Titel: ‘Kinderen van hoger opgeleide ouders voelen zich beter thuis op school dan kinderen van lager opgeleide ouders’, iets uit het verleden?
Naam: Melissa Koeiman Studentennummer: 10342672
e-‐mailadres: melissakoeiman@live.com Opleiding: Bachelor Sociologie
Specialisa5e: Onderwijs, straJficaJe en levensloop
Namen van mijn beoordelaars: Carolien Bouw en Gerben Moerman Datum dat scrip5e is ingeleverd: 18 juni 2015
‘Kinderen van hoger opgeleide ouders voelen zich beter thuis op
school dan kinderen van lager opgeleide ouders’, iets uit het
verleden?
Een onderzoek op twee basisscholen op IJburg over het thuis voelen van leerlingen met verschillende achtergronden op school
door Melissa Koeiman
Bron: www.histclo.com
BachelorscripJe Sociologie Universiteit van Amsterdam Studentennummer: 10342672
Begeleiders: Carolien Bouw en Gerben Moerman melissakoeiman@live.com
Voorwoord
Emeritus hoogleraar Kees Schuyt heeX aan onze bacheloronderzoekgroep in het begin gezegd: “Een onderzoek is succesvol als je aan het einde meer weet dan aan het begin”. Voor mij waren dit ‘wijze woorden van een wijze man’ die mij hebben gemoJveerd. De periode van mijn bachelorscripJe had veel leuke en leerzame momenten, maar er waren ook veel momenten van onzekerheden. Na drie jaar Sociologie gestudeerd te hebben aan de Universiteit van Amsterdam, moest ik voor het eerst een onderzoek van dit formaat doen. Maar hier ligt het dan: mijn bachelorscripJe. En wat kan ik anders zeggen dan dat ik blij ben met het resultaat. Ik weet meer dan ik aan het begin van het onderzoek wist. Niet alleen meer over mijn onderzoeksvraag en het onderwerp, maar ook meer over hoe het is om in het veld onderzoek te doen.
Graag wil ik God bedanken die mijn leven in zijn handen heeX. Daarnaast wil ik alle respondenten en de twee scholen die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek van harte bedanken voor hun Jjd en de leuke en interessante interviews. Ik waardeer het zeer dat deze twee scholen ondanks hun drukke agenda’s Jjd hebben gemaakt voor mijn onderzoek. Ook wil ik mijn twee begeleiders Carolien Bouw en Gerben Moerman bedanken voor hun begeleiding, aanmoediging en Jjd. Jullie hebben mij aangemoedigd
om het beste uit mijzelf te halen en waren niet blij met ‘genoeg’. Dit waardeer ik heel
erg. Ten vierde wil ik Kees Schuyt bedanken voor zijn feedback en inspirerende woorden en Lupi Tineke bedanken voor haar feedback en de rondleiding op IJburg.
Ook wil ik mijn ouders Ruthline Koeiman-‐Benschop en Hensley Koeiman bedanken voor hun steun en hun wijze en moJverende woorden. Ten slobe wil ik Connie Benschop en mijn zus Charissa Koeiman bedanken voor hun steun aan het begin van en Jjdens mijn studie hier in Nederland.
Hoofddorp, 18 juni 2015 Melissa Koeiman
Inhoudsopgave
1. Inleiding ...6
1.1. Wetenschappelijke relevanJe en Maatschappelijke relevanJe ...6
1.2. IJburg als onderzoekplaats ...8
2. Theoretische Kader en Onderzoeksvraag ...9
2.1. De reproducJetheorie ...9
2.2. Een decentralisaJe van het dominante cultuur ...11
2.3. De elitaire cultuur domineert nog, maar op een subJele manier ...13
2.4. Probleemstelling en vraagstelling ...14
3. Onderzoeksmethode en Onderzoeksontwerp ...16
3.1. Onderzoeksvragen en operaJonalisaJe ...16
3.2. Onderzoeksontwerp ...18
3.3. Respondenten ...18
3.4. DatacollecJe ...20
3.5. Ervaring interviews ...22
3.6 Data-‐analyse ...23
4. Wat houdt thuis voelen in? ...25
4.1. Vrienden ...25
4.2. Leraren ...26
4.3. Andere redenen voor het thuis voelen ...27
4.4. ObservaJe houding leerlingen Jjdens interview ...27
4.5. Wat de leraren interpreteren als zich thuis voelen ...28
4.5. Deelconclusie ...29
5. Vertrouwd voelen op school ...31
5.1. MeningsuiJng ...31
5.2. Wat merken de docenten bij het geven van mening van de leerlingen ...32
5.3. Taalbeheersing leerlingen volgens de leerlingen zelf ...33
5.4. Veilig voelen op school ...35
5.5. Jezelf zijn op school ...36
5.6. De kleding dragen die je wilt ...37
5.7. Deelconclusie ...39
6. Sociale banden ...41
6.1. Omgang met medeleerlingen ...41
6.4. Deel conclusie ...49
6.4.1. omgang met leerlingen ...49
6.4.2. Omgang met leraren ...49
6.4.3. Vriendschap ...50
7. Verbondenheid met school ...51
7.1 Enthousiasme om naar school te komen ...51
7.2. Het vinden dat school bij jou als persoon past ...52
7.3. Het leuk vinden om nieuwe dingen leren ...53
7.4. Meedoen in de lessen ...55
7.6. Interessegebieden leerlingen ...57 7.7. Deelconclusie ...58 8. Schoolactiviteiten ...60 8.1. Huiswerk maken ...60 8.2. Buitenschoolse acJviteiten ...61 8.3. Deelconclusie ...63 9. Conclusie en aanbeveling ...64
9.1. Wat kan er gezegd worden over de reproducJetheorie? ...67
9.2. Aanbevelingen ...68
9.3. Wat zou ik anders doen ...68
10. Literatuurlijst ...70
11. Bijlagen ...72
11.1. InformaJe respondenten ...72
11.2. Interview leerlingen ...73
1. Inleiding
Ik kan het mij als de dag van gisteren herinneren. Ik verhuisde van een klein eiland waar ik negenJen jaar had gewoond naar Nederland om de studie sociologie te gaan volgen. In het begin vond ik het heel moeilijk om mijn plaats hier in Nederland te vinden. Alles was zo groot en zo nieuw. Het weer werkte ook niet alJjd mee. Op de universiteit had ik ondanks mijn deelname aan de Intreeweek nog geen vaste ‘vrienden’ gemaakt. Na een maand wilde ik terug naar mijn veilig, klein eilandje. Maar naast advies van velen die zeiden dat ik nog even moest proberen en dat het na een Jjdje goed zou komen, hield iets anders mij ook tegen: het thuisgevoel dat ik had op de universiteit. Hoe kon ik me zo ver weg van huis voelen en tegelijkerJjd voelen alsof ik mijn plaats had gevonden? Alsof ik op de universiteit hoorde. De sfeer, de mensen, de mooie en inspirerende colleges. De sJlte in de werkruimtes, de boeken en het verder denken over onderwerpen die ik vroeger als ‘normaal’ zag. Het leren. Waarom voelde ik me zo erg thuis? Ik wist het niet. Wat ik wel wist, was dat ik school alJjd al leuk vond. Volgens veel theorieën die ik gelezen heb, komt naar voren dat de opvoeding en de thuiscultuur van het kind bepalend is voor hoe het kind zich op school voelt. Had mijn thuisgevoel dat ik op school en de universiteit had te maken met mijn opvoeding en thuiscultuur? Hierover zal dit onderzoek gaan: over het zich thuis voelen van leerlingen op school.
1.1. Wetenschappelijke relevan5e en Maatschappelijke relevan5e
Volgens de reproducJetheorie heeX het thuis voelen op school te maken met de opleiding van de ouders (Dronkers & De Graaf, 1995). Volgens deze theorie hebben hoogopgeleide mensen vaker een thuiscultuur die overeenkomt met de schoolcultuur, waardoor kinderen van hoogopgeleide ouders zich meer thuis voelen op school dan kinderen van laagopgeleide ouders. Het onderwijs is volgens deze theorie gedomineerd door de elite. Maar er zijn verschillende andere theorieën die deze verklaring in zekere mate tegenspreken. Zo hebben verschillende schrijvers het over de decentralisaJe van de elitecultuur. Volgens Voorpostel en Van der Lippe (2001) wordt goede smaak niet meer geassocieerd met de elitecultuur. De smaak van mensen over het algemeen is breder geworden. Bepaalde acJviteiten die vroeger gezien werden als iets van de lage cultuur worden nu ook uitgeoefend door een grotere diversiteit aan mensen. Volgens Ziehe
ontwikkelt het onderwijs zich ook en wordt het niet meer op dezelfde manier als vroeger gedomineerd door de elitecultuur. Vergelijkbaar met de hele samenleving is er ook in het onderwijs meer plaats voor andere waarden en normen gemaakt (Illeris, 2009).
Volgens Kuipers (2010) is de elitecultuur niet verdwenen zoals sommigen denken. Volgens haar heerst de elitecultuur nog op een subJele manier. Zelfs als mensen van de elite deelnemen aan de ‘moderne’ cultuur, doen ze dit op een elitaire manier. Al deze nuances wat betreX het verdwijnen van de ‘elitecultuur’ en het verdwijnen van de ‘elitecultuur’ in het schoolsysteem, leiden mij tot mijn probleemstelling: in hoeverre zijn de theorieën die er vanuit gaan dat leerlingen uit dominante milieus zich meer thuis voelen op school dan andere kinderen, nog accuraat? Hierdoor wil ik in dit onderzoek het volgende onderzoeken: in hoeverre verschillen kinderen van hoogopgeleide ouders van kinderen
van laagopgeleide ouders in de mate waarin ze zich thuis voelen op school in 2015? De
wetenschappelijke relevanJe van dit onderzoek is dat het de welbekende reproducJetheorie toetst. Het is vooral in de sociale wetenschappen belangrijk dat theorieën getest en opnieuw getest worden, aangezien de sociale werkelijkheid zich steeds ontwikkelt.
De maatschappelijke relevanJe van dit onderzoek is dat het een gedeelte van de ongelijkheden het onderwijs en in de samenleving, zover ze bestaan, naar voren brengt. De laatste decennia zijn de poliJek en beleidsmakers druk bezig geweest om voor
iedereen gelijke kansen te creëeren, ongeacht de akomst (Tonkens & Swierstra, 2005).
Aangezien het onderwijs van grote invloed is op de toekomst van een individu en een middel is voor sociale mobiliteit speelt het onderwijs een belangrijke rol als we het hebben over gelijke kansen. Onderwijs bepaalt namelijk vaak de baan die een individu krijgt, zijn inkomen en zelfs een deel van zijn sociale status (Collins, 2013). Als het blijkt dat kinderen van hoogopgeleide ouders zich inderdaad meer thuis voelen dan kinderen van laagopgeleide ouders of andersom, kan dit fungeren als een relevant gegeven in de discours van gelijke kansen. Dit onderzoek is een klein onderzoek en kan niet gegeneraliseerd worden naar heel Nederland. Dat is het doel ook niet. Desondanks kunnen de uitkomsten van dit onderzoek wel een startpunt bieden voor grotere onderzoeken.
1.2. IJburg als onderzoekplaats
Mijn onderzoek heeX plaats gevonden op IJburg op twee IJburgse basisscholen. De basisscholen het Archipel en De Poseidon hebben deelgenomen aan het onderzoek. Dit onderzoek heeX plaatsgevonden op IJburg omdat ik gekozen heb voor de bacheloronderzoeksgroep ‘Terug naar IJburg’. IJburg is een jonge wijk aan de rand van Amsterdam die Jen jaar geleden is opgebouwd . De socioloog Tineke Lupi heeX in 2004 onderzoek gedaan onder de eerste bewoners om te zien wat ze van het leven op IJburg vonden. Eerstejaars sociologiestudenten hebben in 2013 en 2014 in het kader van het vak methodologie een soort herhaling gedaan naar deze studie. Hun onderzoek bevabe net als het onderzoek van Lupi vragen over welzijn, religie, opvoeding, onderwijs, verenigingsleven en poliJek. Het idee van onze bachelonderzoeksgroep was dat wij vanuit de in eerdere onderzoeken vastgestelde gegevens ons eigen onderzoek op konden bouwen en uitvoeren.
Een andere reden waarom IJburg interessant is als onderzoekswijk, is omdat op IJburg mensen met verschillende economische achtergronden wonen, wat voor sociologen erg interessant is. Één van de kernpunten in de sociologie waar onderzoek naar wordt gedaan is namelijk ongelijkheden. Deze verschillen in achtergrond hebben te maken een volksproject dat op IJburg gaande is. Het project richt zich op het gemixte wonen. Dit houdt in dat er voor een evenwicht is gezorgd met zowel koopwoningen als huurwoningen op IJburg, waardoor er ook een mix is ontstaan tussen mensen met verschillende economische achtergronden.
Vooral deze tweede reden maakte IJburg geschikt voor mijn onderzoek. De reden hiervoor is dat het verschil in economische achtergrond tussen de mensen ook in zekere mate betekent dat er een zeker verschil bestaat in opleidingsniveau tussen de mensen. Juist dit verschil heb ik nodig om mijn onderzoek over het verschil in het thuis voelen op school tussen kinderen van hoogopgeleide ouders en kinderen van laagopgeleide ouders uit te voeren.
2. Theore5sche Kader en Onderzoeksvraag
In dit hoofdstuk worden de theorieën behandeld die het kader hebben gevormd voor mijn onderzoek. Hierdoor kan er een beter beeld verkregen worden van de aanleiding van mijn probleemstelling en mijn onderzoeksvraag. Net als in de inleiding naar voren is gekomen, staat de reproducJetheorie centraal in mijn onderzoek. Naast deze theorie worden er nog vier andere theorieën ampel behandelt. Ten eerste de theorie van Voorpostel en Van der Lippe over de ‘moderne cultuur’ die de plaats zou hebben ingenomen van de ‘elitecultuur’. Ten tweede wordt de theorie van Ziehe besproken, die er vanuit gaat dat de ‘elitecultuur’ een alternaJef is geworden en dat het bijna niet meer in de scholen heerst. Ten derde de theorie van Peterson en Kern over de ‘populaire cultuur’ en ten slobe de theorie van Kuipers die ervan uit gaat dat de ‘elitecultuur’ in subJele mate nog heerst. Deze in totaal vijf theorieën bieden allemaal een ander perspecJef aan over de ‘elitecultuur’. Hierdoor hebben ze mijn probleemstelling interessant gemaakt. Ten slobe hebben de theorieën gediend om aan het einde van dit onderzoek een terugkoppeling te maken met de resultaten. Zo is er gekeken welke
elementen van de theorieën terug te zien zijn in de resultaten.
2.1. De reproduc5etheorie
Volgens de conflicbheorie eist de school meer van een kind dan alleen leervermogen en inzet (Dronkers & de Graaf, 1995). Volgens deze theorie zijn de eisen die de school stelt voornamelijk dominante taalkundige en culturele competenJes en codes.Daarnaast is de bekendheid met de schoolcultuur van belang. Wanneer de thuiscultuur van een kind overeenkomt met de schoolcultuur, voelt een kind zich meer thuis op school en presteert het ook beter. Kinderen die handelen volgens de schoolcultuur en deze als een normale zaak beschouwen, hebben die culturele hulpbronnen meegekregen (Dronkers & de Graaf, 1995). Dit cultuurpatroon heerst vooral in gezinnen waar de ouders ingebed zijn in de dominante cultuur van de samenleving, waar deze cultuur als normaal wordt gezien. Hoe meer de dominante cultuur thuis heerst, hoe meer de kinderen de schoolcultuur als eigen ervaren en hoe vertrouwder ze zich voelen op school.
Volgens de conflicbheorie is het opleidingsniveau van de ouders van groot belang bij het overdragen van culturele bronnen (Dronkers & de Graaf, 1995). Gezinnen waar de ouders
hoogopgeleid zijn over meer culturele hulpbronnen beschikken en dat de hulpbronnen inderdaad goede invloed hebben op de ervaring en prestaJes van de kinderen op school. Factoren die van belang zijn bij het overdragen van cultuur zijn: het goed beheersen van de dominante en officiële taal, vrijeJjdsbesteding in formele culturele acJviteiten en het waarderen van kunst. Al deze factoren hebben een posiJeve invloed op het onderwijssucces van de kinderen (Dronkers & de Graaf, 1995).
Volgens Bohnenn en Jansen spelen moeders een belangrijke rol bij het overdragen van taal aan hun kinderen (2006). Uit onderzoek blijkt dat het taalaanbod van hoogopgeleide moeders meer aansluit bij de schoolse taal dan het taalaanbod van laagopgeleide moeders. De taal die op scholen heerst, is abstract en kinderen moeten vaak nadenken omdat de onderwerpen die aan bod komen, niet alJjd door de context ondersteund worden. Vaak spreken laagopgeleide ouders minder met hun kinderen en is hun taal syntacJsch minder complex (Bohnenn & Jansen, 2006). Laagopgeleide ouders gebruiken bovendien taal vaker om alleen gedrag te sturen en verbieden, terwijl hoogopgeleide ouders in het algemeen meer tegen hun kinderen praten en in een complexere vorm en
context. Volgens Hootsen (2005) is het zo dat als lager opgeleide ouders met hun kind een
praatplaat bekijken, ze benoemen en beschrijven wat ze zien. Hoger opgeleide ouders aan de andere kant relateren de areeldingen aan ervaringen van het kind en zij redeneren daarnaast verder naar aanleiding van de areelding. De communicaJe is hierdoor cogniJef complexer en minder ingebed in de context. Deze verschillen in taalbeheersing zijn vooral terug te vinden in de woordenschatontwikkeling (Bohnenn & Jansen, 2006). Kinderen uit lagere milieus krijgen over het algemeen minder taalaanbod en hebben 20 tot 30% minder woordenschat dan kinderen uit hogere milieus.
Naast het spreken met de kinderen speelt het voorlezen ook een belangrijke rol bij het schoolsucces en de beheersing van de schoolse taal. Hoogopgeleide ouders beginnen vroeger met het voorlezen en lezen vaker voor (Bohnenn & Jansen, 2006). Daarnaast hebben hoogopgeleide ouders ook meer boeken thuis die bijdragen aan de leesbevordering van het kind (Noben & Kraaykamp, 2013). Wat bij het overdragen van de bovengenoemde hulpbronnen van belang is, is het schoolsucces van de ouders en niet het inkomen. Wel speelt het beroep van de ouders soms een rol. Zo krijgen kinderen van leraren in hoge mate de schoolcultuur mee (Dronkers & de Graaf, 1995). Deze culturele
hulpbronnen worden ook cultureel kapitaal genoemd. Onder cultureel kapitaal worden bepaalde kennis en vaardigheden verstaan die geïnsJtuJonaliseerd zijn in de vorm van Jtels en diploma’s, houdingen, smaakvoorkeuren en gedragingen (Dieleman, 2009).
Bourdieu heeX het in zijn werk over geïncorporeerd kapitaal en definieert dit als volgt: “Geïncorporeerd kapitaal is een vorm van eigendom dat tot lijfelijke eigenschap van een persoon is geworden, tot een habitus: een ‘hebben’ dat is veranderd in een ‘zijn’” (Bourdieu, 1989). Volgens Bourdieu kunnen deze culturele hulpbronnen alleen via opvoeding overgedragen worden en kunnen ze op school slechts versterkt worden (Bourdieu 1973). Bourdieu en Passeron (1977) hebben het in hun werk geJteld
Reproduc<e over de dominante cultuur die op scholen heerst. Volgens hen heeX de elite
vroeger het onderwijssysteem zo ingericht dat sociale reproducJe plaats zou vinden. De elite heeX gezorgd dat wat er geleerd werd op school en wat er verwacht werd van de leerlingen overeen kwam met hun culturele kapitaal, waardoor hun kinderen het beter zouden doen dan de rest en uiteindelijk net als zijzelf aan de top van de samenleving zouden belanden.
2.2. Een decentralisa5e van het dominante cultuur
Uit andere literatuur komt naar voren dat de elitaire cultuur niet meer zo dominant is als vroeger. Zo hebben Voorpostel en Van der Lippe (2001) hebben het in hun werk van veerJen jaar geleden over ‘de nieuwe trend’ van ‘goede smaak’. Volgens hen wordt ‘goede smaak’ niet meer gedefinieerd als elitaire culturele belangstelling, maar juist als een brede culturele belangstelling (Voorpostel & Van der Lippe, 2001). Dit is volgens hen gedeeltelijk terug te zien in muziek. Volgens Peterson en Kern (1996) heeX er een verplaatsing plaatsgevonden in de muzieksmaak van volwassenen. Waar sommige volwassenen vroeger alleen maar naar in de lijn van de hoge cultuur ‘snobisJsche’muziek luisterden, zijn ze nu meer cultureel ‘omnivoor’ geworden. Dat betekent dat ze naar verschillende soorten muziek luisteren. Hun kennis en waarde voor andere muzieksmaken is over de jaren heen gestegen.
In het arJkel van Peterson en Kern (1996) komt naar voren dat mensen met een hoge status vaak deelnemen aan hoge cultuur, maar dat ze hiernaast ook deelnemen aan een brede scala aan lage culturele acJviteiten. Dit komt volgens Peterson en Kern overeen
met jaren van onderzoeken die laten zien dat mensen met een hoge status ook meedoen aan culturele expressies die niet gezien worden als hoge cultuur (Lynes, 1954; Levien, 1988; Murphy, 1988; Beisel, 1990). Net als hierboven vermeld, noemen ze dit een verschuiving van een culturele ‘snob’ naar een culturele ‘omnivoor’. Volgens hen houdt dit niet in dat deze mensen aan alle acJviteiten deelnemen zonder te discrimineren, maar dat ze hier wel meer voor open staan. Omnivoren omhelzen niet alle vormen van culturele acJviteiten, maar ze waarderen en bekriJseren acJviteiten in het licht van de kennis van de betreffende acJviteit. Peterson en Kern zien deze verschuiving als een historische trend richJng meer toleranJe voor degenen die andere waarden hebben.
Ook bij de jongeren hebben volgens Voorpostel en Van der Lippe op het gebied van cultuur belangrijke ontwikkelingen plaatsgevonden (2001). De populaire cultuur neemt volgens hen een steeds belangrijkere plaats in bij de jongeren. “Onder populaire cultuur verstaan we die vormen van cultuur die gezien worden als toegankelijk, de ‘cultuur van de massa, zoals films of popmuziek’” (Voorpostel & Van der Lippe, 2001, p.2). Het deelnemen aan acJviteiten van de elitaire cultuur blijX in het algemeen bij de jongeren achter. Dus ook de elitaire cultuur die sommige jongeren van huis meekrijgen blijX achter; jongeren delen vaker de ‘populaire’ cultuur (Voorpostel & Van der Lippe, 2001).
Volgens Peterson en Kern (1996) is deze ontwikkeling al eerder begonnen. In de loop van de twinJgste eeuw werd er van jongeren verwacht dat ze naar popmuziek luisterden en deelnamen aan popcultuur in het algemeen en dat ze met de Jjd wel zouden overgaan naar meer ’serieuze’ acJviteiten. Vanaf 1950 gingen jongeren van alle klassen in Amerika steeds meer luisteren naar Afrikaans-‐Amerikaanse muziek en hun eigen rockmuziek (Ennis, 1992). Aan het einde van 1960 werd deze jongerencultuur niet meer gezien als een ’fase’, maar als een alternaJef naast de elitecultuur (Lipsitz, 1990; Aronowitz 1993).
Volgens Ziehe (Illeris, 2009) is de cultuur waarin jongeren van deze generaJe opgroeien niet via dominerende normen gereguleerd, zoals wel het geval was voor eerdere generaJes. Hun cultuur is meer gerelateerd aan persoonlijke preferenJes (Illeris, 2009). Er is tegenwoordig een breder inzicht op cultuur. Een individu kan voor de hoge cultuur kiezen of niet. Volgens Ziehe heeX er een verdere ontwikkeling plaatsgevonden van de populaire cultuur. Jongeren van tegenwoordig hebben meer dan ooit hun eigen
‘zelfwereld’ (Illeris, 2009). Deze wordt beïnvloed door leeXijdsgenoten, het internet, de media, de markt en vooral door muziek. Deze ’zelfwereld’ gaat ook mee naar school. Ook op de scholen zelf domineert de hoge cultuur niet meer zoals vroeger het geval was. Ziehe heeX het in zijn werk net als Bourdieu over de school die vroeger diende om de symbolen van de ‘hoge cultuur’ in stand te houden (Illeris, 2009). De school had niet alleen het doel van kennisoverdracht aan zijn leerlingen, maar ook de overdracht van bepaalde elitaire normen. Volgens Ziehe zorgde dit bepaalde ‘aura’ van de school bij de leerlingen die al bekend waren met de hoge cultuur voor empathie en voor wie hier niet bekend mee was voor angst. Maar volgens Ziehe heeX er ook hier een neutralisaJe plaatsgevonden. De scholen zijn bijna niet meer door de culturele elite gedomineerd. Hierdoor vormt de school geen angst meer voor de leerlingen die niet bekend zijn met de elitecultuur (Illeris, 2009).
2.3. De elitaire cultuur domineert nog, maar op een sub5ele manier
Volgens Kuipers (2010) bestaan er ondanks de bevrijding van de normen van de ouderwetse elite, informele, egalitaire codes die leiden tot vormen van subJele uitsluiJng. Meer ruimte moest ervoor zorgen dat iedereen zijn eigen standaarden kon bepalen en daar naar kon leven. Alle smaken zouden dan even veel waard zijn en iedereen zou even informeel zijn. Maar volgens Kuipers is de ene informaliteit de andere niet. “De informaliteit van een feestje vol academici, ook als het later wordt, er te veel wijn gedronken is en iemand – sJjzes, natuurlijk en zelrewust – een dansje waagt – is niet hetzelfde als de informaliteit van, zeg, een klas VMBO-‐ers” (Kuipers, 2010:17). Het verschil is volgens haar van onderaf en voor niet-‐ingewijden moeilijk te lezen. Ook in lagere milieus is het sterk omarmd dat de ene smaak niet beter is dan de andere. Er is ook geen gevoel van noodzaak om je aan te passen aan standaarden van hoger geplaatsten. Volgens Kuipers lijkt de machtsafstand klein en is ‘jezelf zijn’ de norm. Toch zijn volgens haar hiermee de statusverschillen niet verdwenen, het wordt alleen op een meer graduele, bijna misleidende manier gemarkeerd.
Kuipers neemt de omnivorisJsche culturele smaak als voorbeeld. Volgens haar lijkt het alsof alles kan als een professor en een dominee naar popmuziek luisteren. Maar ze geeX aan dat er subJele verschillen zijn, waardoor je op de ‘goede’ en de ‘verkeerde’ manier van de ‘juiste’ of net de verkeerde populaire cultuur kunt houden. Zo blijven volgens
Kuipers sociale grenzen in stand. Deze verschillen in hiërarchie zijn volgens haar beter te zien als men in de bovenlaag zit. Ten slobe zal volgens haar het verschil en de afstand tussen de boven-‐ en de onderlaag blijven groeien door mondialisering. Aan de ene kant heb je de rijkere hoogopgeleide Nederlander, die meer internaJonaal georiënteerd is. Aan de andere kant heb je de lageropgeleide Nederlanders met minder bezit, die meer lokaal en naJonaal georiënteerd zijn. Zo ontstaat er een kosmopoliJsche bovenlaag, die zich houdt aan de meer internaJonale normen en prakJjken.
Een verschijnsel dat heel actueel en interessant is en die de theorie van Kuipers steunt, is de ‘MBO Card’. De ‘MBO Card’ is een nieuwe culturele korJngskaart voor mbo’ers waarmee ze met korJng naar culturele instellingen of evenementen als het Rijksmuseum, het Anne Frank Huis of de Parade kunnen gaan (Rijksoverheid 2015). De ‘MBO Card’ is een iniJaJef van Cultureel Jongerenpaspoort (CJP) in samenwerking met Jongeren OrganisaJe Beroepsonderwijs (JOB). Deze kaart wordt ondersteund door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Minister Bussemaker stelt hiervoor per jaar één miljoen euro beschikbaar.
Volgens de bewindsvrouw is het voor jongeren die beroepsonderwijs volgen ook belangrijk om zich cultureel te ontwikkelen. Volgens haar is kunst en cultuur onmisbaar voor het vakonderwijs van de toekomst (Rijksoverheid 2015). Deze culturele acJviteiten die minister Bussemaker wil aanmoedigen zijn typische vormen van de elitaire, hoge cultuur. Dus bestaat er nog steeds interesse om bepaalde elitaire prakJjken over te dragen aan de jongeren. Dit komt overeen met wat Kuipers zegt, namelijk dat er nog steeds bepaalde egalitaire codes bestaan (Kuipers, 2010). De directeur van CJP ziet de ‘MBO Card’ als een belangrijke eerste stap in de goede richJng. Ook hier is dus duidelijk te zien dat er geen totale verdwijning is van de ‘dominerende’ elitecultuur. Daarnaast zegt de minister dat kunst en cultuur onmisbaar zijn voor het vakonderwijs van de toekomst. Dit botst in bepaalde mate met wat Ziehe naar voren brengt, volgens wie de kennisreferenJes op school bijna niet meer cultureel gedefinieerd zijn (Illeris, 2009).
2.4. Probleemstelling en vraagstelling
Net als is de inleiding al naar voren is gekomen, leiden al deze nuances wat betreX het verdwijnen van de ‘elitecultuur’ en van die cultuur in het schoolsysteem, mij tot mijn
probleemstelling: in hoeverre zijn de theorieën die er vanuit gaan dat leerlingen uit dominante milieus zich meer thuis voelen op school dan andere kinderen nog accuraat? Hierdoor wil ik in dit onderzoek het volgende onderzoeken: in hoeverre verschillen
kinderen van hoogopgeleide ouders van kinderen van laagopgeleide ouders in de mate waarin ze zich thuis voelen op school in 2015? Ik verwacht dat de persoonlijke
ontwikkelingen en de ontwikkelingen in het onderwijs het grote verschil dat uit bepaalde theorieën naar voren komt verkleint, maar dat er nog wel een verschil bestaat, omdat de elitaire cultuur op een bepaalde subJelere manier nog steeds heerst.
3. Onderzoeksmethode en Onderzoeksontwerp
In dit onderdeel van mijn scripJe wordt de onderzoeksmethode en het onderzoeksontwerp behandeld. Er wordt aandacht besteed aan de onderzoeksvragen en operaJonalisaJe, respondenten die deel hebben genomen aan mijn onderzoek, wat voor soort onderzoek er ondernomen is en hoe de data zijn verworven. Ten slobe wordt er uitgelegd hoe de data is geanalyseerd om tot een antwoord te komen op de hoofdvraag.
3.1. Onderzoeksvragen en opera5onalisa5e
De belangrijkste concepten binnen mijn onderzoek zijn ‘hoogopgeleide ouders’, ‘laagopgeleide ouders’ en ‘zich thuis voelen’. Hoog en laag opgeleid zijn goed te definiëren. Marcel van den Haak heeX in zijn proefschriX over culturele hiërarchie hoogopgeleid gedefinieerd als het afgerond hebben van een HBO of hogere opleiding en laagopgeleid als het afgerond hebben van een MBO of lagere opleiding (Van den Haak, 2014). Deze operaJonalisering zal ik ook gebruiken.
Het operaJonaliseren van “zich thuis voelen” is wat ingewikkelder. Hiervoor is het literatuur gebruikt van Cuba en Hummon (2003) over plaatsidenJteit en thuis voelen onder bewoners in Cape Cod. Cuba en Hummon noemen in hun onderzoek zes verschillende hechJngsmoJeven:
1. Persoonlijk (zich vertrouwd voelen in de omgeving);
2. Vrienden in de buurt of omgeving (of vriendschappelijke omgang met buren);
3. Verbondenheid met de gemeenschap (of aantrekkelijke levenssJjl, acJeve buurt);
4. Werkzaam in de buurt (zoals thuiswerken of werk voor organisaJe in de buurt);
5. Familie in de buurt of omgeving;
6. Bezit in de buurt (zoals eigenwoningbezit, een winkel of bedrijf in de buurt);
Voor dit onderzoek worden alleen de eerste vier punten gebruikt. De reden hiervoor is dat de eerste vier punten goed zijn te koppelen tot een schoolniveau. Het koppelen heb ik
met mijn eigen kennis gedaan en met hulp van ‘peer review’ van enkele studenten uit mijn bacheloronderzoekgroep. HechJngsmoJef nummer één, persoonlijk vertrouwd voelen in de omgeving, is in dit onderzoek vertaald naar ‘vertrouwd voelen op school’. HechJngsmoJef nummer twee, vrienden in de buurt of omgeving, is vertaald naar ‘sociale banden op school’. HechJngsmoJef nummer 3, verbondenheid met de gemeenschap, is vertaald naar ‘verbondenheid met de school’. Ten slobe is hechJngsmoJef nummer 4, werkzaam in de buurt, vertaald naar ‘deelname aan schoolacJviteiten’.
Naast de categorieën van Cuba en Hummon is er aandacht besteed naar hoe de
leerlingen zelf ‘thuis voelen’ interpreteren. De onderzoeksvragen die hieruit en uit de
literatuur van Hummon en Cuba vloeien zijn het volgende: 1. Wat houdt ‘thuis voelen op school’ in voor de leerlingen?
2. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van
elkaar op het gebied van zich vertrouwd voelen op school?
3. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van
elkaar op het gebied van sociale banden op school?
4. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van
elkaar op het gebied van verbonden zijn met de inhoud van school?
5. In welke mate verschillen leerlingen van hoogopgeleide en laagopgeleide ouders van
elkaar op het gebied van ac<ef meedoen aan schoolac<viteiten?
Om erachter te komen wat de leerlingen verstaan onder ‘thuis voelen op school’ is er een open vraag gesteld aan de leerlingen of ze zich thuis voelen op school. Meteen na hun antwoord is er gevraagd voor verklaring hiervoor. Hieruit is er gekeken naar hoe de leerlingen ‘thuis voelen op school’ interpreteren.
Om te kijken in hoeverre de leerlingen zich vertrouwd voelen op school zijn er vragen gesteld over het geven van hun mening, of ze zichzelf kunnen zijn en over het veilig voelen op school.
Om informaJe te vergaren over de sociale banden van de leerlingen op school zijn er vragen gesteld over de omgang met hun klasgenoten, hun omgang met hun leraar en over vriendschap.
Om informaJe te vergaren over verbondenheid met school zijn er vragen gesteld over verbondenheid met de inhoud van de lessen en andere schoolse acJviteiten.
Ten slobe zijn de leerlingen gevraagd naar hun acJeve deelname binnen en buiten de klas om een idee te krijgen van hoe acJef ze zijn op school.
3.2. Onderzoeksontwerp
Dit onderzoek is een kwalitaJef onderzoek. Dit geldt voor de manier waarop de data verzameld en geanalyseerd is. Dit houdt in dat er vooral naar woorden wordt gekeken binnen dit onderzoek, dus wat de respondenten zeggen, en vanuit hun woorden wordt er geprobeerd een begrip te vormen in koppeling met theorie (Bryman, 2012). Dit brengt mij meteen tot de epistemologische posiJe binnen dit onderzoek. In dit onderzoek wordt gedeeltelijk vanuit het interpreJvisme gewerkt. Het gaat hier voornamelijk om de analyse van de interpretaJe van de wereld door de respondent (Bryman, 2012). Dit is in dit
onderzoek van groot belang omdat het concept ‘thuis voelen’ en de meeste vragen die
eruit vloeien zeer subjecJef zijn. Dit vind ik juist interessant, omdat ik verwacht dat elke respondent een antwoord geeX vanuit zijn eigen interpretaJekader. Daarnaast is het begrip ‘thuis voelen’ ook geoperaJonaliseerd vanuit literatuur. Dit is gedaan om toch een bepaalde houvast te krijgen bij het onderzoeken van het verschil in ‘thuis voelen’ tussen de kinderen van de hoogopgeleide ouders en de kinderen van de laagopgeleide ouders. Maar ook de vragen die uit de literatuur vloeien zijn subjecJeve vragen die door de respondenten geïnterpreteerd worden. Zo zijn er vragen als: ‘voel je jezelf veilig op school?’ en ‘kan je jezelf zijn op school?’ die in zekere mate a{angen van de interpretaJe van de respondenten.
3.3. Respondenten
Net als in de inleiding naar voren is gekomen komen mijn respondenten uit twee basisscholen op IJburg, De Archipel en De Poseidon. Het zijn in totaal twinJg respondenten (N=20). In totaal hebben zesJen leerlingen meegedaan aan mijn onderzoek en drie leraren en één stagiaire. Van De Archipel hebben Jen leerlingen meegedaan, samen met één leraar en één stagiaire. Van De Poseidon hebben zes leerlingen meegedaan en twee leraren. De leerlingen zijn allemaal leerlingen van groep acht met een leeXijd tussen de elf en de derJen en de leraren zijn ook leraren van groep acht. Van
de zesJen leerlingen die mee hebben gedaan aan dit onderzoek hebben zes leerlingen laagopgeleide ouders, acht leerlingen hoopgeleide ouders en twee leerlingen één ouder die hoogopgeleid is en één ouder die laagopgeleid is. Deze twee laatste leerlingen hebben door een misverstand deelgenomen aan het interview. Ik had aan de leraar van De Poseidon gevraagd voor drie leerlingen van hoogopgeleide ouders en drie leerlingen van laagopgeleide ouders. Uiteindelijke bleek dat hij dit niet goed begrepen had. In mijn onderzoek zal er rekening hiermee gehouden worden.
De scholen zijn ten eerste gekozen op basis van gemengdheid van etnische achtergrond. Er is gekozen voor gemengde scholen omdat ik verwachbe dat de kans daar groter is dat er kinderen van zowel hoogopgeleide ouders als laagopgeleide op ziben. Achteraf is er ook aan de scholen gevraagd hoe het zit met de variëteit van het opleidingsniveau van de ouders. De leraren van Archipel gaven aan dat hun school ongeveer vijXig procent leerlingen had met hoogopgeleide ouders en vijXig procent leerlingen met laagopgeleide ouders. De leraren van De Poseidon gaven dat het opleidingsniveau van de ouders ongeveer hetzelfde verdeeld was als de spreiding in opleidingsniveau op IJburg. Ze noemden dat ongeveer derJg procent van de ouders laagopgeleid zijn en zevenJg procent van de ouders hoogopgeleid.
Ten tweede speelde de medewerking van de scholen ook een rol. De eerste twee scholen die gevraagd waren om mee te doen aan dit onderzoek hebben geweigerd. Eerst wilde ik mijn onderzoek op de middelbare school op IJburg doen. Ik had de middelbare school benaderd, samen met een medestudent die ook medewerking van de middelbare school nodig had voor haar onderzoek. De reden waarom ik graag mijn onderzoek op de middelbare school van IJburg wilde doen was omdat ik verwachbe dat leerlingen op de middelbare school meer informaJe te bieden hebben Jjdens een interview. Na enkele e-‐ mails te hebben gestuurd zonder reacJe terug te krijgen, hadden we besloten om persoonlijk naar de school te gaan. Het eerste gesprek dat we hadden met één van de directeuren leek heel posiJef, maar na enkele e-‐mails en nog twee visites aan de school werden wij helaas toch afgewezen. De school gaf aan toch geen Jjd te hebben voor ons onderzoek. Dit stelde ons beiden erg teleur na de moeite die we hadden gedaan, maar ik moest verder.
Ik bedacht een plan B. Aangezien er geen andere middelbare school op IJburg zijn besloot ik mij te richten op groep acht van basisscholen op IJburg. De leerlingen van groep acht zijn namelijk de oudsten van de school en kunnen zich waarschijnlijk ook het beste verwoorden. De eerste basisschool waar ik langs was geweest gaf aan niet mee te willen werken. Toen zakte mijn moed helemaal weg, maar ik moest natuurlijk toch verder zoeken. Gelukkig hebben de twee scholen die ik daarna benaderd heb wel meegewerkt. Bij de ene school (De Archipel) ging de medewerking wat soepeler dan bij de andere (De Poseidon). Bij De Archipel was er al snel na enkele keren contact te hebben gehad met de school een afspraak gemaakt. De afspraak is ook nagekomen en de interviews werden afgenomen. Bij De Poseidon ging het iets moeilijker. Ik werd van de directeur gestuurd naar de schoolcoördinator en die moest eerst controleren of de leraren mee wilden werken. Na een hoop e-‐mails te hebben gestuurd, heb ik besloten om na school de leraren van groep acht zelf te benaderen, wat ik best wel spannend vond. De leraren stonden er posiJef tegenover en wilden meewerken. Alleen het prikken van een datum duurde heel lang. Maar na veel e-‐mailen en telefoneren vanuit mijn kant en met veel push van mijn begeleiders, is het toch gelukt om een afspraak te krijgen. Deze ervaringen die ik heb meegekregen Jjdens het zoeken van toegang hebben mij geleerd hoe a{ankelijk jij als onderzoeker bent van jouw respondenten.
In mijn onderzoek staan de leerlingen centraal. De reden waarom de leerlingen centraal staan in mijn onderzoek is omdat er geen betere manier is om te meten of leerlingen zich thuis voelen op school, dan door dit aan hen zelf te vragen. Leraren ervaren deze leerlingen bijna dagelijks en kunnen ook informaJe bieden voor wat betreX het verschil in het ‘thuis voelen’ tussen leerlingen. Om deze reden nemen ook zij ook een belangrijke plaats in in mijn onderzoek. Ten slobe kunnen de antwoorden van de leerlingen en leraren met elkaar vergeleken worden zodat er meer zekere resultaten vastgelegd kunnen worden. Zo vindt triangulaJe plaats. TriangulaJe houdt in dat er twee methoden, data of bronnen worden gebruikt, zodat de gegevens door elkaar kunnen worden gecontroleerd (Bryman, 2012). Als de leraren bijvoorbeeld iets opmerken dat ook door de leerlingen
naar voren wordt gebracht, kan dit met meer zekerheid aangenomen worden.
3.4. Datacollec5e
Om tot de data te komen zijn er twee semigestructureerde interviews (één voor de leerlingen en één voor de docenten) opgesteld en afgenomen (zie bijlage 1). Dit houdt in
dat er gebruik is gemaakt van een lijst van vragen die bepaalde specifieke onderwerpen dekken, maar dat er doorgevraagd wordt als dit nodig is. Daarnaast wordt er ook veel vrijheid gegeven aan de respondenten om te antwoorden. Er wordt geen kort en direct antwoord geëist op de vragen (Bryman, 2012). Er is gekozen voor semigestructureerde interviews omdat er naast de vrijheid van doorvragen en antwoorden geven er een bepaalde mate van structuur voor het vergelijken van de leerlingen zeer belangrijk is. Om de antwoorden met elkaar te kunnen vergelijken is het heel belangrijk dat dezelfde vragen aan iedere respondent gesteld worden.
De interviewvragen van de leerlingen en de leraren verschillen van elkaar. Aan de leerlingen wordt er vooral gevraagd hoe ze bepaalde zaken op school ervaren. Aan de leraren zijn er over het algemeen dezelfde vragen gesteld, maar dan moeten ze aangeven wat ze bij de leerlingen merken. Daarnaast is er constant aan de leraren gevraagd of ze verschillen merken tussen de leerlingen met hoogopgeleide ouders en leerlingen met laagopgeleide ouders. Dus op dit gebied verschillen de interviews van de leerlingen en de leraren van elkaar.
De interviews met de leerlingen hebben in de vorm van een ‘focus group’
plaatsgevonden. Dit houdt in dat de leerlingen in groepen geïnterviewd zijn (Bryman,
2012). Er waren in totaal vier groepen van drie leerlingen en één groep van vier. De
groepen leerlingen waren gemengd, dus er zaten leerlingen met hoogopgeleide ouders en leerlingen met laagopgeleide ouders door elkaar. De reden waarom er gebruik
gemaakt is van ‘focus groups’ is omdat ik verwachbe dat de leerlingen zich meer
vertrouwd voelen en meer naar voren brengen als ze samen geïnterviewd worden. Dit
was ook het geval. Tijdens de ‘focus groups’ interviews vulden de leerlingen elkaar aan,
waardoor er een interessant groepsgesprek ontstond. Ik denk niet dat ik zoveel uit de leerlingen zou hebben gekregen als ik individuele interviews had afgenomen. Dit is ook één van de voordelen van het gebruik maken van een ‘focus group’. Respondenten krijgen namelijk nieuwe ideeën uit de antwoorden van anderen. Als één respondent iets zegt, reageren de andere respondenten vaak hierop. Ze geven aan of ze ergens mee eens of tegen zijn of ze komen met iets anders dat bij hen op is gekomen. Op deze manier kan de interviewer bredere ideeën krijgen over het onderwerp.
Een ander voordeel van een ‘focus group’ is dat respondenten met elkaar in discussie kunnen gaan en elkaar kunnen uitdagen, waardoor de interviewer realisJschere ideeën krijgt van wat de mensen denken (Bryman, 2012). Daarnaast brengen respondenten in een groepsgesprek sneller zaken die ze belangrijk vinden en significant vinden over het onderwerp naar voren (Bryman, 2012). In een ‘one on one’ interview is dit ook het doel, maar omdat de interviewer toch meer in controle staat in zo een interview, laten de respondenten zulke zaken eerder aan de kant (Bryman, 2012). Ten slobe krijgt de
interviewer in een ‘focus group’ de kans om te bestuderen hoe respondenten betekenis
geven aan een fenomeen, omdat individuen betekenis opbouwen door met elkaar in interacJe te zijn.
Nadelen van een ‘focus group’ zijn dat de interviewer minder controle heeX over de
interview (Bryman, 2012). Het interview neemt meer een vorm van een groepsgesprek aan waar iedereen op elkaar kan reageren. Daarnaast is de data-‐analyse moeilijk. Er kan heel snel heel veel data geproduceerd worden (Bryman, 2012). Ook het transcriberen neemt meer Jjd dan bij een individueel interview. Er moet bij het transcriberen telkens rekening gehouden worden met de verschillende stemmen. Daarnaast kan het voorkomen dat een enkele respondent lang aan het woord is, waardoor andere respondenten te weinig aan het woord komen. Ten slobe bestaat er de kans dat respondenten meegaan met de groep en dat ze ook sociaal geaccepteerde antwoorden geven, wat een negaJeve invloed heeX op het objecJviteit van het antwoord (Bryman, 2012).
De interviews met de leraren van De Archipel hebben apart plaats gevonden. Op De Poseidon werden de interviews met de leraren wel samen afgenomen. Dit met betrekking tot de beschikbare Jjd van de leraren. Alle interviews zijn opgenomen om goed geanalyseerd te kunnen worden. Ten slobe is er ook Jjdens de interviews geobserveerd. Er is gekeken naar de houding van de leerlingen Jjdens de interviews en alle andere opmerkelijke verschijnselen die interessant zijn voor de beantwoording van de hoofdvraag van dit onderzoek.
3.5. Ervaring interviews
De interviews met de leerlingen heb ik als leuk en informaJef ervaren. De leerlingen deden allemaal enthousiast mee en van wat ik kon zien vonden ze het ook leuk om mee
