen leerling en leerkracht verstaan en afhankelijkheid is de mate van leeftijd inadequate afhankelijkheid van de leerling ten overstaan van de leerkracht. De genoemde drie dimensies kenmerken de
leerling-leerkracht relatie als zijnde positief of negatief.
Uit het longitudinaal onderzoek van Hamre en Pianta (2001) werd gevonden dat leerkrachten minder nabijheid ervaren in hun relatie met jongens dan met meisjes. Iemand met een hoge nabijheid zou een hechtere relatie hebben met de leerkracht dan iemand met een lage nabijheid. Daarnaast scoren meisjes echter ook hoger op leerkracht-gerapporteerde afhankelijkheid dan jongens en afhankelijkheid binnen de relatie wordt als negatief gezien. Zowel het onderzoek van Hamre en Pianta (2001) als dat van Howes et al. (2000) laten zien dat leerkrachten vaker een hechtere relatie met meisjes dan met jongens ervaren, doordat meisjes hoger scoren op nabijheid en meer afhankelijkheid tonen. Afhankelijkheid op zich is een negatief relatie kenmerk, maar de hoge mate van afhankelijkheid bij meisjes zorgt ervoor dat zij meer hulp vragen van de leerkracht. Meisjes scoren lager op conflict dan jongens.
7
Door de hoge mate van nabijheid en afhankelijkheid en lage mate van conflict heeft de leerkracht meer contact en interactie met meisjes en ervaart de leerkracht een betere relatie (Hamre & Pianta, 2001; Kesner, 2000).
Tavecchio (1989) geeft in zijn theoretisch onderzoek aan hoe de verschillen tussen jongens en meisjes richting de leerkracht kunnen worden verklaard. Tavecchio deed
onderzoek naar de leerling-leerkracht relatie bij het jonge kind en laat zien dat de leerkracht, naast de ouder, een belangrijke opvoeder is, maar dat er ook onderscheid is in de
ontwikkeling van de sekse van de leerling betreft de leerling-leerkracht relatie. Door traditionele opvattingen en rolverwachtingspatronen bij de opvoeders, zowel ouders als leerkrachten, wordt door de emancipatieliteratuur verwacht dat vooral meisjes worden
benadeeld in de opvoeding, waarmee wordt bedoelt dat er van meisjes wordt verwacht dat zij een verzorgende rol op zich nemen en soms zelfs een lagere positie innemen dan jongens. Tavecchio verwacht echter dat deze opvattingen juist ook voor jongens een negatieve invloed kunnen hebben, aangezien jongens in de kindertijd vaker negatief reageren dan meisjes op omstandigheden die te maken hebben met stress of onevenwichtigheid vanuit de situatie van de ouders. Jongens blijken gevoeliger te zijn voor verstoringen van de stabiliteit in de
opvoedingssituatie dan meisjes (De Jong & Van Veldhuizen, 1984; Tavecchio, 2012). In later onderzoek van Tavecchio (2012) blijkt nogmaals dat jongens zich op jonge leeftijd al
negatiever ontwikkelen dan meisjes, wat vooral zou komen door de kwaliteit van de interactie van de leerkracht die tegenwoordig negatiever zou zijn dan de interactie met meisjes. Wat hier mee te maken zou kunnen hebben, is de hoeveelheid jongens in een groep. Een groep met een hoge proportie jongens liet minder interactie kwaliteit met de leerkracht zien, aldus Tavecchio, en deze groepen lieten minder positieve interactie en minder cohesie zien. Hamre en Pianta geven aan dat interactiekwaliteit een groot deel is van de leerling-leerkracht relatie en dat deze gevormd wordt door de relatiekenmerken van de gehechtheidstheorie: nabijheid, conflict, afhankelijkheid. De leerkracht lijkt meer positieve reacties aan meisjes te geven dan aan jongens (Tavecchio, 2012; Hamre & Pianta, 2001). Leerkrachten zelf zouden dus een verschil kunnen maken in het gevoel van acceptatie of afwijzing vanuit de leerling naar de leerkracht.
Verschillen Vanuit de Leerkracht Tegenover Jongens en Meisjes
Leerkrachten vanuit zowel het basis- als het voorgezet onderwijs kaarten meer problemen, zoals agressief gedrag en algemeen functioneren, aan voor jongens dan voor meisjes, zo laat het onderzoek van Timmerman en Van Essen (2004) zien. Timmerman en Van Essen hebben een historiserende inventarisatie van internationaal onderzoek naar
8
feminisering in het basis- en voortgezet onderwijs gedaan. Externaliserend probleemgedrag zou meer voor komen bij jongens en bij meisjes is er eerder sprake van internaliserende problemen. Meisjes zouden zich meer onzeker opstellen, maar scoren hoger op welbevinden, werkhouding en sociaal gedrag. Leerkrachten geven aan dat jongens vaak drukker zijn, wilder spel spelen en meer interrumperen, waardoor de leerkracht hier op moet reageren. De reactie op dit gedrag wordt veelal als negatief gezien, waardoor jongens zich eerder
afgewezen kunnen voelen dan meisjes. Het externaliserend probleemgedrag wordt meer in het basisonderwijs aangekaart door leerkrachten dan in het voorgezet onderwijs.
Uit onderzoek van Kesner (2000) bleek dat jongens minder afhankelijk zijn, waardoor wordt gezegd dat zij beter zelfstandig een opdracht kunnen afronden, of defensief afhankelijk zijn, wat er toe leidt dat zij zich minder geaccepteerd voelen volgens de leerkracht. Kesner heeft een onderzoek gehouden onder leerkrachten van kinderen tussen de drie en elf jaar door de leerkrachten een vragenlijst te laten invullen over hun relatie met de kinderen. Jongens hebben meer tijd nodig om antwoord op een vraag te geven, houden zich minder goed aan de regels, zoals vinger opsteken, en hebben meer onderlinge conflicten. Volgens leerkracht rapportage scoren jongens hoger op conflict, waardoor zij van de leerkracht meer negatieve aandacht krijgen, zo blijkt uit onderzoek van Kesner. De leerling-leerkracht relaties met jongens en meisjes worden door leerkrachten verschillend ervaren, waarbij meisjes
gemiddeld gezien een hechtere band hebben met de leerkracht als opvoeder, aldus Hamre en Pianta (2001). Dit wordt bevestigd door het enige empirisch onderzoek naar het effect van de sekse van de leerkracht en het gedrag van de basisschool leerling (Spilt, Koomen, & Jak, 2012). Het bleek dat vrouwelijke leerkrachten over het algemeen spreken van een betere relatie met de leerling dan de mannelijke leerkrachten. Daarnaast gaven beiden aan dat zij meer conflicten ervaren met jongens dan met meisjes. Er worden twee verklaringen voor deze uitkomsten gegeven. Als eerste dat jongens meer antisociaal gedrag vertonen dan meisjes en als tweede verklaring wordt de feminisering binnen het onderwijs aangekaart.
Zoals Spilt et al. (2012) aangeven, is er inderdaad sprake van feminisering binnen het basisonderwijs in Nederland, 80% van de leerkrachten is vrouw (Timmerman & Van Essen, 2004). Ook in het voortgezet onderwijs is er sprake van feminisering, maar in mindere mate dan in het basisonderwijs, namelijk 63% van de leerkrachten is vrouwelijk. Er werd door Timmerman en Van Essen gesteld dat jongens, vooral op latere leeftijd (bovenbouw en voortgezet onderwijs) meer discipline en leiding nodig hadden dan de vrouwelijke leerkrachten konden geven. Vrouwen geven anders les dan mannen, wat nadelig kan zijn voor jongens. Volman (2004) geeft aan dat door de feminisering in Nederland de kinderen in
9
het basisonderwijs vooral op vrouwelijke eigenschappen worden beloond, aangezien er door de vele vrouwen in het onderwijs een ‘vrouwencultuur’ is ontstaan. Daardoor wordt er door Volman gesproken over een ‘jongensprobleem’ op de basisscholen in Nederland. De prestaties van jongens worden lager en dit zou komen doordat jongens niet meer zichzelf kunnen zijn en dat mannelijk gedrag niet wordt gewaardeerd. Daarnaast behalen meisjes steeds hogere prestaties, zeker binnen het voortgezet onderwijs waar zij sinds enkele jaren een gelijk niveau als jongens behalen. Een mannelijke leerkracht zou volgens Volman goed zijn voor de jongens op alle soorten scholen, zodat zij een rolmodel hebben en het leraarschap niet gezien wordt als een baan voor vrouwen. Er is weinig onderzoek in Nederland geweest naar de effecten van sekse van de leerkracht op het gevoel van de leerling van acceptatie van de leerkracht en het gedrag van jongens en meisjes. Volman geeft aan dat vrouwelijke leerkrachten geen rolmodel voor jongens kunnen zijn, maar vindt voorop staan dat de kwaliteit van het onderwijs in Nederland beter onder de loep genomen mag worden. Dit wordt ook door Spilt et al. (2012) beaamd, namelijk dat zowel de vrouwelijke als de
mannelijke leerkrachten steeds meer aandacht geven aan typerende vrouwelijke gedragingen, zoals samenwerking, aandacht en inlevingsvermogen. Er zou minder aandacht gegeven worden aan de typerende mannelijke gedragingen, zoals levendigheid, autonomie en
impulsiviteit. Timmerman en Van Essen (2004) geven daarentegen duidelijk aan dat zij een verschil zien in de manier van lesgeven en benadering van leerlingen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten en dat dit zijn weerslag heeft op het gevoel tegenover de leerkracht vanuit het kind. Zo te zien spreken verschillende Nederlandse onderzoeken elkaar tegen in welk opzicht de sekse van de leerkracht effect of geen effect zou hebben op het gevoel van acceptatie of afwijzing van jongens en meisjes. Het verschil tussen deze opvattingen kan mogelijk liggen in het feit dat er weinig empirisch bewijs is gevonden om concrete uitspraken te kunnen doen, dus verder onderzoek naar dit onderwerp zou gewenst zijn.
IPARTH
Om de gevoelens van een leerling over de leerkracht vanuit de opvoedende rol te kunnen duiden, kan er gebruik worden gemaakt van de Interpersonal Acceptance-Rejection Theory (IPARTh). Deze theorie is voormalig bekend als de Parental Acceptance-Rejection Theory (PARTheory). De PARTheory van Rohner (1986) is een evidence-based theorie die belangrijke oorzaken voorspelt en verklaart van de interpersoonlijke ouderlijke acceptatie of afwijzing van een kind. Volgens Rohner, Kahleque en Cournoyer (2012) is de verwachting van een kind een positieve respons van de ouder, omdat zij het verlangen hebben naar
10
het verlangen wordt, omdat er een affectieve band van gehechtheid wordt verwacht. Een affectieve gehechtheidsband is een unieke, langdurige emotionele band die niet uitwisselbaar is met iemand anders (Ainsworth, Bell & Stayton, 1991). Ouders kunnen het beste aan deze gehechtheidsband voldoen, doordat zij een langdurige exclusieve band met hun kind hebben (Bowlby, 1969/1982). Een kind kan zo’n band ontwikkelen als een hij of zij zich veilig en vertrouwd kan voelen bij de ouders. Hoe sterk deze band is, is mede af te lezen van de gehechtheidsgedragingen die kinderen laten zien, zoals ontdekken van de omgeving, huilen, vastklampen, toenadering en troost zoeken. Maar ook niet-ouderlijke volwassenen kunnen een belangrijke rol spelen in deze band met een kind, zoals bijvoorbeeld de leerkracht. Bij de band met de leerkracht noemen we het geen gehechtheidsrelatie, omdat deze niet langdurig en niet exclusief is. Rohner et al. (2012) geven aan dat deze band belangrijk is voor de sociale en emotionele ontwikkeling van kind en adolescent. Een kind dat vaker afgewezen wordt, ontwikkelt zich vaak angstig en onzeker. Het blijkt dat wanneer een kind veel acceptatie ervaart, de kwaliteit van deze gehechtheidband beter is dan wanneer een kind veel afwijzing ervaart.
Uit onderzoek op interpersoonlijk gebied van acceptatie en afwijzing van Rohner et al. (2012) blijkt dat de manier waarop wij onszelf zien wordt bepaald door hoe belangrijke mensen in onze omgeving ons accepteren of afwijzen. Dit effect heeft veel invloed op onze psychologische aanpassing en gesteldheid. Volgens Hamre en Pianta (2001) is er een verschil in sekse te zien bij de psychologische aanpassing. Hamre en Pianta geven aan dat meisjes meer afhankelijkheid tonen en jongens juist meer agressie. Onder beide seksen komen dus mogelijke negatieve gedragingen voor, maar er zou een mogelijk verschil kunnen zijn tussen de seksen, aangezien jongens en meisjes verschillend scoren op deze negatieve gedragingen. Negatieve gedragingen, zoals onder andere hoge afhankelijkheid, agressie en emotionele instabiliteit, staan in verbinding met de interpersoonlijke afwijzing voor volwassene en kind. Daarnaast blijkt dat wie er veel afwijzing heeft ervaren, negatieve emoties minder goed onder controle kan houden en meer psychisch zal lijden. Hierdoor kunnen mensen zich emotioneel afsluiten en gevoelens van zichzelf en anderen niet herkennen, aldus Rohner et al.
In zowel de IPARTH als de gehechtheidstheorie worden een gezonde sociale ontwikkeling, liefde, acceptatie en gehechtheid als onmisbaar genoemd (Rohner, 1986; Rohner et al. 2012; Bowlby, 1969/1982). Beide theorieën verklaren hoe relaties tot stand komen en hoe deze relaties behouden kunnen worden. Er wordt bij beiden aangeduid dat er vanaf de geboorte al behoefte is aan onder andere liefde, warmte en nabijheid, zodat er een hechte relatie kan ontstaan. En tot slot spreekt de gehechtheidstheorie over mentale
11
representaties die ontwikkeld en gevormd worden door ervaringen vanuit eerdere
gehechtheidsrelaties. Ook de IPARTH stelt dat de mentale representaties bijdragen aan het vormen van relaties door eerdere ervaringen, verwachtingen en gedragingen. Echter, de IPARTH verschilt in zekere zin van de gehechtheidstheorie (Rohner et al., 2012). Een groot, belangrijk verschil is dat de IPARTH erg uitgaat van de opvoedkundige rol van de opvoeder, deze staat centraal. Hoe de relatie gevormd wordt, is zeer afhankelijk van de gedragingen van de opvoeder naar het kind toe. Bij de gehechtheidstheorie wordt er vooral gekeken vanuit het individu. Oftewel hoe het kind of de opvoeder zich op zich gedragen. Terwijl bij de IPARTH juist de leerkracht verantwoordelijk is voor het gevoel van acceptatie van het kind. Ook gaat de gehechtheidstheorie vooral uit van relaties tussen het jonge kind en de opvoeder en de IPARTH geldt voor allerlei leeftijden.
Iedereen heeft in zijn vroege jeugd, in lage of in hoge mate, warmte ervaren. De IPARTH gaat uit van een continuüm op een warmte-schaal met aan de ene kant acceptatie en aan de andere kant afwijzing, te zien in Figuur 1.
Figuur 1. Warmte-schaal IPARTH
In het schema van Rohner et al. (2012) is de warmte-schaal uitgetekend met aan de linkerkant warmte, affectie, zorg, steun of simpel gezegd ‘liefde’ dat kinderen kunnen ervaren van hun ouders of verzorgers. Met deze dimensie wordt acceptatie gemeten. Afwijzing wordt gemeten door de volgende vier dimensies, namelijk: ‘geen affectie’
(tegenovergestelde van warmte en affectie) ‘agressiviteit en vijandigheid’, ‘onverschilligheid en verwaarlozing’ en ‘ongedifferentieerde afwijzing’. ‘Agressiviteit en vijandigheid’ wijst op ouders met boze, vijandige of wrokgevoelens, wat in zijn algemeen als ‘agressie’ wordt
12
omschreven. Dit komt vaak tot uiting door fysiek geweld, zoals slaan en met dingen gooien, en verbale agressiviteit, zoals schelden en schreeuwen. ‘Onverschilligheid en verwaarlozing’ is minder direct op te merken en te meten dan ‘agressiviteit en vijandigheid’. Vaak heeft de verwaarlozing van een kind niet per se met onverschilligheid van de ouder te maken.
Mogelijk is het een uiting van boze gevoelens van een ouder naar een kind, maar het kan zijn dat de ouder niet in de sociale en emotionele behoeften van een kind kan voorzien. De ‘ongedifferentieerde afwijzing’ verwijst naar kinderen die geloven dat hun ouders niet echt om hen geven of van hen houden, ook al is er geen sprake van negatieve gedragingen van de ouder naar het kind. De opvoeder toont geen zichtbare gedragingen van verwaarlozing, vijandigheid of agressiviteit voor buitenstaanders, maar de mogelijkheid bestaat dat de ouder deze gedragingen wel uit naar het kind. De gedragingen die bij iedere dimensie passen kunnen door de ouders of verzorgers zowel fysiek als verbaal als symbolisch worden geuit naar het kind. Iedere dimensie kan ook een andere kant op werken, zoals bijvoorbeeld ‘warmte en affectie’. De gedragingen van een ouder kunnen koud en afstandelijk zijn, waardoor er negatief gescoord wordt op deze schaal. Rohner et al. geven aan dat het
belangrijk is rekening te houden vanuit welk perspectief de acceptatie en afwijzing bekeken kan worden, aangezien de gevolgen van belang zijn voor de relatie die een kind opbouwt. Subtheorieën van de IPARTH
De IPARTH is gebaseerd op drie subtheorieën waarmee getracht is te voorspellen en te verklaren of persoonlijkheid, coping en/of het socioculturele systeem consequenties hebben ten overstaande van de ouderlijke acceptatie en afwijzing. Rohner et al. (2012)
beschrijven als eerste de persoonlijkheid subtheorie. Deze theorie gaat uit van de aanname dat mensen de emotionele behoefte hebben aan een positieve reactie van de mensen die het dichtst bij hen staan. Leary (1999) beschrijft dat er een verlangen is naar onder andere comfort, koestering en zorg. Hoe ouder iemand wordt, hoe ingewikkelder het is om aan dit verlangen te kunnen voldoen. Ouders en verzorgers zijn degenen die een kind het beste in deze behoefte kunnen voorzien. Dat komt door de mate waarin het kind zich veilig en vertrouwd voelt binnen de ouder-kind relatie, zoals eerder beschreven over de affectieve gehechtheidsband tussen kind en ouder van Bowlby (1969/1982) en Ainsworth et al. (1991). De mate waarin een kind gevoel van veiligheid opbouwt, verschilt per sekse (Kesner, 2000). Meisjes zullen eerder in staat zijn zich gehecht te voelen aan de opvoeder. Jongens ervaren het gevoel van gehechtheid minder snel of er is eerder sprake van onveilige hechting. Dit wordt door Kesner verklaard door de mate van verschillende gedragingen tussen jongens en
13
meisjes op de basisschool, zoals de mate van nabijheid, onafhankelijkheid en zelfregulatie. Deze en andere gedragingen vormen samen een deel van de persoonlijkheid.
Persoonlijkheid wordt omschreven als de aanleg van een individu om te reageren (affectieve, perceptuele en cognitieve gedragingen) en de werkelijke vormen van reageren (waarneembare gedragingen) in verschillende situaties (Rohner et al., 2012). Deze reacties worden beïnvloed door interne (emoties, genen, aangeleerd) en externe (milieu) factoren. In deze subtheorie van Rohner et al. wordt verondersteld dat de persoonlijkheid van een kind gevormd wordt door de mate waarin het kind zich geaccepteerd en afgewezen voelt door de ouders, aangezien de emotionele en psychologische conditie van een kind wordt gevormd door de ouder-kind relatie.
Wanneer er niet in de behoeften van het kind wordt voorzien, kan een kind zich afgewezen voelen door de ouders en kan zich angstig en onzeker gaan voelen, volgens
Rohner et al. (2012). In dat geval kan een kind zich afhankelijker gaan opstellen, wat verwijst naar het verlangen naar de emotionele ondersteuning, zoals zorg, comfort en affectie. Ook afhankelijkheid kan continu verdeeld worden, met aan de ene kant afhankelijkheid en aan de andere kant defensieve onafhankelijkheid. Afhankelijkheid geeft aan dat er wordt gezocht naar positieve reacties van de belangrijke mensen om zich heen. Gezonde onafhankelijkheid toont aan dat iemand niet hunkert naar positieve reacties, maar wanneer dit defensieve onafhankelijkheid is, lijkt het alsof iemand geen positieve reacties zoekt en deze ook niet kan herkennen en ontvangen. Onbewust willen ze juist graag positieve reacties krijgen, maar weten hier niet mee om te gaan. De mate waarin iemand zich afhankelijk kan opstellen hangt samen met de mate waarin iemand zich geaccepteerd of afgewezen voelt. Onder de
respondenten van het longitudinale onderzoek van Hamre en Pianta (2001) blijken jongens minder positieve reacties van leerkrachten te krijgen, waardoor zij een minder hoge mate van afhankelijkheid tonen dan meisjes, waardoor zij zich mogelijk eerder afgewezen kunnen voelen door de leerkracht. Wie zich afgewezen voelt door de belangrijke personen in het leven, kunnen problemen krijgen in het sociaal emotioneel functioneren, aldus Rohner et al. (2012). Er is echter een kleine groep mensen die zich in dat geval wel goed kunnen
ontwikkelen, waarbij kan worden verwezen naar de volgende subtheorie: de coping theorie. De tweede subtheorie van Rohner et al. (2012) is de coping theorie die probeert te verklaren waarom iemand die constante afwijzing ervaart geen negatieve psychische
gevolgen ondervindt. Het coping orgaan is nog niet geheel onderzocht, maar om hier zicht op te krijgen moet men een perspectief met een multivariate persoon voor zich nemen. Dit perspectief bestaat uit drie elementen: de eigen ik, de ander en de context. De ‘eigen ik’
14
bestaat uit interne en externe kenmerken en de individuele representaties. De ‘ander’ zijn de persoonlijke en interpersoonlijke interpretaties van ouders en andere belangrijke personen met betrekking tot acceptatie en afwijzing. De ‘context’ zijn andere personen, de omgeving en sociaal- culturele kenmerken van de persoon zelf. De coping theorie geeft aan dat een kind afwijzing van een belangrijk hechtingsfiguur kan verdragen doordat er acceptatie is van een andere belangrijke hechtingsfiguur. Ondanks dat de mentale gezondheid van coping kinderen goed is, blijft deze gezondheid minder goed dan kinderen die zijn opgegroeid in een
liefdevolle, geaccepteerde omgeving. Binnen de IPARTH wordt er een onderscheid gemaakt tussen de instrumentele copers en de affectieve copers. Affectieve copers beschikken over een goede emotionele en geestelijke gezondheid, ondanks de afwijzing die zij hebben ervaren. Instrumentele copers lijken het goed te doen in het leven, zoals school, werk, etc., maar de emotionele en geestelijke gezondheid is aangetast. De IPARTH gaat er van uit dat de mentale representaties ervoor kunnen zorgen dat de sociaal cognitieve capaciteiten van iemand die ouderlijke afwijzing heeft ervaren, een positieve draai kunnen krijgen. Hierdoor kan er sprake zijn van een goed gevoel van eigenwaarde, een gevoel van zelfbeschikking en het vermogen om buiten de werkelijkheid te staan.
Als laatste subtheorie van de IPARTH wordt het socioculturele systeem model aangehaald (Rohner et al., 2012). Ouderlijke afwijzing komt veelal voor in een complexe ecologische context. Het socioculturele model (zie Figuur 2) biedt een perspectief om te denken over antecedenten, gevolg en correlaten van ouderlijke afwijzing bij een individu en binnen de gehele samenleving. In het model is te zien dat ouders een directe invloed hebben op de persoonlijkheid en het gedrag van het kind. Het gedrag van ouders (acceptatie of afwijzing) wordt beïnvloed door de gezinssamenstelling, de maatschappij en sociale culturele instellingen die binnen de omgeving van de ouder en het kind vallen. Het model heeft veel overeenkomsten met het ecologische model van Bronfenbrenner (1994). Overeen komt dat de ouderlijke acceptatie en afwijzing af hangt van de sociale omgeving en familie en dat het gedrag van de ouders zijn weerslag heeft op de vorming van het kind.
15 Figuur 2. Het Socioculturele Model
Het model laat zien dat er een wisselwerking is tussen verschillende elementen. Niet alleen het gedrag van de ouder heeft zijn invloed op het kind. Het gedrag en het karakter van het kind heeft ook invloed op het gedrag van de ouder. Ervaringen met familie, vrienden en directe omgeving van het kind hebben ook zijn weerslag op het gedrag en de ontwikkeling van het kind en doen hierdoor veel ervaring op waar zij zich steeds meer door vormen. Het kind wordt gevormd door de normen en waarden binnen de maatschappij, maar
daartegenover vormt de maatschappij zich met de tijd naar de individuen binnen de maatschappij. Daarnaast stelt de IPARTH met deze subtheorie, het socioculturele systeem model, de vraag of kinderen uit een een-ouder-gezin of een armer gezin zich minder geliefd voelen en minder acceptatie ervaren, omdat de ouder zich zou onttrekken van liefde en genegenheid. Dit zou geen reden kunnen zijn, gezien de mensheid wereldwijd in staat is om een kind liefdevol op te voeden. Het sociocultureel model laat zien dat de sociale en
emotionele ontwikkeling van een kind in relatie staat met ouderlijke acceptatie en afwijzing en de omgeving en dergelijke hebben hier een indirecte, maar minder sterke invloed op.
Rohner en Khaleque (2010) hebben de IPARTH onderzocht in Amerika onder volwassen mannen en vrouwen en hun relatie met hun ouders. Hierbij werd gekeken naar de psychologische aanpassing van de respondenten, de herinnerde moederlijke acceptatie en de herinnerde vaderlijke acceptatie in de kindertijd. Er is een klein verschil gemeten tussen mannen en vrouwen ten aanzien van deze variabelen. De effectgrootte voor de mannen (r = .46) is hoger dan die van de vrouwen (r = .35) (z = 3.61, p = .01). Dat wil zeggen dat de relatie tussen psychologische aanpassing en de herinnerde moederlijke acceptatie sterker was voor mannen dan voor vrouwen. Daarentegen was er geen significant verschil te vinden voor mannen en vrouwen tussen de psychologische aanpassing en de herinnerde vaderlijke
16
niet onder kinderen en niet in Nederland. Daarnaast is er niet aangegeven of het geslacht van de ouder ten opzichte van het kind er toe doet. Dit zou verder onderzocht kunnen worden door de vragenlijst af te nemen onder jongens en meisjes en hierin de sekse van de opvoeder mee te nemen.
Huidig Onderzoek
Ouders hebben steeds minder tijd voor hun kinderen en vinden zij het moeilijk om een stabiele factor te zijn in het leven van hun kind en hen een goede opvoeding te laten genieten (Machado & Machado; 2012). Leerkrachten gaan daarom een steeds belangrijkere rol spelen voor kinderen en zij komen steeds dichter bij het kind te staan. Nu leerkrachten die
belangrijke rol in de ontwikkeling van een kind hebben, is het zeer relevant om te
onderzoeken hoe het acceptatie- en afwijzingsniveau van het kind is tegenover de leerkracht. Op deze manier kan de leerling-leerkracht relatie getest worden en kan er ingespeeld worden op de behoeften van het kind. Wanneer een leerling zich niet begrepen, gerespecteerd en aanvaard voelt door de leerkracht, heeft deze een lager welbevinden. Daarnaast laat
Aelterman (2002) blijken dat leerlingen zich als persoon behandeld willen voelen en dat ze behoefte hebben aan structuur en houvast. Het is gebleken uit verschillende beschreven onderzoeken (Hamre & Pianta, 2001; Howes et al., 2000; Aelterman, 2002) dat de leerkracht een belangrijke rol speelt in het welbevinden van de leerling.
In deze scriptie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de effecten op
ontwikkeling en psychologische aanpassing van leerlingen die een accepterend of afwijzend gevoel over hun leerkracht hebben, gebaseerd op de Interpersonal Acceptance-Rejection Theory (IPARTH). De vragenlijst waar deze theorie mee te meten is, is de Teacher
Acceptance Rejection Questionaire (TARQ). Deze vragenlijst is Engelstalig, dus voor deze scriptie is de TARQ vertaald naar het Nederlands. Er wordt onderzocht of er een verschil te zien is tussen jongens en meisjes op deze variabelen en of de sekse van de leerkracht een rol speelt. Het onderzoek wordt gehouden onder een normale populatie van middelbare HAVO en VWO scholieren in de leeftijd van veertien tot en met achttien jaar. Het onderzoek wordt uitgevoerd onder leiding van de Universiteit van Amsterdam en maakt onderdeel uit van een groter lopend internationaal onderzoek van Francisco Machado van het Maia Institute for Higher Studies van Portugal. Machado is geïnspireerd om dit onderzoek te doen door de IPARTH van Rohner (1986), die deze theorie heeft onderzocht onder kinderen en hun ouders. Het onderzoek wordt gedaan om te kijken wat de effecten zullen zijn op de ontwikkeling en psychologische aanpassing van leerlingen die een accepterend of afwijzend gevoel over hun leerkracht hebben.
17
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: “Wat is het verschil tussen jongens versus meisjes en mannelijke versus vrouwelijke mentoren gezien de acceptatie en afwijzing binnen de leerling-leerkracht relatie op een populatie van middelbare HAVO en VWO scholieren in de leeftijd van veertien tot en met achttien jaar in Nederland?”. Om deze vraag te kunnen toetsen is deze opgedeeld in drie deelvragen. Als eerste deelvraag “Is er een verschil tussen jongens en meisjes in het ervaren van de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing?”. Eerst zal er worden getoetst of er een verschil is tussen jongens en meisjes in het ervaren van de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing. Als volgende deelvraag wordt er gesteld “Is er een verschil tussen mannelijke en vrouwelijke mentoren gezien de ervaring van de leerling
acceptatie en afwijzing van jongens en meisjes?”. Er zal worden getoetst of er is een verschil is tussen de sekse van de mentoren gezien de acceptatie en afwijzing van jongens en meisjes. En tenslotte de laatste deelvraag “Is er interactie tussen de sekse van de leerling en de sekse van de mentor?”. Oftewel, er wordt gekeken of deze verschillen tussen jongens en meisjes blijven bestaan wanneer er rekening wordt gehouden met de sekse van de mentor. Ten slotte zullen in de conclusie de bevindingen worden besproken en kritisch worden besproken.
Methode Participanten
Participanten waren HAVO en VWO leerlingen van 14 tot 18 jaar oud uit de tweede tot en met zesde klas van één middelbare school. De school staat in Noord-Brabant en de populatie is gemengd, maar bestaat voornamelijk uit witte leerlingen. Over het algemeen komen de leerlingen uit gezinnen met een hoge sociaal economische status. Er zijn in totaal 12 middelbare scholen benaderd. Van de 223 participanten zijn de resultaten van 91
deelnemers meegenomen (M = 15 jaar en 10 maanden, SD = 1.14). Van deze 91 respondenten was 73% meisje en 27% jongen. Van de respondenten hadden 58 een mannelijke mentor (64%) en 33 een vrouwelijke mentor (36%).
Werving
De school is telefonisch benaderd en gevraagd om medewerking te verlenen aan het onderzoek. De ouders zijn via een brief op het Leerlingnet op de hoogte gesteld en gevraagd om goedkeuring voor de deelname aan het onderzoek van hun kind. De vragenlijsten werden tevens op het Leerlingnet van de school geplaatst. Vervolgens konden de leerlingen zelf bepalen te participeren aan het onderzoek door de vragenlijsten online in te vullen. Het invullen van de vragenlijsten werd buiten schooltijd gedaan. In totaal stonden de vragenlijsten acht weken lang online.
18 Materialen
In totaal waren er in Qualtrics zeven vragenlijsten online gezet welke achter elkaar ingevuld konden worden. De leerlingen dienden al deze vragenlijsten in te vullen omdat dit onderzoek deel uitmaakt van een grootschalig internationaal onderzoek. Allereerst is naar de demografische gegevens, geslacht en leeftijd van de respondenten gevraagd. In dit onderzoek zijn alleen de resultaten van de Teacher Acceptation Rejection Control Questionnaire
(TARQ). De vragenlijst is voor dit onderzoek vertaald naar het Nederlands. TARQ.
De TARQ is een aangepaste vragenlijst van de Parental Acceptance Rejection Questionnaire (PARQ) welke meet in hoeverre een leerling zich geaccepteerd en afgewezen voelt door de mentor. In de handleiding van de PARQ worden verschillende subschalen onderscheiden waar geen empirische ondersteuning voor lijkt te bestaan. In de internationale literatuur worden de schalen eendimensionaal gebruikt. Uit een ander Nederlands onderzoek van Brons (2015) waarbij gebruik werd gemaakt van een factoranalyse werden twee dimensies
gevonden. De eerste factor die werd gemeten door Brons staat voor de mate van afwijzing vanuit de leerling met een Cronbachs α = .89. De tweede factor staat voor de mate van acceptatie vanuit de leerling met een Cronbachs α = .91. De betrouwbaarheid wordt beoordeeld aan de hand van de opstelling van DeVellis (2003), waaruit blijkt dat een Cronbachs α hoger dan .80 duidt op een zeer goede interne consistentie. Beide factoren gemeten door Brons geven een zeer hoge mate van betrouwbaarheid weer. De vragenlijst bestaat uit 29 items die werden beantwoord op een Likert vierpuntsschaal welke gerangschikt was op ‘bijna altijd waar’ tot en met ‘bijna nooit waar’. Het minimum scorebereik is 24 en het maximum scorebereik is 96. Een voorbeeldvraag was: ‘Mijn leerkracht zegt aardige dingen tegen mij’.
Procedure
Via het leerlingennet van de middelbare school werden de vragenlijsten aangeboden. De respondenten werden op de hoogte gebracht via een nieuwsbrief op het leerlingennet dat zij iedere dag bekeken. Er stond een korte introductie van het onderzoek beschreven met daarbij de vraag of zij wilden participeren door de vragenlijsten online in te vullen. Wanneer respondenten een vragenlijst compleet zouden invullen, maakten zij kans op een bioscoopbon die at random werden verloot, welke gesponsord werden door de Universiteit van
Amsterdam. Alvorens de leerlingen de vragenlijsten invulden, werd hen in een stuk tekst gevraagd geen vragen over te slaan, er werd hen gewezen op de waarborging van hun
19
daardoor vragen konden voorkomen die in Nederland eigenlijk niet van toepassing zijn, maar dat het wel werd geapprecieerd als zij deze toch invulden. De respondenten vulden de
vragenlijsten zelfstandig in. Het invullen van de vragenlijsten nam gemiddeld 20 minuten in beslag. De respondenten konden het invullen van de vragenlijst naar gelieve afbreken.
Resultaten Beschrijvende statistieken
Er zijn voor dit onderzoek resultaten van 91 deelnemers meegenomen (M = 15 jaar en 10 maanden, SD = 1.14), waarvan 73% meisje en 27% jongen. De reden van deze scheve verdeling van de sekse van de participanten is onbekend. De reden van uitval van 129 participanten was het vroegtijdig afbreken van de online vragenlijst. Daarnaast hebben drie participanten hun sekse niet ingevuld, waardoor ook deze resultaten niet meegenomen konden worden. Uit de resultaten bleek dat er geen uitbijters waren die verwijderd moesten worden. Van deze groep zaten 14 leerlingen in de tweede klas (14,9%), 29 leerlingen in de derde klas (30,85%), 29 leerlingen in de vierde klas (30,85%), 20 leerlingen in de vijfde klas (21,28%) en één leerling in de zesde klas (1%). Er zat één leerling in de eerste klas (1%). Een mogelijke verklaring voor participatie aan het onderzoek van deze eerste klas leerling is dat de online vragenlijst toegankelijk was voor alle leerlingen van de school. Deze leerling heeft mogelijk over de informatie heen gelezen dat het onderzoek bedoeld was voor leerlingen uit de tweede tot en met de zesde klas. De sekse van de mentoren van de respondenten was ongelijk verdeeld. Van de respondenten hadden 58 leerlingen een mannelijke mentor (64%) en 33 leerlingen een vrouwelijke mentor (36%).
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van Independent T-Test Jongens versus Meisjes op Afwijzing en Acceptatie n M SD t(89) p Sekse leerling* j m j m j m Acceptatie 25 66 2.97 2.92 .80 .63 0.28 .14 Afwijzing 25 66 1.41 1.28 .64 .30 1.35 .01 *j = jongen, m = meisje
20 Tabel 2
Beschrijvende Statistieken van Independent T-Test Mannelijke versus Vrouwelijke Mentor op Afwijzing en Acceptatie van Meisjes en Jongens
n M SD t(89) p
Sekse
mentor* m v m v m v
Acceptatie 58 33 2.85 3.08 .71 .58 -1.61 .06
Afwijzing 58 33 1.31 1.32 .33 .56 -0.09 .44
*m =mannelijke mentor, v = vrouwelijke mentor
Resultaten per onderzoeksvraag
Is er een verschil tussen jongens en meisjes in het ervaren van de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing?
Om dit te testen is er een t-toets gedaan voor jongens versus meisjes op afwijzing en op acceptatie (zie Tabel 1). Gezien acceptatie is er geen verschil te zien tussen jongens en meisjes (t(89)=0.28, p =.14). In afwijzing is er wel een significant verschil tussen jongens en meisjes (t(89)=1.35, p =.01), waarbij jongens hoger scoorden (M=1.41, SD=.64) dan meisjes (M=1.28, SD=0.30).
Is er een verschil tussen mannelijke en vrouwelijke mentoren gezien de ervaring van de leerling acceptatie en afwijzing van jongens en meisjes?
Om dit te testen is er een t-toets gedaan voor mannelijke versus vrouwelijke mentoren op afwijzing en op acceptatie (zie Tabel 2). Gezien acceptatie is er geen verschil te zien tussen mannelijke en vrouwelijke mentoren (t(89)=-1.61, p =.06). En ook gezien afwijzing is er geen verschil tussen mannelijke en vrouwelijke mentoren (t(89)=-0.09, p =.44).
Is er interactie tussen de sekse van de leerling en de sekse van de mentor?
Om te onderzoeken of er daadwerkelijk een significant verschil was tussen jongens en meisjes bij hun gevoel van acceptatie tegenover de mentor werd het interactie-effect gemeten. Door middel van een 2 (sekse leerling) x 2 (sekse leerkracht) variantieanalyse werd nagegaan of sekse invloed had op acceptatie en afwijzing. Er werd een significant interactie effect gevonden, F(2,86) = 3.75, p = .03. Uit multivariate tests bleek dat dit effect alleen aanwezig
21
was voor afwijzing (F = 7.57, p = .01) en dat het effect niet aanwezig is bij acceptatie (F = 0.69, p = .41).
Uit post hoc t-toetsen bleek dat er geen significant verschil is tussen het gevoel van afwijzing bij jongens en meisjes ten opzichte van een mannelijke leerkracht, beide voelen zich ongeveer evenveel afgewezen (t(56)=-0.44, p =.67). Bij een vrouwelijke leerkracht werd er wel een significant verschil gemeten tussen jongens en meisjes, namelijk dat meisjes gemiddeld minder afwijzing ervoeren dan jongens (t(31)=2.41, p =.02). Er werd, bij het gevoel van afwijzing van jongens, geen significant verschil gevonden tussen een mannelijke en een vrouwelijke leerkracht (t(23)=-1.66, p =.11). Ook bij meisjes werd op het gevoel van afwijzing geen significant verschil gevonden tussen een mannelijke of vrouwelijke leerkracht (t(64)=1.56, p =.13).
Discussie
In dit onderzoek is er voor het eerst onderzoek gedaan vanuit de IPARTH op gebied van leerling-leerkracht relatie. Er is inferentieel onderzocht of er een verschil is tussen jongens en meisjes in het ervaren van de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing. Er is exploratief onderzoek gedaan om te kijken of er een verschil is tussen het gevoel van acceptatie en afwijzing van jongens en meisjes en de sekse van de mentor. Er is een onderzoek gedaan onder jongens en meisjes van veertien tot achttien jaar die acceptatie of afwijzing ervaren vanuit hun leerkracht. De verwachting op basis van theoretisch onderzoek was dat jongens hoger zouden scoren op afwijzing en meisjes hoger op acceptatie. Daarnaast werd er verwacht dat dit verschil mogelijk beïnvloedt zou kunnen worden door de sekse van de leerkracht, al zijn hier nog geen concrete empirische bewijzen voor gevonden. Om deze verwachtingen te toetsen zijn er drie deelvragen opgesteld. Als eerste kan er antwoord gegeven worden op de vraag “Is er een verschil tussen jongens en meisjes in het ervaren van de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing?”. Geconcludeerd kan worden dat er een klein significant verschil te zien is tussen jongens en meisjes in het gevoel van afwijzing vanuit de leerling tegenover de mentor. Op de tweede vraag “Is er een verschil tussen mannelijke en vrouwelijke mentoren gezien de ervaring van de leerling acceptatie en afwijzing van jongens en meisjes?” kan gesteld worden dat er geen significante verschillen te vinden zijn. En tot slot is de volgende vraag getoetst “Is er interactie tussen de sekse van de leerling en de sekse van de mentor?”. Hiervoor werd er gekeken of de verschillen tussen jongens en meisjes blijven bestaan wanneer er rekening wordt gehouden met de sekse van de mentor. Daaruit
geconcludeerd kan worden dat wanneer er sprake is van een vrouwelijke leerkracht, meisjes minder vaak afwijzing ervaren dan jongens. Bij een mannelijke leerkracht voelen jongens en
22
meisjes zich ongeveer evenveel afgewezen. Bij zowel jongens als meisjes is het gevoel van afwijzing ongeveer evenveel tegenover een mannelijke en een vrouwelijke leerkracht, oftewel er is geen verschil tussen te zien.
De IPARTH wordt gemeten door de vragenlijst TARQ die een onderscheid maakt van vijf subschalen om acceptatie en afwijzing te meten. In het huidige onderzoek is geen gebruik gemaakt van deze subschalen, maar van de twee factoren (acceptatie en afwijzing) die uit het onderzoek van Brons (2015) komen. Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een
factoranalyse en er wordt het sterkst gescoord op twee factoren: afwijzing en acceptatie. Op deze manier kan er een duidelijk onderscheid gemaakt worden op acceptatie en afwijzing onder jongens en meisjes. Gezien de resultaten van het onderzoek van Brons blijkt dat dit de beste factoroplossing is.
Een mogelijke verklaring voor het verschil in het ervaren van afwijzing van de leerkracht tussen jongens en meisjes wordt gegeven door Hamre en Pianta (2001). Meisjes zijn beter in staat om nabijheid te ervaren met een opvoeder, waardoor een hechtere relatie mogelijk is. Ook zijn meisjes sterker afhankelijk dan jongens, waardoor de leerkracht meer hulp moet verlenen, waardoor deze een sterkere relatie kan ervaren en opbouwen. Jongens scoren hoger op conflict en onoplettendheid (Portilla, Ballard, Adler, Boyce, & Obradović, 2014). Genoemde relatiekenmerken zoals nabijheid, afhankelijkheid en conflict zijn begrippen die ook in de TARQ voorkomen waarmee in de vraagstelling een onderscheid gemaakt wordt in acceptatie en afwijzing. Hoe hoger de score op nabijheid en afhankelijkheid en hoe lager de score op conflict, hoe hoger de totaal score is voor acceptatie. De
persoonlijkheidstheorie van de IPARTH (Rohner et al., 2012) sluit aan bij het feit dat
kinderen de emotionele behoefte zouden hebben aan een positieve reactie van hun leerkracht, oftewel, meisjes tonen meer afhankelijkheid en nabijheid, krijgen meer positieve reacties van hun leerkracht en bouwen een sterkere relatie op. Jongens scoren lager op afhankelijkheid en nabijheid en bouwen daardoor een minder sterke relatie op met hun leerkracht. Jongens zullen daardoor eerder afwijzing ervaren dan meisjes, wat overeen komt met de uitkomsten van dit onderzoek.
Een verklaring voor het verschil in gevoel van afwijzing bij een vrouwelijke leerkracht kan verklaard worden door de feminisering binnen het onderwijs in Nederland (Timmerman & Van Essen, 2004). Externaliserend probleemgedrag komt meer voor bij jongens, wat moeilijker begrepen wordt door de vrouwelijke leerkracht. Dit probleemgedrag is duidelijk waarneembaar voor anderen, waardoor het de leerkracht snel opvalt. Deze raakt hierdoor geïrriteerd en zal er sneller en vaker wat van zeggen dan een mannelijke leerkracht.
23
Ook Volman (2004) beaamt dat de vrouwelijke leerkrachten meer negatieve uitingen hebben naar jongens dan naar meisjes. Jongens zouden zichzelf niet meer mogen en kunnen zijn, omdat de verwachtingen van de vrouwelijke leerkracht heel anders zijn en er zijn maar weinig mannelijke leerkrachten, waardoor het rolmodel voor de jongens verdwijnt.
Deze verklaring vanuit de feminisering zou op een lijn kunnen liggen met de coping theorie, een subtheorie van de IPARTH, aangezien jongens meer negatieve reacties krijgen van hun leerkracht dan meisjes (Rohner et al., 2012; Volman, 2004). Er wordt niet gesproken over het feit dat jongens al dan niet negatieve psychische gevolgen ondervinden van deze negatieve reacties van de leerkracht. Dat jongens deze negatieve gevolgen niet ondervinden, zou mogelijk te maken kunnen hebben doordat zij acceptatie ervaren bij een andere
belangrijke hechtingsfiguur, zoals bijvoorbeeld de ouders. De mentale gezondheid kan daardoor net zo goed zijn bij jongens die zich afgewezen voelen door de leerkracht als bij jongens die dit gevoel niet ervaren. Er bestaat een mogelijkheid dat de mentale gezondheid van buitenaf goed lijkt te zijn bij jongens die afwijzing ervaren en dit laten blijken naar de buitenwereld, maar dat de emotionele gezondheid toch is aangetast, oftewel dit zijn
instrumentele copers. Om met meer zekerheid uitspraken te kunnen doen over de verklaring met coping als theoretische achtergrond is het van belang om zowel het coping orgaan als de theorie verder wetenschappelijk te onderzoeken.
Een beperking van dit onderzoek is dat de culturele achtergrond van de respondenten niet te vergelijken is met de gemiddelde Nederlandse populatie. Van Dorsselaer et al. (2010) laten in hun nationale onderzoek zien dat er is een grote verscheidenheid is aan etnische afkomst en geloof. Op deze school heeft het merendeel van de scholieren een Nederlandse afkomst, evenals hun ouders. Daarnaast zullen leerkracht in West-Brabant een andere omgang en aanpak hanteren dan leerkrachten uit de rest van Nederland. De normen en waarden van de opvoeder hebben invloed op de ontwikkeling van het kind, oftewel, ook de scholieren van de betreffende school zullen beïnvloed zijn door de aanpak van de
leerkrachten, die in een andere regio heel verschillend kan zijn (Hermanns, 2007). Dit sluit aan op de subtheorie van het socioculturele model van de IPARTH (Rohner et al., 2012). De opvoeder, in dit geval de leerkracht, heeft een directe invloed op de persoonlijkheid en het gedrag van het kind. Naast de opvoeders spelen ook de maatschappij en andere sociale culturele aspecten in de omgeving van het kind een rol in het vormen van een gevoel van acceptatie of afwijzing tegenover de leerkracht.
Daarnaast is de populatie respondenten een beperking van het onderzoek. Het onderzoek is afgenomen op één middelbare school in het zuiden van Nederland waar
24
uiteindelijk een kleine groep respondenten (N = 91) aan heeft deelgenomen. De school waar het onderzoek is afgenomen is een redelijk witte school. Daarnaast is er sprake van een scheve verdeling tussen jongens en meisjes. Onderzoek van Van Dorsselaer et al. (2010) wijst aan dat de sekse verdeling van de leerlingen op de scholen in Nederland bijna 50-50 is. Samengenomen is deze onderzoeksgroep geen representatie voor de populatie middelbare scholieren van Nederland.
Als laatste beperking wordt de manier van afname van de vragenlijst onder scholieren genoemd. De vragenlijsten zijn online afgenomen. Dit is tegenwoordig een manier om snel veel mensen te bereiken en om hen de gelegenheid te geven de vragenlijst in te vullen wanneer dit hen uitkomt. Daarentegen is er weinig controle te houden over de manier van invullen, zoals hoe serieus de antwoorden worden ingevuld en of de vragen juist worden geïnterpreteerd. Voor het internationale onderzoek van Machado zijn er vele vragenlijsten die afgenomen moeten worden. Deze zijn voor dit onderzoek allemaal afgenomen, maar er is alleen gebruik gemaakt van de gegevens van de TARQ. Doordat er veel tijd van de scholieren werd gevraagd voor het invullen, zijn er vele respondenten die de vragenlijst tussentijds hebben afgebroken, waardoor veel data niet gebruikt kon worden.
Al met al zijn er een aantal beperkingen in aan dit onderzoek. Dit onderzoek kan gezien worden als een eerste opzet van het onderzoeken van het verschil tussen jongens en meisjes in het ervaren van de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing volgens de IPARTH. Door ditzelfde onderzoek groter aan te pakken in zowel Nederland als wereldwijd (Machado & Machado, 2012) zou de leerling-leerkracht acceptatie en afwijzing beter onderzocht kunnen worden. Wanneer het groots is onderzocht, zouden er mogelijke interventies kunnen worden ontwikkeld om de leerling-leerkracht relatie te versterken, waardoor kinderen zich beter zullen ontwikkelen.
Referenties
Aelterman, A. (2002). De rol van de lerarenopleidingen in het ontwikkelen van de rol van de leerkracht als opvoeder. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 32(3), 126-141.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1991). Infant-mother attachment and social development:'Socialisation' as a product of reciprocal responsiveness to signals. London: University Press.
Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education, 3(2), 1643-1647.
Brons, A. (2015). Een Nederlandse Vertaling van de Teacher Acceptance Rejection Quesionnaire. Universiteit van Amsterdam.
25
Bowlby, J. (1969, 1982 second edition). Attachment and loss (Vol. 1). Attachment. New York: Basic Books. doi:10.2307/279863
DeVellis, R. F. (2003). Scale development: Theory and applications (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Dorsselaer, S. van, Looze, M. de, Vermeulen-Smit, E., Roos, S. de, Verdurmen, J., Bogt, T. ter, & Vollebergh, W. (2010). HBSC 2009. Gezondheid, welzijn en opvoeding van jongeren in Nederland [Health, wellbeing and upbringing of adolescents in the Netherlands]. Utrecht: Trimbos-instituut.
Gravesteijn, M. D. C., Diekstra, R. F., De Wilde, E. J., & Koren, M. D. E. (2004). Effecten van ‘Levensvaardigheden’. Kind en adolescent, 25(4), 169-177. doi:
10.1007/BF03060925
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638. doi: 10.1111/1467-8624.00301
Hermanns, J. (2007). Opvoeden en opgroeien: een visie achter het beleid. In: P. van Lieshout, M. van der Meij & J. de Pree (red.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (pp.21-49). Amsterdam: Wetenschappelijke Raad voor het Jeugdbeleid/ Amsterdam
University. doi:10.5117/9789053567586
Howes, C., Phillipsen, L. C., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of perceived teacher–child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38(2), 113-132. doi:10.1016/S0022-4405(99)00044-8
Jong, H. T. de, & Veldhuizen, G. A. van (1984). Deelname cijfers: jongens-meisjes speciaal onderwijs. Eindrapport SL. Haren: RION.
Kesner, J. E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child–teacher
relationships. Journal of School Psychology, 38(2), 133-149. doi:10.1016/S0022-4405(99)00043-6
Leary, M. R. (1999). Making sense of self-esteem. Current Directions in Psychological Science, 8, 32-35. doi: 10.1111/1467-8721.00008
Machado, F., & Machado, M. (2012). Adapting to university life: The role of parental acceptance- rejection in the way Portugues college students experience and adapt to university. Brown Walker Press, 1, 125-143.
Portilla, X. A., Ballard, P. J., Adler, N. E., Boyce, W. T., & Obradović (2014). An integrative view of school functioning: transactions between self-regulation, school engagement,
26
and teacher-child relationship quality. Child development, 85(5), 1915-1931. doi: 10.1111/cdev.12259
Rohner, R. P (1986). The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory. Beverly Hills, CA: Sage. doi: 10.2307/352318
Rohner, R. P. (2010). Perceived teacher acceptance, parental acceptance, and the adjustment, achievement, and behavior of school-going youth internationally. Cross-Cultural Research, 44(3), 211-221. doi: 10.1177/1069397110366849
Rohner, R. P., & Khaleque, A. (2010). Testing Central Postulates of Parental Acceptance‐ Rejection Theory (PARTheory): A Meta‐Analysis of Cross‐Cultural Studies. Journal of Family Theory & Review, 2(1), 73-87. doi:10.1111/j.1756-2589.2010.00040.x Rohner, R. P., Khaleque, A., & Cournoyer, D. E. (2012). Introduction to parental
acceptance-rejection theory, methods, evidence, and implications. Opgehaald 18-11-2014, van
http://csiar.uconn.edu/wp- content/uploads/sites/494/2014/02/INTRODUCTION-TO-PARENTAL-ACCEPTANCE-3-27-12.pdf
J. L. Spilt, H. M. Y. Koomen, & S. Jak (2012). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher-student relationship quality. Journal of School Psychology, 50(3), 363-378. doi:10.1016/j.jsp.2011.12.002
Tavecchio, L. W. C. (1989). Seksespecifieke socialisering: niet alleen nadelig voor meisjes. Jeugd en Samenleving, 19, 276-290.
Tavecchio, L. (2012). De benadering van jongens en meisjes in de kinderopvang: diversiteit of vooringenomenheid? Kind en Adolescent Review, 19(3), 308-314.
Timmerman, G., & Essen, M. van (2004). De mythe van het ‘vrouwengevaar’: een historiserende inventarisatie van (inter)nationaal onderzoek naar de relatie tussen feminisering en ‘jongensproblemen’ in het onderwijs. Pedagogiek, 24(1), 57-71. Verschuren, K., & Koomen, H. (2007). Handboek. Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding.
Apeldoorn: Garant.
