Een onderzoek naar methode-onafhankelijke toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen binnen de Sirius-scholengroep

Masterscriptie

Een onderzoek naar methode-onafhankelijke toetsresultaten op

woordenschat en begrijpend lezen binnen de Sirius-scholengroep

Eerste lezer: Prof. Dr. F. Kuiken Tweede lezer: Dr. S.J. Andringa

Opleiding: Duale master Nederlands als tweede taal

Universiteit van Amsterdam

Datum: 03-06-2014

Naam: Chantal Slaap Studentnummer: 5872103

E-mailadres: chantal.slaap@student.uva.nl Studiepunten: 18 ECTS

2

Voorwoord

De scriptie die hier voor u ligt, is geschreven als afstudeerscriptie voor de duale master Nederlands als tweede taal aan de Universiteit van Amsterdam.

Deze scriptie was niet mogelijk geweest zonder de medewerking van velen. In de eerste plaats wil ik de betrokken scholen hartelijk bedanken voor hun medewerking en het aanleveren van de data. Mijn dank gaat in het bijzonder uit naar AnneMarie La Rooy van OBS Nellestein, Lenny van Vliet van OBS de Rozemarn en Paula Hoonhout van OBS Wereldwijs. Daarnaast wil ik ook Mariet Brouwers, de bestuursmanager van Stichting Sirius, hartelijk bedanken voor haar medewerking en het verschaffen van de nodige informatie.

Verder wil ik Catherine van Beuningen bedanken voor haar tijd en de begeleiding bij de statistische analyse. Zonder haar hulp was dit belangrijke deel in deze scriptie niet tot stand gekomen.

Tot slot wil ik Folkert Kuiken en Sible Andringa bedanken. Niet alleen voor hun bijdrage aan deze scriptie, maar ook voor hun begeleiding en toewijding tijdens de gehele masteropleiding.

Chantal Slaap

3

Inhoudsopgave

2.3 Woordenschat in het basisonderwijs 10

2.4 Woordenschat en begrijpend lezen 12

2.5 Zelfevaluaties 13

2.5.1 Zelfevaluatie OBS de Rozemarn 14

2.5.2 Zelfevaluatie OBS Wereldwijs 15

3. Methode 17 3.1 Deelnemers 17 3.2 Aangeleverde data 17 3.2.1 Schaalscore (vaardigheidsscore) 18 3.2.2 (Cito-vaardigheids)niveau 19 3.2.3 Niveauwaarde 20 3.2.4 Relatief leerrendement 21

3.3 Verwerking van de resultaten 22

4. Resultaten 24

5. Conclusie en discussie 36

4

Samenvatting

In deze scriptie wordt verslag gedaan van het onderzoek naar methode-onafhankelijke toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen binnen de Sirius-scholengroep. De

scholengroep bestaat uit veertien openbare basisscholen in Amsterdam Zuidoost. Op ten minste twee van deze scholen is geconstateerd dat de resultaten van de leerlingen op de Cito-toetsen woordenschat en begrijpend lezen achterblijven op het landelijk gemiddelde. Ondanks de

investeringen om het woordenschat- en leesvaardigheidsonderwijs te verbeteren lijken de resultaten van de leerlingen op de leesvaardigheids- en woordenschattoetsen niet te verbeteren. Middels een data-analyse wordt onderzoek gedaan naar de methode-onafhankelijke toetsresultaten op

woordenschat en begrijpend lezen van de leerlingen van drie basisscholen binnen de scholengroep. De vragen die centraal staan in deze scriptie zijn als volgt geformuleerd:

(1) Is er sprake van een daling in de toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen?

(2) Blijven de Cito-scores op woordenschat en begrijpend lezen achter op het landelijk gemiddelde? Uit het onderzoek blijkt dat er geen sprake is van een daling in de toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen. De leerlingen van alle drie de scholen maken tussen de verschillende

meetmomenten een gemiddelde groei door. Daarnaast zijn er significante verschillen gevonden in de scores op de verschillende meetmomenten, waaruit blijkt dat de leerlingen vooruitgang boeken. Wel lijken de Cito-scores op woordenschat en begrijpend lezen iets achter te blijven op het landelijk gemiddelde. Wat betreft de woordenschattoetsen behaalt het merendeel van de leerlingen van alle drie de basisscholen een score onder het landelijk gemiddelde. Wel is bij twee van de drie basisscholen een duidelijke toename in percentage AB-score te ontdekken, wat inhoudt dat steeds meer leerlingen een score net tot ver boven het landelijke gemiddelde behalen. Wat betreft de toetsen begrijpend lezen behaalt meer dan de helft van de leerlingen van de drie scholen een score onder het landelijk gemiddelde. Wel is er een noemenswaardige toename in percentage AB-score bij de leerlingen van een van de basisscholen te ontdekken.

5

1. Inleiding

Stichting Sirius is een groep van veertien openbare basisscholen in Amsterdam Zuidoost. Op ten minste twee van deze scholen is geconstateerd dat de resultaten van de leerlingen op de Cito-toetsen woordenschat en begrijpend lezen achterblijven op het landelijk gemiddelde. Daarom hebben de Sirius-scholen de laatste jaren flink geïnvesteerd in de verbetering van hun woordenschat- en leesvaardigheidsonderwijs, door bijvoorbeeld bijscholing van docenten en de aanschaf van

nieuwe lesmethodes. Ondanks deze inspanningen lijken de resultaten van de leerlingen op (met name) leesvaardigheids- en woordenschattoetsen niet te verbeteren. Vanuit de scholengroep kwam de vraag om dit probleem nader te onderzoeken.

Uit een oriënterend gesprek met de bestuursmanager van de scholengroep en de

directeuren van twee basisscholen, kwam naar voren dat zij een discrepantie hebben geconstateerd tussen de resultaten op de Cito-toetsen en de resultaten op de methodegebonden toetsen. Met name de scores op de Cito-toetsen laten volgens de directeuren zien dat er sprake is van

achterblijvende resultaten. Daarnaast constateren zij vanaf groep 6 een daling in de toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen.

In deze scriptie wordt middels een data-analyse onderzoek gedaan naar de methode-onafhankelijke toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen van de leerlingen binnen de scholengroep. Via dit onderzoek wordt aangetoond in hoeverre de resultaten van de leerlingen binnen de scholengroep achterblijven op het landelijk gemiddeld en of er, ondanks de geleverde inspanningen, sprake is van een daling vanaf ongeveer groep 6. De vragen die centraal staan in deze scriptie zijn als volgt:

(1) Is er sprake van een daling in de toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen? (2) Blijven de Cito-scores op woordenschat en begrijpend lezen achter op het landelijk gemiddelde? In hoofdstuk 2 zal de theoretische achtergrond wat betreft woordenschat(onderwijs) en de

samenhang met begrijpend lezen worden toegelicht. In hoofdstuk 3 wordt de gehanteerde methode beschreven, met in 3.1 de deelnemers, in 3.2 de aangeleverde data en in 3.3 een uitleg over de verwerking van de resultaten. De resultaten van de data-analyse worden weergegeven in hoofdstuk 4. Deze scriptie wordt afgesloten met een conclusie en discussie in hoofdstuk 5.

6

2. Theoretische achtergrond

Alvorens de aangeleverde data nader onderzocht wordt, zal in de volgende paragrafen beschreven worden wat er bekend is uit de literatuur omtrent woordenschatonderwijs en de samenhang met begrijpend lezen.

2.1 Woordenschat

Een e-mail schrijven, een verhaal vertellen of een gesprek voeren: zonder woorden is dit niet mogelijk. Woorden staan echter niet alleen centraal bij communiceren, maar ook bij leren spelen woorden een grote rol. Om nieuwe betekenissen te leren en de kennis die je al hebt uit te breiden, zijn woorden nodig. Daarnaast zijn woorden noodzakelijk om lessen op school te kunnen volgen. Het gaat hier niet alleen om taallessen, maar om alle vakken waarbij kennis wordt overgedragen.

Verhallen en van der Zalm (2005) stellen dat de noodzaak van een goede

woordenschatopbouw steeds meer wordt onderkend in onderwijs en onderzoek. Volgens hen is woordkennis een van de meest bepalende factoren voor schoolsucces (zie ook: Damhuis, 1995; Vermeer, 1997). Als kinderen te weinig woorden en onvoldoende betekenissen kennen en minder goed betekenisrelaties kunnen leggen, bijvoorbeeld bij begrijpend luisteren, begrijpen ze ook minder van de les. Doordat de inhoud van de lesstof min of meer langs hen heen gaat en fijne nuanceringen van wat zij horen en lezen niet worden opgemerkt, wordt er ook minder kennis verworven

(Schrooten en Vermeer, 1994; Verhallen en van der Zalm, 2005). Volgens Verhallen en van der Zalm bestaat er dan ook een direct verband tussen achterstand in het onderwijs en tekorten in

woordkennis (2005, 33). Het is dus van belang dat het woordenschatonderwijs dusdanig wordt vormgegeven, dat alle leerlingen goed kunnen profiteren van het onderwijs. Voordat er dieper in wordt gegaan op de vormgeving van het woordenschatonderwijs, zullen eerst een aantal algemene principes omtrent woordenschatverwerving worden toegelicht in de volgende paragraaf.

2.2 Woordenschatverwerving

Een woord bestaat uit een klankvorm en een concept. Om het woord boek te leren, moet de

klankvorm /b-oe-k/ onthouden worden en moeten daar allerlei verschillende betekenisaspecten aan worden gekoppeld, bijvoorbeeld ‘is vierkant’, ‘van papier’, ‘er staan letters in’, enzovoort.

Volgens Kuiken en Vermeer (2013) zijn de volgende drie principes te onderscheiden bij het leren van woorden: labelen, categoriseren en netwerkopbouw. Bij labelen gaat het om het koppelen van woord en concept in een bepaalde context. Als voorbeeld wordt de woordvorm klok genoemd (2013, 93). Kinderen leren deze woordvorm bijvoorbeeld te koppelen aan de klok die in het klaslokaal hangt, maar de betekenis van het woord klok wordt nog niet toegepast op de kerkklok in de stad. Bij categoriseren is het gebruik van een woord niet meer aan één geval gebonden zoals hierboven.

7 Kinderen leren dat het woord ook in andere contexten toegepast kan worden. Het woord klok wordt nu ook gebruikt voor allerlei soorten andere klokken. Bij netwerkopbouw worden er verbindingen gemaakt met andere woorden. Kinderen leren bijvoorbeeld de relatie tussen het woord klok en andere woorden zoals: digitaal, analoog, minuten en seconden. Deze samenhangende woorden worden als het ware in een netwerk bij elkaar opgeslagen. Bij de opbouw van woordenschat gaat het dus niet alleen om het leren van nieuwe woordvormen en concepten, maar ook om het leren van betekenisrelaties (2013, 94).

In ‘Meer en beter woorden leren’ stelt Verhallen dat er ook een aantal fundamentele principes van woordenschatverwerving voor de lespraktijk zijn (2009, 7-8). Ten eerste wordt geconstateerd dat woordenschatverwerving cumulatief is: hoe groter de woordenschat, hoe makkelijker het is om meer woorden erbij te leren. Het gaat hier echter niet om het bijleren van losse woorden, maar het koppelen van nieuwe woorden aan een netwerk. Dit principe valt dus samen met het eerder genoemde principe van netwerkopbouw. Ten tweede is het uitbreiden van woordenschat

onlosmakelijk verbonden is met kennisopbouw. Zo is iemand met een grote woordenschat beter in staat om preciezer te communiceren en beter te denken over zaken in de wereld om ons heen (2009, 7). Ten derde wordt de kennis van achterliggende woordbetekenissen geleidelijk opgebouwd door kinderen. Feit is dat kinderen niet alles in een keer en tegelijkertijd leren. Daarnaast zijn er allerlei gradaties van kennis van een woord, wat ook bij het principe van categoriseren naar voren komt. Verder is het zo dat kinderen woorden meer of minder goed kennen. Naast het hebben van een brede woordkennis (het kennen van genoeg woorden en de juiste woorden), is het ook

belangrijk dat deze kennis diep genoeg is (het hebben van genoeg kennis over deze woorden). Het is juist deze diepe woordkennis die in onderwijssituaties vereist is. In de lessen zou dus veel aandacht aan de opbouw van diepe woordenschatverwerving moeten worden besteed (2009, 8).

Tot slot is het zo dat er grote verschillen in woordenschat tussen individuele kinderen binnen dezelfde klas kunnen zijn, omdat niet alle kinderen even taalvaardig zijn als zij op de basisschool starten. Daarnaast blijkt dat minder taalvaardige kinderen ook over minder diepe woordkennis beschikken (2009, 8; Vermeer, 1997).

Het woordenschatonderwijs moet dusdanig ingevuld worden, dat leerlingen een

woordenschat ontwikkelen die zowel breed als diep genoeg is. Daarnaast is het wenselijk dat de leerlingen de woorden snel en moeiteloos kunnen herkennen en in gebruik kunnen nemen (Bossers, 2010a, 184). In de volgende paragraaf zal toegelicht worden op welke manieren

8 Woordleersituaties

In het onderwijs zijn verschillende woordleersituaties te onderscheiden waarin

woordenschatverwerving kan plaatsvinden. Er bestaat een belangrijk onderscheid tussen incidentele situaties en intentionele situaties (Kuiken en Vermeer, 2013, 97). Bij incidentele woordleersituaties pikt een kind ongemerkt woorden op, bijvoorbeeld tijdens het spelen met andere kinderen of bij het televisiekijken. Vooral in een rijke taalomgeving verwerven kinderen ongemerkt nieuwe woorden, betekenisaspecten en betekenisrelaties.

Bij intentionele leersituaties worden woorden expliciet aangeleerd. De woorden en betekenissen zijn vooraf geselecteerd, door bijvoorbeeld een ouder of de leerkracht. Bij het intentioneel aanleren van woorden hoeft geen vaste volgorde aangehouden te worden. Woorden kunnen in principe door elkaar geleerd worden (Verhallen, 2009, 11; Verhallen en Verhallen, 1994). Het intentioneel aanleren van losse woorden die verder niet op korte termijn terugkomen, is niet effectief. Het is belangrijk om je als docent te richten op woorden en betekenissen die leerlingen nodig hebben in de aankomende lessen, ook voor bijvoorbeeld zaakvakken. Het aanleren van woorden als ‘waterlelie’, ‘kikkerdril’ en ‘koudbloedig’, kan nuttig zijn als de leerlingen op korte termijn bij biologie een tekst over kikkers moeten lezen.

Een docent moet echter niet alleen woorden selecteren die voor de leerlingen nuttig zijn op korte termijn. Er moet ook gekeken worden naar woorden die leerlingen nodig hebben om goed mee te kunnen doen in de les (Verhallen, 2009, 11; Verhallen en Verhallen, 1994). In de volgende

paragraaf zullen de aandachtspunten wat betreft woordselectie worden toegelicht.

Selectie van woorden

Bij een woordenschatles wordt gericht gewerkt aan de opbouw van de woordenschat van de leerlingen. De betekenis van woorden wordt duidelijk gemaakt aan de leerlingen en er wordt met deze woorden geoefend, zodat de leerlingen deze woorden ook onthouden. Niet alle woorden zijn echter even geschikt om opgenomen te worden tijdens een woordenschatles. Van de Guchte en Vermeer hebben een aantal criteria geformuleerd waaraan woorden moeten voldoen (2003, 10).

(1) De betekenis van het woord is onbekend voor tenminste een deel van de leerlingen.

Het is namelijk niet efficiënt om tijd te besteden aan woorden waarvan alle kinderen in de klas de betekenis al kennen. Daarnaast is het zonde om veel tijd te besteden aan woorden die de leerlingen verder nooit zullen gebruiken, wat leidt tot het volgende punt:

9 Het woord moet vaker voorkomen in de taal waarmee de leerlingen te maken hebben, zoals in lees- en schoolboeken die geschikt zijn voor hun leeftijdsgroep. Verder moet het woord niet alleen passend zijn voor de leerlingen, het moet ook passend zijn voor de les.

(3) Het woord past in de context van een thema, een verhaal of een activiteit.

In navolging van Verhallen en Verhallen (1994) wordt een woord makkelijker begrepen als het wordt aangeboden in een context van bijvoorbeeld een verhaal. Het woord wordt beter onthouden als het gekoppeld kan worden aan een netwerk van woorden in het geheugen van de leerling. Het woord moet dus op zo’n manier aangeboden worden in de les dat de leerlingen het kunnen begrijpen en onthouden. Door te werken met thema’s die aansluiten bij de belevingswereld kunnen leerlingen de samenhang tussen verhalen en activiteiten zien. Daarnaast stellen van de Guchte en Vermeer (2003, 14) dat vooral bij abstracte woorden en uitdrukkingen een talige context belangrijk is om de

betekenis goed over te brengen. Bovendien zorgt een thema ook voor veel kans op herhaling van dezelfde woorden in verschillende lessen.

Zoals eerder genoemd hebben leerlingen baat bij een rijk taalaanbod. Vooral voor leerlingen met een beperkte woordenschat is dit van belang. Een zorgvuldige keuze van woorden is dus nodig om ervoor te zorgen dat er voldoende woorden aangeboden en behandeld worden. Een volgend criterium is dus:

(4) Er wordt een passend aantal woorden aangeboden.

Wat precies een passend aantal woorden is, kan pas bepaald worden als we weten hoeveel woorden een leerling kent en hoeveel hij er zou moeten kennen. Geschat wordt dat een vierjarig

Nederlandstalig kind over een receptieve woordenschat van rond de 3000 woorden beschikt. Op zesjarige leeftijd zijn dit er zo’n 4500. Wanneer wordt begonnen met het leesonderwijs en de zaakvakken een grotere rol spelen op school, wordt de woordenschat van een leerling sneller vergroot: op tienjarige leeftijd kent een leerling ruim 10.000 woorden en aan het einde van de basisschool beschikt een leerling over een woordenschat van 15.000 tot 17.000 woorden (Verhoeven en Vermeer, 1992; 1996; 2001).

Kort gezegd is het dus van belang dat de geselecteerde woorden nieuw en functioneel zijn, aangeboden worden in een context en dat het aantal aangeboden woorden passend is. De docent speelt hierbij een belangrijke rol. Als leerkrachten woorden goed selecteren, helder uitleggen en systematisch terug laten komen, dan zullen kinderen woorden en de achterliggende woordbegrippen sneller begrijpen en onthouden en beter vooruitgaan (Verhallen, 2009, 12). Hoe dit precies toegepast kan worden, wordt uitgelegd in paragraaf 2.3.

10 2.3 Woordenschat in het basisonderwijs

Opbrengsten van effectstudies hebben aangetoond wat werkt binnen het woordenschatonderwijs (Verhallen, 2009, 13). Zo is gebleken dat expliciet intentioneel woordenschatonderwijs tot directe leerwinst bij kinderen leidt. Op lange termijn leidt intentioneel woordenschatonderwijs tot

significante verbetering van scores op de onafhankelijke woordenschattesten en op de toetsen van begrijpend lezen. McLaughlin, August en Snow (2000) hebben ontdekt dat een systematische en structurele aanpak door leerkrachten na twee jaar zichtbare effecten op leesprestaties oplevert. Naast expliciet intentioneel woordenschatonderwijs, blijkt ook ‘robuust’

woordenschatonderwijs te leiden tot een groot leereffect (Beck, McKeown en Kucan, 2002, aangehaald in: Verhallen, 2009, 13). Dit houdt in dat de betekenissen van woorden expliciet uitgelegd worden en daarnaast in een duidelijk context geplaatst, zodat kinderen een goed beeld krijgen van de betekenis. Het is echter niet voldoende om woorden kort en vluchtig aan te bieden als het gaat om het leren van meer abstracte woordbetekenissen.

Om leerlingen goed woorden te leren heeft Verhallen de Viertakt ontwikkeld (Verhallen en Verhallen, 1994). Deze didactische structuur bestaat uit de volgende vier stappen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Tijdens het voorbewerken wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd. Dit kan gedaan worden door iets spannends te vertellen of voorwerpen te laten zien. De tweede stap, het semantiseren, volgt direct op de voorbewerking. Tijdens het

semantiseren wordt de betekenis van een woord verhelderd. Door een plaatje of voorwerp te laten zien, begrijpt een leerling waar het woord naar verwijst (labelen). Voor het opbouwen van kennis of het leren van geheel nieuwe concepten is labelen alleen niet genoeg. De eerder genoemde robuuste instructie verdient dan de voorkeur. De derde stap betreft het consolideren. Hierbij moeten woorden veel en op verschillende manieren worden herhaald, zodat de leerlingen de woorden ook

daadwerkelijk onthouden. Volgens Verhallen (2009) is het belangrijk dat de leerlingen enthousiast raken voor het leren van de woorden. Dit kan bereikt worden door de woorden op leuke manieren te herhalen, zoals met woordspelletjes. Verder is het van belang dat de woorden bij het consolideren zichtbaar aanwezig zijn in de klas. De laatste stap van de Viertakt is het controleren. Hierbij wordt nagegaan in hoeverre de leerlingen de woorden kennen. Controleren moet echter wel genuanceerd worden: het gaat niet om het wel of niet kennen van een woord. Uit voorgaande is namelijk al duidelijk geworden dat woordkennis geleidelijk opgebouwd wordt. Het is belangrijk om voor ogen te hebben op welke manier de leerlingen een bepaald woord moeten kennen. Zo bestaat er al een verschil tussen het kennen van de woordvorm (mondeling: klank/uitspraak, schriftelijk:

woordbeeld/spelling) en het kennen van de betekenislading van het woord. En moeten de leerlingen het woord alleen begrijpen (passieve kennis) of ook kunnen gebruiken (actieve kennis)? Daarnaast hoeven heel veel woorden in eerste instantie alleen passief en in een bepaalde context gekend te

11 worden (Appel en Verhallen, 1998; Verhallen, 2009, 18).

Hoewel de vier stappen van de Viertakt afzonderlijk toegelicht zijn, betekent dit niet dat deze fasen ook apart en voor elk woord doorlopen moeten worden. In de praktijk lopen ze namelijk bijna altijd in elkaar over. De Viertakt moet dan ook beschouwd worden als didactisch model, dat houvast kan bieden voor de leerkracht.

Intensivering van het woordenschatonderwijs

Intensivering van het woordenschatonderwijs houdt in feite in dat er in de kortst mogelijke tijd, zoveel mogelijk woorden worden geleerd (aan het einde van de basisschool dient een leerling tussen de 15.000 en 17.000 woorden te kennen). Om dit te bewerkstelligen moet ten eerste rekening gehouden worden met het onderscheid tussen drie verschillende woordleersituaties (Graves, 2006, aangehaald in: Verhallen, 2009, 19):

1. Kinderen leren woorden bij begrippen die ze al kennen of hebben ervaren.

Deze situaties hangen grotendeels samen met het eerder genoemde ‘labelen’ (het koppelen van een woordvorm aan een concept). In dit geval gaat het als het ware om ‘bij-labelen’: er wordt een nieuw woord gekoppeld aan een reeds bekend concept. Als voorbeeld wordt het woord ‘dokter’ genoemd. De meeste kinderen kennen het concept dokter. Het kost dan niet veel tijd om het woord ‘arts’ bij te labelen aan hetzelfde concept (Vehallen, 2009, 19).

2. Kinderen breiden de kennis van de betekenissen van woorden uit.

In deze situatie gaat het om het verdiepen van woordkennis. Leerlingen breiden het achterliggende concept uit. Ook deze situatie vergt niet veel tijd. De woordvorm is immers al gekend en er hoeft slechts een stukje concept te worden uitgebreid.

3. Kinderen leren nieuwe woorden en nieuwe betekenissen.

In deze situatie moeten de leerlingen zowel het woord als het achterliggende concept leren. Het leren van een woord, netwerkopbouw en kennisverwerving vallen hier samen. In deze situatie is dan ook robuuste instructie vereist.

Zoals eerder kort genoemd is intensief woordenschatonderwijs niet alleen belangrijk om zoveel mogelijk woorden in zo min mogelijk tijd te leren, maar heeft het ook positieve effecten op bijvoorbeeld begrijpend lezen. In de volgende paragraaf zal de samenhang tussen deze twee domeinen worden toegelicht.

12 2.4 Woordenschat en begrijpend lezen

Lezen is een actieve bezigheid. Om de inhoud van teksten goed te interpreteren en te begrijpen, moet de lezer actief aan het werk. Bossers (2010b, 281) maakt een onderscheid tussen drie soorten activiteiten:

1. De lezer herkent of identificeert de binnenkomende informatie. Er wordt vastgesteld welke

woorden er in de tekst staan en wat de structuur van de zin is. Deze activiteit verloopt doorgaans min of meer vanzelf. Aan dit onderdeel wordt dan ook de minste aandacht en energie besteed. Men spreekt in dit geval ook wel van lagere deelprocessen van lezen.

2. De lezer begrijpt of interpreteert de herkende informatie. De herkende informatie en de eigen kennis van de lezer worden gebruikt om vast te stellen wat de meest waarschijnlijke betekenis is van de zinnen en tekstdelen en de samenhang tussen die twee. Als dit overeenkomt met dat wat de schrijver over wil brengen, begrijpt de lezer de tekst. Op deze activiteit richt de lezer doorgaans zijn aandacht. Het vaststellen en begrijpen van wat er in de tekst staat of wat de schrijver bedoelt worden de hogere deelprocessen van lezen genoemd.

3. De lezer bestuurt activiteit 1 en 2. Hier past de lezer bepaalde leesstrategieën toe om ervoor te zorgen dat het leesproces naar wens verloopt. Het gaat bij deze activiteit bijvoorbeeld om het stellen van een leesdoel, het aanpassen van de leeswijze en het oplossen van begripsproblemen. Deze activiteit valt onder metacognitieve en strategische deelactiviteiten van lezen.

De samenhang met woordenschat is logischerwijs te vinden bij de lagere deelprocessen van lezen: het herkennen of identificeren van de binnenkomende informatie. Allereerst wordt er aandacht besteed aan het herkennen van de woordvormen. Normaliter verloopt dit proces vrijwel automatisch en wordt er meer aandacht besteed aan het begrijpen van deze woorden. Bossers (2010b, 283) stelt dat dit duidelijk te zien is bij jonge kinderen die leren lezen: zinnen worden twee keer gelezen. De eerste keer om de losse woorden te identificeren en vervolgens om de betekenis van de gehele zin vast te stellen. Het is dus van belang dat de lagere deelprocessen soepel verlopen, zodat het begrijpen van een tekst ook gemakkelijker gaat. Ook bij de hogere deelprocessen is een brede en diepe woordkennis van belang. Bij het begrijpen of interpreteren van een tekst doet een lezer namelijk ook beroep op zijn eigen kennis (onder andere taal, context en achtergrond). Hoe meer en beter een lezer de woorden kent die in de tekst voorkomen, hoe sneller hij de samenhang tussen de zinnen en tekstdelen zal ontdekken en daarmee de betekenis van de gehele tekst zal begrijpen.

Zoals eerder kort aangehaald, is uit verschillende onderzoeken gebleken dat

13 (Bekius en Simis, 1997; McLaughlin, August en Snow, 2000; Haest en Vermeer, 2005). Bossers

(2010b, 285) noemt de omvang van woordenschat relevant voor het lezen. Het is makkelijker om een tekst te begrijpen als iemand veel woorden kent. In het geval van te veel onbekende woorden in een tekst, wordt de tekst niet begrepen. Daarnaast is het zo dat wanneer een taalgebruiker veel woorden kent, hij de betekenis van onbekende woorden makkelijker uit de context kan raden. Voor het wel of niet begrijpen van een tekst is het belangrijk dat er niet te veel onbekende woorden in de tekst voorkomen. Indien 85% van de woorden in een tekst bekend is, spreekt men van ‘globaal begrip’, bij 90% is er sprake van ‘redelijk begrip’ en pas bij 95% bekende woorden in een tekst kan de lezer deze tekst goed begrijpen (Bossers, 2010b).

Haest en Vermeer (2005) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen diverse vormen van woordkennis en begrijpend lezen. Zij onderschrijven dat in eerdere onderzoeken is aangetoond dat er een verband is tussen woordenschat en begrijpend lezen, maar wilden onder andere nagaan wat de relatie is tussen de verschillende vormen van woordkennis onderling, en die met de

vaardigheid in begrijpend lezen. Daarnaast is onderzocht wat de bijdrage is van deze vormen van woordkennis aan de scores van begrijpend lezen. Uit het onderzoek bleek dat brede woordkennis het sterkst samenhangt met de kennis van vaktaalwoorden. Het niveau van begrijpend lezen bleek ook het sterkst samen te hangen met brede woordkennis en het minst met diepe woordkennis. Diepe woordkennis lijkt voor begrijpend lezen dus minder relevant dan brede woordkennis. Deze conclusie werd versterkt door de resultaten die hun analyses opleverden: brede woordkennis bleek verreweg het meeste bij te dragen aan de scores op begrijpend lezen (2005, 55). Dit onderzoek onderschrijft het belang van het kennen van veel woorden, voor een beter begrip van teksten.

In de voorgaande paragrafen is beschreven wat er bekend is uit de literatuur wat betreft woordenschat(onderwijs) en de samenhang met begrijpend lezen. In de volgende paragraaf zal ingegaan worden op de uitgevoerde zelfevaluaties van de twee basisscholen, die de aanleiding zijn geweest voor dit onderzoek.

2.5 Zelfevaluaties

De openbare scholen van Stichting Sirius Amsterdam Zuidoost hebben deelgenomen aan het traject Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de gemeente Amsterdam. Het doel van het programma is goed basisonderwijs voor alle Amsterdamse kinderen. Door het basisonderwijs te professionaliseren en de prestaties van scholen te verbeteren, wordt getracht dit doel te bereiken. Bij dit traject is er sprake van een nauwe samenwerking tussen de gemeente en de schoolbesturen (DMO, 2012).

Een belangrijk onderdeel van het KBA-traject is de zogenaamde Verbeteraanpak, een

14 onderwijs centraal staat. Tijdens dit traject wordt onder andere gewerkt aan het handelingsniveau en de competenties van leerkrachten, interne begeleiders, schoolleiding en bestuur. Ook wordt er aandacht besteed aan een professionele werkwijze, waarbij opbrengstgericht werken en

zelfevaluatie aan bod komen (DMO, 2012).

Ter afsluiting van dit traject hebben de scholen een zelfevaluatie uitgevoerd. De uitkomsten van de zelfevaluaties van OBS de Rozemarn en OBS Wereldwijs waren aanleiding voor nader onderzoek. Daarom zullen in de volgende paragrafen de belangrijkste bevindingen uit deze zelfevaluaties worden toegelicht.

2.5.1 Zelfevaluatie OBS de Rozemarn

Op OBS de Rozemarn is een zelfevaluatie naar het woordenschatonderwijs uitgevoerd. Aanleiding waren de aanhoudende tegenvallende leerlingresultaten op de woordenschattoetsen ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Het voornaamste doel van deze zelfevaluatie was het in kaart brengen van de kwaliteit van het woordenschatonderwijs. Daarnaast wilde de school onderzoeken of de geplande interventies voldoende zouden zijn om de gewenste resultaten te bereiken (OBS de Rozemarn, 2013). Om dit alles in kaart te brengen heeft de taalwerkgroep een aantal stappen

ondernomen. Zo is er onder andere literatuuronderzoek gedaan, zijn er vragenlijsten ontwikkeld voor leerkrachten, leerlingen en ouders en is er een inventarisatie gemaakt van de werkwijzen van de leerkrachten. Ook heeft de directie een analyse gemaakt van de toetsresultaten en de uitkomsten van de vragenlijsten (Rozemarn, 2013). Deze uitkomsten zullen hieronder kort besproken worden. Voor het literatuuronderzoek heeft de school een selectie gemaakt van een aantal

werkwijzen (onder andere de Viertakt van Verhallen). Er is geïnventariseerd wat er op school reeds werd toegepast en op welke manier het woordenschatonderwijs vanuit de literatuur aangevuld kon worden.

Uit de vragenlijsten voor de leerkrachten kwam naar voren dat het overgrote deel van de leerkrachten een bewuste selectie van nieuwe woorden maakt en de eerste twee stappen van het Viertaktmodel correct uitvoert (de voorbereiding en het semantiseren). De derde en de vierde stap (consolideren en controleren) worden echter niet door alle leerkrachten even goed uitgevoerd. Bijna alle leerkrachten vinden het woordenschatonderwijs dan ook kwalitatief onvoldoende. Er blijkt behoefte aan aanvullende afspraken wat betreft het woordenschatonderwijs te zijn. Deze afspraken zouden onder andere betrekking moeten hebben op manieren in woordenschataanbod, het plannen van consolideren en het gebruik van herhalingsspelletjes.

Uit de vragenlijsten voor de leerlingen kwam naar voren dat zij behoefte hebben aan meer zichtbaarheid van de woorden in de klas en vernieuwende manieren in woordenschataanbod en -presentatie.

15 Dankzij de zelfevaluatie heeft de school een beter zicht gekregen op de kwaliteit van het woordenschatonderwijs. Voorheen zijn er geen schoolafspraken gemaakt ten aanzien van het woordenschatonderwijs, maar bovenstaande bevindingen vormen het uitgangspunt voor de te maken schoolafspraken (Rozemarn, 2013).

2.5.2 Zelfevaluatie OBS Wereldwijs

Ten tijde van de deelname aan de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam, heeft de focus van OBS Wereldwijs gelegen op het verbeteren van het rekenonderwijs en het verbeteren van de pedagogisch-didactische vaardigheden van de leerkrachten (Wereldwijs, 2013). Na evaluatie is er in het najaar van 2011 een eigen verbeterplan opgesteld met als doel de resultaten begrijpend lezen te gaan verbeteren. De zelfevaluatie die op OBS Wereldwijs is uitgevoerd, gaat in tegenstelling tot de zelfevaluatie op OBS de Rozemarn dan ook over begrijpend lezen. Het doel van deze zelfevaluatie was het verhogen van de leeropbrengsten op het gebied van begrijpend lezen, zodat deze in lijn zijn met de (hogere) opbrengsten op andere leergebieden (Wereldwijs, 2013). Het is de bedoeling dat de zelfevaluatie hogere opbrengsten bij de leerlingen genereert, de leerkrachten meer inzicht en kennis bezorgt in wat er toe doet bij begrijpend lezen en de directie meer houvast geeft om beter te kunnen sturen.

De onderzoeksvraag die centraal stond in deze zelfevaluatie heeft betrekking op de oorzaken die gevonden kunnen worden voor de tegenvallende resultaten op het gebied van begrijpend lezen en welke interventies er nodig zijn om deze resultaten te verhogen. Om deze vraag te kunnen beantwoorden werd gekeken naar de resultaten begrijpend lezen in de afgelopen jaren, werd er een enquête uitgezet onder de leerkrachten en leerlingen, waarbij de uitkomsten werden gekoppeld aan wat er bekend is uit de literatuur en werden er lesobservaties gedaan. De belangrijkste uitkomsten zullen hieronder kort besproken worden.

Uit de resultaten op begrijpend lezen van de afgelopen jaren bleek dat de opbrengsten steeds meer dalen gedurende de schoolperiode, met name vanaf groep 6. Uit de leerkrachtenquête kwam naar voren dat de leerkrachten het niveau van hun groep niet goed inschatten en dat de kennis over de begrijpend leesstrategieën wisselend van niveau is. De leerlingen vinden, in tegenstelling tot wat de resultaten laten zien, dat zij best goed zijn in begrijpend lezen, daarnaast vinden zij ook dat zij de lessen goed zonder hulp kunnen maken. Uit de lesobservaties is gebleken dat de instructiekwaliteit nog sterk verbeterd kan worden en dat het betekenisvol introduceren en afronden vooral een probleem is (Wereldwijs, 2013). Aan de hand van bovenstaande uitkomsten is besloten het verbeterplan begrijpend lezen bij te stellen.

Beide zelfevaluaties geven inzicht in de manier waarop het woordenschat- dan wel leesonderwijs is vormgegeven op de twee scholen en waar nog verbeterpunten liggen. Ook komt uit beide

16 zelfevaluaties naar voren dat de behaalde resultaten op de verschillende leergebieden nogal

achterblijven. In dit onderzoek zal worden onderzocht in hoeverre er sprake is van een daling in de toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen en in hoeverre deze resultaten achterblijven op het landelijk gemiddelde. In het volgende hoofdstuk zal dieper ingegaan worden op de

17

3. Methode

Aan de hand van de aangeleverde methode-onafhankelijke toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen is een data-analyse uitgevoerd. Middels deze analyse wordt antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvragen:

(1) Is er sprake van een daling in de toetsresultaten op woordenschat en begrijpend lezen?

(2) Blijven de Cito-scores op woordenschat en begrijpend lezen achter op het landelijk gemiddelde?

In dit hoofdstuk zal achtereenvolgens worden ingegaan op de deelnemers, de aangeleverde data en de verwerking van de resultaten.

3.1 Deelnemers

Naar aanleiding van de uitgevoerde zelfevaluaties op OBS de Rozemarn en OBS Wereldwijs zijn de aangeleverde data afkomstig van deze twee basisscholen. Voor een grotere dataset is besloten ook de data van leerlingen van en derde Sirius-school (Nellestein) mee te nemen in het onderzoek. Er is voor deze school gekozen, omdat deze een soortgelijke leerlingenpopulatie heeft als de Rozemarn en Wereldwijs. Vooraf is besloten om de toetsgegevens van de leerlingen die dit schooljaar (2013/2014) in groep 8 zitten nader te bestuderen. In totaal is er door de scholen data aangeleverd van 104 leerlingen (zie tabel 1 voor het aantal leerlingen per klas per school).

Tabel 1: Aantal leerlingen per klas per school

School Klas Aantal leerlingen

Nellestein 8a 21 Nellestein 8b 21 Rozemarn 8 23 Wereldwijs 8a 14 Wereldwijs 8b 25 Totaal: 104 3.2 Aangeleverde data

Om het onderwijsleerproces van de leerlingen te beoordelen worden er in het basisonderwijs onder andere twee soorten toetsen afgenomen: de methodegebonden toetsen en de

methode-onafhankelijke toetsen. De methodegebonden toetsen hebben over het algemeen betrekking op de lesstof uit de lesmethode die in de afgelopen lessen aan de orde zijn geweest (Hollenberg en van der Lubbe, 2011, 16). De resultaten op deze toetsen bieden eventuele mogelijkheden om het onderwijs

18 bij te stellen zodat het beter aansluit bij de behoeften van de leerling.

De methode-onafhankelijke toetsen zijn niet afhankelijk van de gebruikte lesmethode. Met deze toetsen kan volgens Hollenberg en van der Lubbe op een betrouwbare manier en aan de hand van objectieve standaarden informatie worden ingewonnen over de vaardigheid van leerlingen op een bepaald leergebied (2011, 16).

Uit zowel het oriënterende gesprek met de directie, als de zelfevaluaties (zie paragraaf 2.5) kwam naar voren dat er op de betreffende basisscholen geconstateerd is dat met name de scores op de Cito-toetsen (de methode-onafhankelijke toetsen) achterblijven ten opzichte van het landelijk gemiddelde en dat er een grote discrepantie bestaat met de scores op de methodegebonden toetsen. Om deze reden is besloten om alleen de scores op de methode-onafhankelijke toetsen nader te onderzoeken. De scholen hebben data aangeleverd van de volgende Cito-toetsen:

woordenschat (WST), begrijpend lezen (TBL), Drie-Minuten-Toets (DMT) en LTO1. Per schooljaar zijn er twee meetmomenten, namelijk in het midden van het schooljaar en aan het einde, de

zogenaamde M- en E-meting.

De scholengroep maakt gebruik van het leerlingvolgsysteem ParnasSys. Met dit systeem kunnen toetsresultaten op verschillende manieren uitgedrukt worden, waaronder schaalscore (vaardigheidsscore), niveauwaarde, (Cito-vaardigheids)niveau en relatief leerrendement. Er is de scholen gevraagd om de toetsgegevens in deze vier vormen aan te leveren, omdat dit verschillende analysemogelijkheden biedt. In de volgende paragrafen zullen deze vier vormen en de

analysemogelijkheden worden toegelicht.

3.2.1 Schaalscore (vaardigheidsscore)

Nadat een leerling een toets heeft gemaakt en deze is nagekeken, houdt men de (ruwe) toetsscore over: het aantal goede antwoorden op de betreffende toets. Deze score biedt echter geen

mogelijkheden tot vergelijking met andere toetsen. Het aantal goed bij de ene toets is namelijk niet zomaar vergelijkbaar met het aantal goed op een andere toets, omdat toetsen verschillen qua inhoud, lengte en moeilijkheidsgraad (Cito, 2013). Om het aantal goede antwoorden op verschillende toetsen toch te kunnen vergelijken, moet het aantal goede antwoorden omgezet worden naar een score op een onderliggende vaardigheidsschaal. Met deze vaardigheidsschaal kan worden

aangegeven hoe goed een leerling een bepaalde vaardigheid beheerst. Dankzij de vaardigheidsschaal kan bijvoorbeeld ‘27 goed’ op een spellingstoets vergeleken worden met ‘31 goed’ op een andere spellingstoets. Op deze manier kunnen de resultaten van een leerling op verschillende

1

In eerste instantie werd gedacht dat het hier om leestempo ging, maar LTO kan ook staan voor

leerlingtevredenheidsonderzoek. Navraag bij verschillende personen en het nalezen van de LVS-handleidingen leverde echter geen eenduidig antwoord op. Deze data zullen dan ook niet meegenomen worden in dit onderzoek.

19 toetsmomenten met elkaar vergeleken worden, evenals de resultaten van leerlingen in dezelfde groep die verschillende toetsen hebben gemaakt (Cito, 2013).

De meeteenheid op de vaardigheidsschaal wordt vaardigheidsscore genoemd.

Vaardigheidsscores geven aan hoe hoog de vaardigheid van een leerling binnen één leergebied is. Daarnaast is met deze scores ook vaardigheidsgroei aan te geven, waaraan te zien is of een leerling meer of minder vaardigheid heeft gekregen ten opzichte van een vorig toetsmoment (Handleiding ParnasSys, Analyse overzichten). Een ruwe toetsscore alleen geeft geen vergelijkbare informatie over vooruitgang of groei.

Kort gezegd is met een vaardigheidsscore dus aan te geven wat een leerling kan op een bepaald leergebied. Daarnaast biedt een vaardigheidsscore de mogelijkheid om te kijken hoe goed een leerling het doet op een bepaald leergebied in vergelijking met zijn leeftijdsgenoten en kan er worden bepaald of de leerling vooruitgang heeft geboekt binnen dit leergebied.

Een vaardigheidsscore biedt echter geen mogelijkheden om een vergelijking te maken tussen verschillende leergebieden, zoals spelling en begrijpend lezen. Het gaat hier namelijk om

verschillende toetsen die andere vaardigheden meten. Daarom heeft Cito voor elke toets een andere vaardigheidsschaal ontwikkeld (Cito, 2013).

Uit bovenstaande valt te concluderen dat een vaardigheidsscore een goed meetinstrument is om toetsresultaten binnen de verschillende leergebieden te interpreteren. Om ook een vergelijking te kunnen maken tussen de verschillende leergebieden heeft Cito een aantal andere

meetinstrumenten in het leven geroepen. Een daarvan is het (Cito-vaardigheids)niveau, dat in de volgende paragraaf toegelicht zal worden.

3.2.2 (Cito-vaardigheids)niveau

Om de vaardigheid van leerlingen te vergelijken met die van andere leerlingen in eenzelfde

jaargroep, zijn alle Cito-toetsen genormeerd (Cito, 2013). Om deze normen vast te stellen, maakt een representatieve groep leerlingen een toets die voor hun jaargroep bedoeld is, bijvoorbeeld de toets begrijpend lezen voor midden groep 7. De prestaties van de leerlingen uit de steekproef bepalen de indeling in niveaugroepen. Bij Cito worden twee verschillende soorten niveau-indelingen gehanteerd: een indeling in niveaus A tot en met E en een indeling in niveaus I tot en met V. De indeling in

niveaus I tot en met V vervangt geleidelijk de indeling A tot en met E, omdat eerstgenoemde symmetrisch is opgebouwd, een gemiddelde groep bevat (niveau III) en aansluit bij de indeling van andere toetsinstrumenten van Cito. In tabel 2 wordt weergegeven hoe de twee niveau-indelingen zich tot elkaar verhouden (Hollenberg en Verbeek, 2014, 29).

20

Tabel 2: Verdeling over de groepen bij de niveau-indelingen I t/m V en A t/m E

De niveaugroepen in tabel 2 geven aan hoe een leerling het doet ten opzichte van een leerling uit de steekproef. Als een leerling in het midden van groep 7 bijvoorbeeld het vaardigheidsniveau A behaalt op de toets begrijpend lezen, betekent dit dat deze leerling op dat moment tot de 25 procent hoogst scorende leerlingen behoort wat betreft zijn vaardigheid begrijpend lezen.

De niveaugroepen geven dus aan of een leerling sterk of juist zwak scoort ten opzichte van de normgroep. Een leerling met een I-score is vaardiger dan een leerling met een III-score, maar dit zegt niets over het halen van een bepaalde norm. Er is geen sprake van ‘zakken’ of ‘slagen’

(Hollenberg en van der Lubbe, 2011, 59).

3.2.3 Niveauwaarde

Het leerlingvolgsysteem ParnasSys specificeert het ABCDE-niveau met een numerieke waarde tussen 0 en 5: de niveauwaarde. In tabel 3 wordt weergeven hoe de niveauwaarden zich verhouden tot het ABCDE-niveau. Niveau A B C D E Verdeelde percentages Best scorende 25% 25% 25% 15% Zwakst scorende 10% Niveauwaarde 5 - 4 3,99 - 3 2,99 - 2 1,99 – 1 0,99 - 0

21 Door deze omzetting van het ABCDE-niveau naar niveauwaarde zijn scores van leerlingen op

verschillende toetsmomenten en verschillende toetsen met elkaar te vergelijken. Een leerling met een ‘lage C’ heeft een niveauwaarde van ongeveer 2. Een leerling met een ‘hoge C’ heeft een niveauwaarde rond de 3. Als een leerling op verschillende leergebieden, bijvoorbeeld spelling en technisch lezen, een ‘hoge C’ heeft, dan zijn beide scores bijna 3. Indien een leerling bij spelling een ‘hoge C’ scoort en bij technisch lezen een ‘lage C’, dan is er uit de niveauaanduidingen geen verschil op te maken, terwijl uit de niveauwaarden blijkt dat de leerling bij spelling sterker scoort dan bij technisch lezen, ten opzichte van leeftijdsgenoten (Hollenberg en van der Lubbe, 2011, 66).

3.2.4 Relatief leerrendement

Een andere manier om de leervorderingen van een leerling inzichtelijk te maken, is met relatief leerrendement. Het relatief leerrendement wordt berekend door middel van didactische leeftijd (DL) en Didactisch Leeftijd Equivalent (DLE). De didactische leeftijd van een leerling komt overeen met het aantal maanden onderwijs dat een leerling heeft gevolgd vanaf groep 3, waarbij wordt uitgegaan van tien maanden onderwijs per jaar (Hollenberg en van der Lubbe, 2011, 64). Aan het eind van groep 3 heeft een leerling dus een DL van 10. Aan het einde van groep 8 zal een leerling een DL van 60 hebben.

Om het DLE te bepalen worden de ruwe scores van toetsen met behulp van scoringstabellen omgezet in DLE’s. DLE geeft aan hoeveel maanden onderwijs een leerling gemiddeld nodig heeft om tot een bepaald niveau te komen. Net als bij DL tellen de maanden onderwijs die gevolgd zijn vanaf groep 3 (Hollenberg en van der Lubbe, 2011, 64).

Met behulp van de formule DLE/DL * 100% kan het relatief leerrendement berekend worden. Als het niveau van een leerling precies gelijk is aan de didactische leeftijd van een leerling is het relatief leerrendement 100%. Een leerling die bijvoorbeeld in eind groep 4 zit, heeft 20 maanden onderwijs gehad. Als het DLE ook 20 is heeft de leerling een leerrendement van 100%. Ligt het DLE lager dan de didactische leeftijd, dan is het leerrendement kleiner dan 100%. Een leerling die bijvoorbeeld in eind groep 4 een DLE van 10 heeft op begrijpend lezen, presteert hetzelfde als een gemiddelde leerling uit eind groep 3 op begrijpend lezen. Deze leerling heeft een leerachterstand van een jaar (10 maanden) en het leerrendement van deze leerling is 10/20 * 100% = 50%.

Kort gezegd betekent een leerrendement van 100% dus dat een leerling op niveau is. Een leerrendement van minder dan 100% houdt in dat een leerling onder niveau scoort, er is dan sprake van een leerachterstand. Een leerrendement van bijvoorbeeld 120% betekent logischerwijs dat een leerling boven het niveau zit. Een leerrendement van meer dan 100% geeft dus een leervoorsprong aan. In tabel 4 wordt weergeven hoe het relatief leerrendement zich verhoudt tot de ABCDE-niveaus.

22

Niveau Niveau eind groep 8 Leerrendement

E Tot eind groep 5 (DLE = 30) < 50%

D Tot eind groep 6 (DLE = 40) > 50% en < 66%

C- Tot eind groep 7 (DLE = 50) > 66% en < 83 %

C+ Tot eind groep 8 (DLE = 60) > 83% en < 100%

B Tot een jaar voorsprong > 100% en < 117%

A(+) Meer dan een jaar voorsprong

(DLE ≥ 70)

> 117%

Tabel 4: Verhouding leerrendement en het ABCDE-niveau (Handleiding ParnasSys, LVS niet-methodetoetsen).

Hollenberg en van der Lubbe geven aan dat het werken met DLE’s en daarmee relatief

leerrendement een groot nadeel met zich meebrengt. DLE’s zijn namelijk grotendeels gebaseerd op aannames, zoals de aanname dat de ontwikkeling tussen twee toetsmomenten lineair verloopt (2011, 64). De toetsen worden genormeerd op vaste momenten, doorgaans in januari en in juni, waardoor alleen de DLE’s 5, 10, 15 etc. goed vast te stellen zijn, omdat deze overeenkomen met de normeringsmomenten midden groep 3 (M3), eind groep 3 (E3), midden groep 4 (M4) etc. die

gebaseerd zijn op de prestaties van leerlingen uit de steekproef. Hollenberg en van der Lubbe stellen dat voor een DLE van 17 en het kunnen bepalen van een vaardigheidsscore hierbij, de toets eigenlijk ook in maart moet worden voorgelegd aan een grote groep representatieve leerlingen uit groep 4 (2011, 64). Indien deze informatie ontbreekt, wordt er dus uitgegaan van een lineaire groei tussen twee normeringsmomenten, terwijl er over deze groei weinig bekend is. Hollenberg en van der Lubbe geven wel aan dat deze juist allesbehalve lineair is en dat een leerling dus over- of onderschat wordt bij het vaststellen van DLE’s.

3.3 Verwerking van de resultaten

In de voorgaande paragrafen is beschreven op welke manieren toetsresultaten uitgedrukt kunnen worden en welke analysemogelijkheden hiermee gepaard gaan. In deze paragraaf zal toegelicht en verantwoord worden welke vormen worden gebruikt voor de daadwerkelijke analyses van de toetsgegevens in hoofdstuk 4.

Zoals eerder gezegd is met een vaardigheidsscore aan te geven wat een leerling kan op een bepaald leergebied, bijvoorbeeld woordenschat. Ook is het mogelijk om met een vaardigheidsscore te bepalen of een leerling vooruitgang heeft geboekt binnen dit leergebied. Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag: ‘Is er sprake van een daling in de toetsresultaten op

woordenschat en begrijpend lezen?’ is het dus wenselijk om de vaardigheidsscores te analyseren en met deze vorm metingen te doen.

23 bepaald leergebied te interpreteren, biedt deze geen uitkomst voor het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag: ‘Blijven de Cito-scores op woordenschat achter op het landelijk gemiddelde?’ Om een vergelijking te kunnen maken met een normgroep heeft Cito de

niveaugroepen in het leven geroepen. Met de niveaugroepen wordt namelijk aangegeven of een leerling sterk of zwak scoort ten opzichte van deze normgroep. Nog iets specifieker zijn de niveauwaarden: een omzetting van het ABCDE-niveau naar een numeriek getal. Waar bij de

niveauaanduidingen geen verschil op te maken is tussen bijvoorbeeld een ‘hoge B’ en een ‘lage B’, is dat bij de niveauwaarden wel het geval. Om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden geniet het analyseren van en het meten met niveauwaarden dus de voorkeur.

24

4. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de scores op de verschillende toetsen besproken en geanalyseerd. Allereerst worden de (vaardigheids)scores op de woordenschattoetsen behandeld, vervolgens worden de (vaardigheids)scores op de toetsen begrijpend lezen beschreven en tot slot wordt gekeken naar de scores op de woordenschattoeten en de toetsen begrijpend lezen in niveauwaarde, waardoor een koppeling gemaakt kan worden met het landelijk gemiddelde.

In tabel 5 staan de gemiddelde scores in vaardigheidsscore op de verschillende woordenschattoetsen (WST) voor de groep als geheel en voor de scholen afzonderlijk.

Tabel 5 : Gemiddelden en standaarddeviaties (Sd.) WST in vaardigheidsscore (n =aantal leerlingen)

Totaal (gem.) (Sd.) Nellestein (gem.) (Sd.) Rozemarn (gem.) (Sd.) Wereldwijs (gem.) (Sd.) WST M6 (min = 33) (max = 143) 69,21 (14,97) (n = 101) 65,98 (17,57) (n = 40) 68,86 (10,13) (n= 22) 72,71 (13,88) (n = 39) WST E6 (min = 43) (max = 116) 74,55 (12,95) (n =101) 73,88 (14,42) (n = 40) 70,64 (8,83) (n= 22) 77,46 (12,92) (n = 39) WST M7 (min = 49) (max = 120) 81, 74 (14,26) (n = 101) 77,95 (16,25) (n = 42) 86,13 (11,21) (n=23) 83,23 (12,78) (n =39) WST E7 (min = 59) (max = 181) 89,85 (18,04) (n = 101) 83,79 (22,49) (n = 42) 99,73 (9,88) (n=22) 90,82 (13,27) (n = 39)

Op de woordenschattoets M6 scoren de scholen gemiddeld 69,21. Uit bovenstaande tabel is af te lezen dat Wereldwijs gemiddeld het beste heeft gescoord (72,71). Ook op de woordenschattoets E6 scoort Wereldwijs het beste (77,46), het gemiddelde van de scholen samen ligt op deze toets echter ook hoger (74,55). In tabel 6 wordt de gemiddelde groei tussen de verschillende meetmomenten weergegeven. Hoewel Wereldwijs op de toetsmomenten M6 en E6 het beste heeft gescoord, blijkt dat de leerlingen van Nellestein gemiddeld de grootste groei doorgemaakt hebben (7,9). Daarnaast blijkt dat hun scores op het toetsmoment E6 significant beter zijn dan hun scores op de M6-toets (p = 0,000, F=19,017). Ook de leerlingen van Wereldwijs scoren op de E6-toets significant beter dan op de M6-toets (p = 0,002, F = 10,629). De leerlingen van de Rozemarn hebben gemiddeld de kleinste groei doorgemaakt (1,78). Tussen deze twee meetmomenten is voor de leerlingen van de Rozemarn geen significant verschil gevonden.

25

Tabel 6: Gemiddelde groei WST per toetsmoment per school in vaardigheidsscore

School Gemiddelde groei WST M6 – E6 Gemiddelde groei WST M7 – E7 Gemiddelde groei WST M6 – E7 Nellestein 7,9 5,84 17,81 Rozemarn 1,78 13,6 30,87 Wereldwijs 4,75 7,95 18,11

De gemiddelde groei tussen de woordenschattoetsen M7 en E7 is ook weergeven in tabel 6. Uit de gegevens blijkt dat alle scholen gemiddeld vooruit zijn gegaan, maar de leerlingen van de Rozemarn hebben gemiddeld de grootste groei doorgemaakt (13,6). Zij hebben op de woordenschattoets E7 dan ook significant beter gescoord dan op de woordenschattoets M7 (p = 0,000, F = 235,002). Ook de leerlingen van Nellestein en Wereldwijs hebben op de E7-toets significant beter gescoord dan op de M7-toets (respectievelijk p = 0,007, F = 8,159 en p = 0,000, F = 22,445).

Over de gehele linie hebben de leerlingen van alle drie de scholen vooruitgang geboekt. De gemiddelde groei tussen de M6- en E7-meting is weergegeven in de laatste kolom van tabel 6. De gemiddelde groei is wederom het grootst bij de leerlingen van de Rozemarn (30,87). De gemiddelde groei is bij de leerlingen van Nellestein en Wereldwijs nagenoeg gelijk (respectievelijk 17,81 en 18,11).

Op de meetmomenten M6, E6 en M7 zijn geen significante verschillen gevonden tussen de scholen. Op meetmoment E7 echter wel. Op deze toets scoren de leerlingen van de Rozemarn significant beter dan die van Nellestein (p = 0,002, F = 6,323). Daarnaast doet de Rozemarn het ook beter dan Wereldwijs, alleen is dit verschil niet significant.

Begrijpend lezen

Tabel 7: Gemiddelden en standaarddeviaties TBL in vaardigheidsscore (n = aantal leerlingen)

Totaal (gem.) (Sd.) Nellestein (gem.) (Sd.) Rozemarn (gem.) (Sd.) Wereldwijs (gem.) (Sd.) TBL M6 (min = -13) (max = 54) 27,67 (12,34) (n = 100) 23,03 (13,59) (n = 40) 28,71 (10,64) (n = 21) 31,87 (10,29) (n = 39) TBL E6 (min = 1) (max =63) 30,92 (14,48) (n = 39) - - 30,92 (14,48) (n = 39) TBL M7 (min = 5) (max = 122) 43,03 (20,10) ( n = 98) 43,97 (26,91) (n =37) 38,77 (11,33) (n = 22) 44,59 (16,16) (n = 39) TBL E7 - - - -

26 In tabel 7 staan de gemiddelde scores in vaardigheidsscore op de verschillende toetsen begrijpend lezen (TBL) voor de groep als geheel en voor de scholen afzonderlijk. Op de M6-toets scoren de leerlingen van Wereldwijs gemiddeld het beste (31,87). Daarnaast blijkt uit de tabel dat deze school als enige een E6-meting heeft uitgevoerd. Logischerwijs bepalen deze scores dan ook het totale gemiddelde van 30,92. Deze score wordt verder niet meegenomen in de analyse. De totaal gemiddelde score op de M7-toets bedraagt 43,03. Ook op deze toets behalen de leerlingen van Wereldwijs de hoogste score: 44.59. Geen van de scholen heeft een E7-meting uitgevoerd.

Tabel 8: Gemiddelde groei TBL per toetsmoment per school in vaardigheidsscore

School Gemiddelde score TBL M6 Gemiddelde score TBL M7 Gemiddelde groei TBL M6 – M7 Nellestein 23,03 43,97 20,94 Rozemarn 28,71 38,77 10,06 Wereldwijs 31,87 44,59 12,72

Tabel 8 laat de gemiddelde groei tussen de M6- en de M7 meting zien. Hoewel de leerlingen van Wereldwijs op alle toetsen gemiddeld de hoogste score behaalden, maken de leerlingen van Nellestein gemiddeld de grootste groei door (20,94). Wel zijn de leerlingen op alle drie de scholen gemiddeld vooruit gegaan. Daarnaast is er ook voor elke school een significant verschil tussen de verschillende toetsmomenten gevonden. Alle drie de scholen scoren op het toetsmoment M7 significant beter dan op toetsmoment M6 (Nellestein: p = 0,000, F = 41,829; Rozemarn: p = 0,000, F = 1140,022; Wereldwijs: p = 0,000, F = 50,887).

Op het meetmoment M6 is ook een significant verschil gevonden tussen de scholen. De leerlingen van Wereldwijs scoren significant beter op de toets begrijpend lezen dan de leerlingen van Nellestein (p = 0,004, F= 5,660). Op het M7-meetmoment is geen significant verschil tussen de scholen aangetroffen.

Correlatie- en regressie-analyses

Aan de hand van een (Pearson) correlatie-analyse is het verband tussen de scores op de woordenschattoets en de toets begrijpend lezen op een bepaald meetmoment (M6 en M7) nagegaan. In tabel 9 worden deze correlaties weergeven.

Tabel 9: Correlatie tussen verschillende meetmomenten WST en TBL in vaardigheidsscore (**=p<.01)

TBL M6 TBL M7

WST M6 0,686** -

27 De scores op de woordenschattoets M6 hebben een positief verband met de scores op de M6-toets begrijpend lezen. De correlatiecoëfficient (r) bedraagt 0,686, wat een sterk verband tussen die twee inhoudt. De determinatiecoëfficient (r²) geeft aan dat 47% van de variantie in scores op de

begrijpend lezen toets M6 wordt ‘verklaard’ door de scores op de woordenschattoets M6. Voor de scores op beide toetsen op meetmoment M7 geldt nagenoeg hetzelfde.

Om na te gaan wat de relatieve bijdrage is van de woordenschattoetsen voor begrijpend lezen is er ook een multiple regressie-analyse uitgevoerd.

Tabel 10: Multiple regressie-analyse voor de variabele (WST M6) die begrijpend lezen (TBL M6) voorspellen voor de gehele onderzoeksgroep (n = 101)

Variabele B Std. fout Beta t p

WST M6 0,563 0,060 0,686 9,329 0,000

Uit tabel 10 blijkt dat de richting van het verband positief is, hetgeen overeenkomt met de eerder uitgevoerde correlatie-analyse. Daarnaast blijkt uit de p-waarde (0,000) dat het regressiemodel significant is. Het verband tussen de scores op de woordenschattoets M6 en de begrijpend lezen toets M6 is dus significant. Ook voor het meetmoment M7 is een regressie-analyse uitgevoerd (zie tabel 11).

Tabel 11: Multiple regressie-analyse voor de variabele (WST M7) die begrijpend lezen (TBL M7) voorspellen voor de gehele onderzoeksgroep (n = 101)

Variabele B Std. fout Beta t p

WST M7 1,003 0,114 0,668 8,805 0,000

Ook uit tabel 11 blijkt dat de richting van het verband positief, hetgeen wederom overeenkomt met de correlatie-analyse. Ook hier is het regressiemodel significant. Het verband tussen de scores op de woordenschattoets M7 en de begrijpend lezen toets M7 is ook significant.

Scores woordenschattoetsen ten opzichte van het landelijk gemiddelde

Om uit te zoeken of de scores van de leerlingen van de verschillende scholen achterblijven op het landelijk gemiddelde, wordt gekeken naar de niveauwaarden (zie paragraaf3.3 voor verantwoording). In tabel 12 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties voor de verschillende woordenschattoetsen weergeven.

28

Tabel 12 : Gemiddelden en standaarddeviaties WST in niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

Totaal (gem.) (Sd.) Nellestein (gem.) (Sd.) Rozemarn (gem.) (Sd.) Wereldwijs (gem.) (Sd.) WST M6 (min = 0,4) (max = 4,9) 2,41 (1,12) (n = 101) 2,09 (1,13) (n = 40) 2,46 (1,00) (n = 22) 2,71 (1,10) (n = 39) WST E6 (min = 0,6) (max = 4,6) 2,48 (1,06) (n = 101) 2,47 (1,14) (n = 40) 2,10 (0,84) (n = 22) 2,70 (1,05) (n = 39) WST M7 (min = 0,5) (max = 4,6) 2,44 (1,21) (n = 104) 2,05 (1,27) (n = 42) 2,93 (1,00) (n = 23) 2,56 (1,16) (n = 39) WST E7 (min = 0,7) (max = 2,8) 2,80 (1,25) (n = 103) 2,21 (1,34) (n = 42) 3,71 (0,65) (n = 22) 2,95 (1,08)

In de tabel is af te lezen dat de scores gemiddeld tussen 2 en 3 liggen, wat inhoudt dat de leerlingen gemiddeld in niveau C vallen. Opvallend is de gemiddelde score van de Rozemarn op meetmoment E7. Gemiddeld scoren de leerlingen dan 3,71, hetgeen overeenkomt met niveau B. In tabel 13 wordt weergeven hoeveel procent van de leerlingen per toetsmoment in een bepaalde categorie vallen.

Tabel 13: Totaal aantal scores en percentages WST per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

WST M6 (n = 101) WST E6 (n = 101) WST M7 (n = 104) WST E7 (n = 103) E: nw 0 - 0,99 12 (11,88%) 9 (8,91%) 18 (17,31%) 15 (14,65%) D: nw 1 – 1,99 24 (23,76%) 28 (27,72%) 21 (20,19%) 14 (13,59%) C: nw 2 – 2,99 29 (28,71%) 31 (30,69%) 28 (26,92%) 22 (21,36%) B: nw 3 – 3,99 27 (26,73%) 20 (19,8%) 19 (18,27%) 26 (25,24%) A: nw 4 - 5 9 (8,91%) 13 (12,87%) 18 (17,31%) 26 (25,24%) %AB-score 36 (35,64%) 33 (32,67%) 37 (36,63%) 52 (51,49%)

Op het eerste gezicht lijken er niet erg grote verschuivingen in niveau per toetsmoment te zijn. Wel neemt het percentage niveauwaarde tussen 4 en 5 geleidelijk toe. Dit betekent dat er bij het laatste toetsmoment meer leerlingen op niveau A zitten dan de toetsmomenten daarvoor. Het is daarom ook interessant om deze scores per school te bekijken (tabel 14, 15 en 16).

29

Tabel 14: Totaal aantal scores en percentages WST op Nellestein per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

School = Nellestein WST M6 (n = 40 ) WST E6 (n = 40) WST M7 (n = 42) WST E7 (n = 42) E: nw 0 - 0,99 7 (17,5%) 5 (12,5%) 12 (28,57%) 13 (30,95%) D: nw 1 – 1,99 11 (27,5%) 9 (22,5%) 10 (23,81%) 7 (16,67%) C: nw 2 – 2,99 11 (27,5%) 11 (27,5%) 9 (21,43%) 8 (19,04%) B: nw 3 – 3,99 9 (22,5%) 10 (25%) 6 (14,29%) 8 (19,04%) A: nw 4 - 5 2 (5%) 5 (12,5%) 5 (11,9%) 6 (14,29%) %AB-score 11 (27,5%) 15 (37,5%) 11 (26,2%) 14 (33,3%)

Opvallend aan de scores van de leerlingen van Nellestein is de toename van het aantal scores tussen 4 en 5. Uit tabel 14 blijkt dat op de woordenschattoets M6 slechts 5% een niveauwaarde in deze categorie scoort en op de woordenschattoets E7 is dit 14,29%. Als er echter wordt gekeken naar het aantal leerlingen dat een A-score heeft behaald, zijn dit slechts vier leerlingen meer dan op het eerste toetsmoment. Het percentage AB-score is op de E6-toets het hoogst (37,5%). Op de M7-toets is dit percentage beduidend lager, slechts 26,2% van de leerlingen scoort op deze toets in deze categorie.

Tabel 15: Totaal aantal scores en percentages WST op de Rozemarn per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

School = Rozemarn WST M6 (n = 22 ) WST E6 (n = 22) WST M7 (n = 23 ) WST E7 (n = 22) E: nw 0 - 0,99 1 (4,55%) 1 (4,55%) 1 (4,35%) 0 (0%) D: nw 1 – 1,99 7 (31,81%) 10 (45,45%) 3 (13,04%) 0 (0%) C: nw 2 – 2,99 6 (27,27%) 8 (36,36%) 8 (34,78%) 3 (13,64%) B: nw 3 – 3,99 7 (31,81%) 2 (9,09%) 5 (21,74%) 9 (40,91%) A: nw 4 - 5 1 (4,55%) 1 (4,55%) 6 (26,09%) 10 (45,45%) %AB-score 8 (36,36%) 3 (13,64%) 11 (47,83%) 19 (86,36%)

Er is een opvallende toename te ontdekken in de scores van de leerlingen van de Rozemarn. Het aantal leerlingen met een E-score neemt af en het aantal leerlingen met een B- en A-score neemt toe. Uit tabel 15 blijkt dat op de woordenschattoets E7 bijna de helft van de leerlingen een niveauwaarde tussen de 4 en 5 (45,45%) scoort. Als men kijkt naar het percentage AB-score, is te zien dat op de E7-toets 86,36% van de leerlingen van de Rozemarn in deze categorie valt.

30

Tabel 16: Totaal aantal scores en percentages WST op Wereldwijs per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

School = Wereldwijs WST M6 (n = 39 ) WST E6 (n = 39) WST M7 (n = 39) WST E7 (n = 39) E: nw 0 - 0,99 4 (10,26%) 3 (7,69%) 5 (12,82%) 2 (5,13%) D: nw 1 – 1,99 6 (15,38%) 9 (23,08%) 8 (20,51%) 7 (17,95%) C: nw 2 – 2,99 12 (30,77%) 12 (30,77%) 11 (28,21%) 11 (28,21%) B: nw 3 – 3,99 11 (28,21%) 8 (20,51%) 8 (20,51%) 9 (23,08%) A: nw 4 - 5 6 (15,38%) 7 (17,95%) 7 (17,95%) 10 (25,64%) %AB-score 17 (43,59%) 15 (38,46%) 15 (38,46%) 19 (48,72%)

Uit tabel 16 blijkt dat de scores van de leerlingen van Wereldwijs op de verschillende

woordenschattoetsen nagenoeg gelijk blijven. Er is geen noemenswaardige toe- of afname te ontdekken. Het percentage AB-score heeft een marge van 10%. Op de M7-toets behaalt ruim 38% een AB-score en op de E7-toets valt ruim 48% in deze categorie.

Scores toetsen begrijpend lezen ten opzichte van het landelijk gemiddelde

Ook de scores van de toetsen begrijpend lezen zijn in niveauwaarde in tabellen gezet, om een vergelijking te kunnen maken met het landelijk gemiddelde. Tabel 17 laat zien dat de leerlingen van de drie scholen een gemiddelde niveauwaarde voor begrijpend lezen scoren tussen de 2 en 3. In tabel 18 wordt per categorie niveauwaarde aangegeven hoeveel procent van alle leerlingen in deze categorie scoort.

Tabel 17: Gemiddelden en standaarddeviaties TBL in niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

Totaal (gem.) (Sd.) Nellestein (gem.) (Sd.) Rozemarn (gem.) (Sd.) Wereldwijs (gem.) (Sd.) TBL M6 (min = 0,3) (max = 4,4) 2,38 (1,075) (n = 100) 2,02 (1,05) (n = 40) 2,45 (1,08) (n = 21) 2,71 (1,01) (n = 39) TBL E6 (min = 0,6) (max = 4,6) 2,59 (1,22) (n = 39) - - 2,59 (1,22) (n = 39) TBL M7 (min = 0,5) (max = 5,0) 2,64 (1,30) (n = 98) 2,64 (1,49) (n = 37) 2,40 (1,06) (n = 22) 2,77 (1,23) (n = 39) TBL E7 (min = ) (max = ) - - - -

31

Tabel 18: Totaal aantal scores en percentages TBL per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

TBL M6 (n =100) TBL M7 (n = 98) E: nw 0 - 0,99 12 (12%) 14 (14,29%) D: nw 1 – 1,99 24 (24%) 19 (19,39%) C: nw 2 – 2,99 31 (31%) 22 (22,45%) B: nw 3 – 3,99 20 (20%) 23 (23,47%) A: nw 4 - 5 13 (13%) 20 (20,41%) %AB-scores 33 (33%) 43 (43,88%)

Tussen de M6 en de M7 meting zijn niet erg opvallende verschillen te vinden. Wel is het percentage B-scores toegenomen (van 20% naar ongeveer 23%), evenals het percentage A-scores (van 13% naar ongeveer 20%). Het percentage AB-score is met ruim 10% toegenomen. In tabel 19, 20 en 21 zijn de percentages per school te vinden.

Tabel 19: Totaal aantal scores en percentages TBL op Nellestein per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

School = Nellestein TBL M6 (n =40) TBL M7 (n = 37) E: nw 0 - 0,99 9 (22,5%) 8 (21,62%) D: nw 1 – 1,99 10 (25%) 6 (16,22%) C: nw 2 – 2,99 13 (32,5%) 6 (16,22%) B: nw 3 – 3,99 5 (12,5%) 7 (18,92%) A: nw 4 - 5 3 (7,5%) 10 (27,03%) %AB-score 8 (20%) 17 (45,95%)

Op Nellestein is een opvallende afname van C-scores (van 32,5% naar ongeveer 16%) te ontdekken tussen de twee metingen. Daarnaast laat tabel 19 zien dat er een toename van ruim 20% in A-scores is op begrijpend lezen, wat resulteert in een toename van ongeveer 25% in de AB-score.

32

Tabel 20: Totaal aantal scores en percentages TBL op de Rozemarn per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

School = Rozemarn TBL M6 (n =21) TBL M7 (n = 22) E: nw 0 - 0,99 3 (14,29%) 3 (13,64%) D: nw 1 – 1,99 4 (19,04%) 5 (22,73%) C: nw 2 – 2,99 6 (28,57%) 6 (27,27%) B: nw 3 – 3,99 6 (28,57%) 6 (27,27%) A: nw 4 - 5 2 (9,5%) 2 (9,09%) %AB-score 8 (38,1%) 8 (36,36%)

Uit tabel 20 blijkt dat de scores op de toetsen begrijpend lezen van de leerlingen van de Rozemarn op beide meetmomenten nagenoeg gelijk zijn gebleven. Dit is ook het geval bij de scores op begrijpend lezen van de leerlingen van Wereldwijs (zie tabel 21).

Tabel 21: Totaal aantal scores en percentages TBL op Wereldwijs per niveauwaarde (n = aantal leerlingen)

School = Wereldwijs TBL M6 (n =39) TBL M7 (n = 39) E: nw 0 - 0,99 0 (0%) 3 (7,69%) D: nw 1 – 1,99 10 (25,64%) 8 (20,51%) C: nw 2 – 2,99 12 (30,77%) 10 (25,64%) B: nw 3 – 3,99 9 (23,08%) 10 (25,64%) A: nw 4 - 5 8 (20,51%) 8 (20,51%) %AB-score 17 (43,6%) 18 (46,15%)

Gegevens Schoolwijzer Amsterdam

De Schoolwijzer Amsterdam verzorgt informatie over alle scholen in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs in Amsterdam. De Schoolwijzer biedt de mogelijkheid om verschillende basisscholen binnen Amsterdam met elkaar te vergelijken en te bekijken hoe de scholen de laatste jaren hebben gepresteerd. Ook de gegevens van de drie basisscholen die deelnemen aan dit onderzoek zijn terug te vinden in de Schoolwijzer. Per school zullen de belangrijkste gegevens kort toegelicht worden.

33 Gegevens Schoolwijzer Amsterdam: Nellestein

In figuur 1 wordt de leerwinst taal en rekenen van Nellestein weergeven. De leerwinst wordt berekend door van twee opeenvolgende jaren het verschil in toetsresultaat (gemiddelde

vaardigheidsscore) te berekenen. Vervolgens is deze score vergeleken met de gemiddelde groei op die toets van alle Amsterdamse scholen. Indien deze hoger is dan gemiddeld, krijgt de school voor die toets een pijl omhoog. Ligt de groei rond het gemiddelde in Amsterdam, dan wordt een horizontale pijl weergegeven. In het geval van een veel lagere groei dan gemiddeld krijgt de school een pijl naar beneden (Schoolwijzer Amsterdam). Uit figuur 1 blijkt dat de groei in begrijpend lezen van groep 5 naar groep 6 rond het gemiddelde in Amsterdam ligt.

Figuur 1: Leerwinst taal en rekenen Nellestein (bron: Schoolwijzer Amsterdam)

Figuur 2 geeft de gemiddelde score van Nellestein weer op verschillende toetsen taal en rekenen, afgenomen in groep 2 tot en met 6. De letter A geeft een sterke score weer en de letter E staat voor een zwakke score. Figuur 2 laat zien dat de AB-score begrijpend lezen groep 6 in schooljaar 2012-2013 iets is toegenomen ten opzichte van schooljaar 2011-2012, wat overeen lijkt te komen met de eerder geconstateerde toename in AB-score tussen meetmoment M6 en M7 (zie hoofdstuk 4, tabel 19).

34 Gegevens Schoolwijzer Amsterdam: de Rozemarn

In figuur 3 wordt de leerwinst taal en rekenen van de Rozemarn weergegeven. Uit figuur 3 blijkt dat de groei op de toets begrijpend lezen van groep 5 naar groep 6 hoger is dan het gemiddelde op de scholen binnen Amsterdam.

Figuur 3: Leerwinst taal en rekenen de Rozemarn (bron: Schoolwijzer Amsterdam)

In figuur 4 worden de toetsen taal en rekenen van de Rozemarn weergegeven. Uit figuur 4 is niet heel duidelijk een toename, dan wel een afname in percentage AB-scores in 2012-2013 op te maken bij begrijpend lezen groep 6, ten opzichte van deze toets in schooljaar 2011-2012. Ook uit de eerder onderzochte AB-scores op begrijpend lezen (zie hoofdstuk 4, tabel 20), was geen duidelijk verschil op te maken.