De invloed van de fysieke leeromgeving op uitdagend onderwijs
Een onderzoek naar de invloed van de inrichting van het gebouw als leeromgeving op uitdagend onderwijs op scholen van het bestuur OOADA
M. Harmsen
Universiteit van Amsterdam Datum: 22-06-2018
Naam module: ULP F: Bachelorscriptie Begeleider: J. Bekebrede & M. Couzijn Aantal woorden: 7066
Abstract
In dit onderzoek is gekeken naar de fysieke leeromgeving in relatie tot uitdagend onderwijs binnen het bestuur Openbaar Onderwijs aan de Amstel (OOadA). Onderzocht is wat de ervaringen en opvattingen van leerkrachten en directies zijn over verschillende kenmerken van de fysieke leeromgeving. Deze ervaringen en opvattingen zijn bevraagd middels een online vragenlijst. Hieruit bleek dat alle kenmerken van de fysieke leeromgeving als belangrijk worden gezien. Van deze kenmerken worden de belichting, de akoestiek, de temperatuur en de luchtkwaliteit als het belangrijkst gezien. Ook bleek dat zowel de
leerkrachten als de directies het meest ontevreden zijn over de temperatuur en luchtkwaliteit. Daarnaast is er gekeken naar welke mogelijkheden en beperkingen de
schoolgebouwen kennen volgens een aantal leerkrachten. Dit is in kaart gebracht door middel van focusgesprekken. Hieruit kwam naar voren dat de staat van het gebouw, de akoestiek en de belichting gezien werden als beperkingen en de ruimte in school gezien werd als
mogelijkheid.
In vervolgonderzoek kan men met scholen in gesprek gaan om te zoeken naar oplossingen voor de als onvoldoende beschouwde kenmerken van de fysieke leeromgeving, of het effectief benutten van de mogelijkheden met het oog op het realiseren van uitdagend onderwijs.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 5
2. Uitdagend onderwijs 6
3. Leeromgeving 8
3.1 Natuurlijke aspecten binnen de school 9
3.2 Eigenaarschap binnen de school 12
3.3 Visuele stimulatie binnen de school 13
4. Huidig Onderzoek 14
5. Methode 15
5.1 Onderzoeksdesign 15
5.2 Participanten 16
5.3 Meetinstrumenten 17
5.3.1 Vragenlijst fysieke leeromgeving. 17
5.3.2 Validiteit. 18
5.3.3 Schalen en betrouwbaarheid. 18
5.3.4 Focusgesprekken fysieke leeromgeving. 19
5.4 Procedure 20
5.4.1 Vragenlijst fysieke leeromgeving. 20
5.4.2 Focusgesprekken fysieke leeromgeving. 20
5.5 Data-analyse 21
5.5.1 Vragenlijst fysieke leeromgeving. 21
5.5.2 Focusgesprekken fysieke leeromgeving. 21
6.1 Opvattingen en ervaringen van leerkrachten en directies 21
6.1.1 Correlaties. 24
6.2 Mogelijkheden en beperkingen van het schoolgebouw 25
7. Discussie 27
7.1 Conclusie 27
7.2 Beperkingen en discussie 28
7.3 Praktische toepasbaarheid 30
Literatuur 32
Bijlage A: beschrijvende tabel open vragen 35
Bijlage B: vragenlijst fysieke leeromgeving 36
Bijlage C: leidraad focusgesprekken 48
Bijlage D: codeerschema focusgesprekken 52
Inleiding
Een schoolgaand kind gaat gemiddeld vijf dagen per week naar school. Op school wordt een kind opgeleid, gevormd en voorbereid op de samenleving. Het kind doet kennis en vaardigheden op die het nodig heeft in de toekomst. Daarnaast krijgt het kind betekenisvol onderwijs en ligt er een grote nadruk op persoonsvorming. De vaardigheden die nodig en passend zijn bij de 21e eeuw zijn door het Platform Onderwijs20321 opgesteld in opdracht van de staatssecretaris van Onderwijs (Schnabel et al., 2016). In dit advies heeft het Platform een kerncurriculum opgesteld bestaande uit kenmerken die nodig zijn voor toekomstgericht onderwijs.
Het is opvallend dat in dit advies geen aandacht is voor de leeromgeving, want van die vijf dagen dat een kind naar school gaat, bevindt het kind zich voor het grootste gedeelte in het schoolgebouw en het klaslokaal. Naast dat de doelstellingen van toekomstgericht onderwijs belangrijk zijn, is de leeromgeving waarin dit gebeurt ook van groot belang. Kenmerken van de fysieke leeromgeving zoals de belichting en akoestiek zijn basisvereisten en van invloed op hoe een kind leert en de mate van concentratie in het klaslokaal (Barrett, Davies, Zhang & Barrett, 2017). Daarnaast is een doel van een effectieve leeromgeving het intrinsiek motiveren van leerlingen (Van der Maas, 2010). Het gebouw en de leeromgeving is geen onderdeel van de doelformuleringen van het Platform, terwijl zij wel belangrijk zijn voor het behalen van die doelen.
In dit onderzoek staat zowel het vormgeven van uitdagend en toekomstgericht onderwijs als het gebouw als leeromgeving centraal. Beiden zullen hieronder verder
theoretisch uiteengezet worden. Daarnaast is binnen het bestuur Openbaar Onderwijs aan de
1 Het visietraject van Platform Onderwijs2032 is tijdens het schrijven van deze studie afgerond. Ondertussen is
het vervolg gestart onder de naam Curriculum.nu. In deze studie zal nog wel verwezen worden naar het Platform.
Amstel (OOadA) onderzocht wat de ervaringen en opvattingen van leerkrachten en directies zijn over verschillende kenmerken van de fysieke leeromgeving.
Uitdagend onderwijs
Het advies van Platform Onderwijs2032 geeft antwoord op de vraag welke kennis en vaardigheden leerlingen nodig hebben om in de toekomstige samenleving volwaardig te kunnen participeren. Het kerncurriculum biedt de basis van waaruit scholen werken aan een uitdagend en relevant aanbod voor hun leerlingen. Het Platform heeft vijf essentiële
kenmerken van toekomstgericht onderwijs opgesteld (Schnabel et al., 2016), dat leerlingen tot de verwerving van die kennis en vaardigheden zou moeten brengen.
Ten eerste ontwikkelt de leerling kennis en vaardigheden door het inzetten van creativiteit en nieuwsgierigheid. Toekomstgericht onderwijs bevordert de creativiteit en de nieuwsgierige houding die leerlingen van nature hebben. Deze nieuwsgierigheid wordt door toekomstgericht onderwijs aangesproken bij leerlingen door bijvoorbeeld leerlingen leertaken uit te laten voeren die ze zelf kiezen. Daarnaast is het een doel van toekomstgericht onderwijs om de nieuwsgierige houding die leerlingen van nature hebben tot ontplooiing te laten komen (Schnabel et al., 2016).
De inrichting van het gebouw kan ook van invloed zijn op de creativiteit van leerlingen. McCoy en Evans (2002) deden op een hogere school onderzoek naar de rol van een specifiek interieur op de creativiteit. Zij vonden in hun studie vijf karakteristieken van de omgeving die onafhankelijk een hogere mate van creativiteit voorspelden. Van deze vijf elementen hingen de complexiteit van visuele details, veel glas en daarmee zicht op de natuurlijke omgeving en het gebruik van natuurlijke materialen positief samen met creativiteit. Daarnaast vonden zij dat het gebruik van koele kleuren en het gebruik van gefabriceerde of samengestelde oppervlaktematerialen negatief samenhangt met creativiteit.
Het tweede punt van toekomstgericht onderwijs is de vorming van de persoonlijkheid van de leerling. Het onderwijs moet leerlingen helpen te ontdekken wie ze zijn en wie ze willen worden, wat ze belangrijk vinden en hoe ze zich verhouden tot de wereld om hen heen (Schnabel et al.,2016). Een manier om leerlingen hierin te onderwijzen is door middel van lessen in burgerschapsvorming. Burgerschapsvorming is een breed begrip. Onderwerpen die hier bijvoorbeeld onder vallen zijn: politiek burgerschap, sociale vaardigheden, zelfcontrole en identiteitsontwikkeling (Pauw, 2013). Biesta en Lawy (2006) deden onderzoek naar burgerschapsvorming in het Engelse onderwijs. Zij vonden dat leerlingen minstens net zoveel leerden van de ervaringen die zij opdeden in hun dagelijks leven als dat zij leerden van de lessen burgerschapsvorming. Ondanks het feit dat leerlingen in hun dagelijks leven net zoveel leren over burgerschap zien zij hier wel een belangrijke rol voor het onderwijs. Zij zien de rol van het onderwijs als een reflectiemiddel op hoe de samenleving werkt als democratie.
Ten derde moet de leerling leren omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid en leren over grenzen heen te kijken. Onderwijs geeft leerlingen zelfvertrouwen en leert ze door te zetten en flexibel om te gaan met kritiek en veranderende omstandigheden. Daarnaast leren ze sociale relaties aan te gaan en zich verantwoordelijk te gedragen tegenover anderen
(Schnabel et al., 2016). Om leerlingen een gevoel van eigenaarschap te laten ontwikkelen en daardoor een grotere betrokkenheid bij hun leren moeten ze hun leeromgeving personaliseren, een gevoel van controle hebben en betrokken zijn bij de activiteiten in de klas en op school (Killeen, Evans & Danko, 2003).
Ten vierde moet de leerling leren de kansen van de digitale wereld te benutten. Toekomstgericht onderwijs maakt leerlingen mediawijs en digitaal vaardig en zorgt ervoor dat leerlingen zich kunnen blijven ontwikkelen op dat gebied. Mediawijsheid is een onderdeel van digitale geletterdheid, die valt onder de zogenaamde 21e eeuwse vaardigheden (Thijs, Fisser & Hoeven, 2014). Leerlingen hebben onderwijs in digitale geletterdheid nodig omdat
ze opgroeien in een wereld waarin multimedia een belangrijke rol innemen en hebben het nodig om te leren een kritische houding te hebben ten opzichte van de media en digitale geletterdheid (Küter-Luks, Heuvelman & Peters, 2011).
Tot slot moet de leerling betekenisvol onderwijs op maat krijgen. Het
toekomstgerichte onderwijs sluit aan bij de interesses en capaciteiten van leerlingen en op de verschillen tussen leerlingen en helpt ze deze ten volle te ontwikkelen. Het onderwijs betrekt leerlingen actief bij hun eigen leerproces en biedt ze hierin keuzeruimte.
Een manier om kinderen bij hun eigen leerproces te betrekken is het gebruik van kind portfolio’s. Met een portfolio werken leerkrachten en kinderen samen. Kinderen verzamelen hun leerervaringen en bedenken zelf op welke manier ze die vast willen leggen. Hierdoor krijgen de gegevens in het portfolio betekenis (Poos, 2011).
Volgens het Platform Onderwijs 2032 vormen deze vijf essentiële kenmerken
gezamenlijk een basis voor toekomstgericht onderwijs. Gesteld wordt dat toekomstgericht en uitdagend onderwijs beter kan plaats vinden in een omgeving die dit mogelijk maakt en dit stimuleert.
Leeromgeving
Het begrip leeromgeving kan gedefinieerd worden als alle leerbronnen en de daar omheen georganiseerde leeractiviteiten (Van der Maas, 2010). Onder leerbronnen verstaat men onder andere boeken, methodes, concrete materialen, internet, opdrachten, multimedia en mensen. Leeractiviteiten daarbij zijn instructie, zelfstudie, experimenten uitvoeren en
onderzoeken, het voeren van een discussie of debat, het maken van een werkstuk of een concreet product en praktijk gestuurd onderwijs. Het belang van de leeromgeving op scholen is om beter aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Daarnaast heeft een effectieve leeromgeving als doel om leerlingen intrinsiek te motiveren, ze te stimuleren om in wisselende situaties bezig te zijn en te reflecteren op de leerdoelen (Van der Maas, 2010).
De leeromgeving gericht op de inrichting van het gebouw kan gedefinieerd worden als de fysieke leeromgeving. De fysieke leeromgeving verwijst naar alle fysieke eigenschappen van een plaats waar lesgeven en leren plaatsvindt. Hierbij gaat het om fysieke kenmerken van leermaterialen of hulpmiddelen zoals textuur, kleur, grootte, vorm, gewicht en geluid.
Daarnaast gaat het om de fysieke kenmerken van de gebouwde omgeving zoals volume, dichtheid, lichtomstandigheden, opstelling en thermische omstandigheden. En tot slot de natuurlijke ruimtes, waar de buitenruimtes onder verstaan worden (Choi, Merriënboer & Paas, 2014).
Verschillende kenmerken van de fysieke leeromgeving zijn door Barrett et al., (2017) beschreven in een model. Dit model is het ‘Environment-Behavior model’ (Barrett & Barrett, 2010 in Barrett, Davies, Zhang & Barrett, 2017) en beschrijft drie afzonderlijke principes die leren binnen een bepaalde ruimte mogelijk maken of bevorderen. Dit zijn ‘de natuurlijkheid, de individualisering en het niveau van stimulatie’. De principes zijn gebaseerd op het
functioneren van de hersenen en hebben betrekking op drie typen omgevingen die
tegelijkertijd een persoon in een bepaalde ruimte omringen. De verschillende omgevingen zijn de natuurlijke, persoonlijke en taakomgevingen.
Natuurlijke aspecten binnen de school
Het eerste principe van het Environment-Behavior model is het
natuurlijkheidsprincipe (Barrett et al., 2017). Binnen het natuurlijkheidsprincipe heeft onderzoek zich gefocust op het niveau van de belichting, de akoestiek, de temperatuur, luchtkwaliteit en koppelingen met de natuur. Dit zijn de basisvereisten en zijn van invloed op hoe een kind leert en de mate van concentratie in het klaslokaal (Barrett et al., 2017).
Een van de basisbehoeften binnen het natuurlijkheidsprincipe is het niveau van de belichting. Een onderdeel hiervan is de mate van daglicht. Daglicht ondersteunt de menselijke gezondheid en activiteiten, waardoor deze activiteiten minder energie vergen. Daarnaast
wordt gesuggereerd dat gezondheid, productiviteit en economische voordelen zijn van daglicht (Leslie, 2003).
Slechte akoestiek in een klaslokaal kan een negatieve leeromgeving creëren (Dockrell & Shield, 2006). Dockrell en Shield (2006) hebben onderzoek gedaan in het basisonderwijs naar de effecten van typische klaslokaalgeluiden op de resultaten van een aantal
leesopdrachten en een aantal snelheidstaken. Deze typische geluidsomstandigheden werden geselecteerd op basis van stedelijke klaslokalen. Binnen deze geluidsomstandigheden werd onderscheid gemaakt tussen omgevingsgeluiden en geluid dat kinderen zelf produceren. Zij vonden dat externe ruis weinig invloed heeft op de interne geluidsniveaus. Dit was echter niet van toepassing als de leerlingen in de klas bezig waren met een activiteit waarbij ze stil zijn. In hun experiment werden de testen afgenomen in drie klaslokalen met verschillende
geluidsomstandigheden. Ten eerste het ‘basis’-klaslokaal waarbij de leerlingen in stilte aan het werk waren. Ten tweede een klaslokaal waarbij tijdens de testafname kletsende kinderen te horen waren en ten derde een klaslokaal waarbij naast het geluid van kletsende kinderen ook af en toe omgevingsgeluiden te horen waren zoals het geluid van sirenes en
vrachtwagens. Het bleek dat tijdens het maken van de lees- en spellingtesten het best gescoord werd in het klaslokaal met zowel klets- als omgevingsgeluiden en het slechtst
gescoord werd in het klaslokaal met alleen klets geluiden. Bij de snelheidstesten werd het best gescoord in de basis klaslokalen waar het helemaal stil is en het slechts gescoord in het lokaal met zowel klets- als omgevingsgeluiden. Bij deze conclusies gaven de onderzoekers aan dat het belangrijk is dat docenten en ouders begrijpen wat de impact is van een lawaaierige klas op het leren van leerlingen en dat ze samenwerken met adviseurs en architecten om een rustige leeromgeving te creëren. Potentiële ruis in een klaslokaal kan volgens de onderzoekers worden verminderd door het gebruik van akoestische plafondtegels, wandbekleding en
De temperatuur in een klaslokaal is een van de basisvereisten volgens Barrett et al. (2017). Er is een verband tussen de temperatuur en de prestaties van basisschoolleerlingen (Montazami, Gaterell, Nicol, Lumley & Thoua, 2017). Er zijn daarom ook richtlijnen opgesteld om de juiste temperatuur omstandigheden in een klaslokaal te creëren. Uit
onderzoek onder 662 leerlingen tussen de 8 en 11 jaar blijkt dat de comforttemperaturen van kinderen drie graden lager liggen dan bij volwassenen. Een dergelijk verschil is belangrijk omdat het vaak de volwassenen zijn die de temperatuur instellen en daarbij op hun eigen gevoel afgaan (Montazami et al., 2017).
Ook de luchtkwaliteit binnen een klaslokaal is van invloed op het leren van leerlingen. Een slechte luchtkwaliteit kan een vermindering van de prestaties van leerlingen veroorzaken. Verontreiniging van buitenaf, ventilatieapparatuur, meubels en menselijke activiteiten zijn van invloed op de luchtkwaliteit. In schoolklassen is de bezettingsdichtheid 1,8-2,4 vierkante meter per persoon. In kantoren is dit 10 vierkante meter per persoon. De bezettingsdichtheid in klaslokalen in vergelijking met kantoren is dus hoog. Dit hangt dan ook samen met de luchtkwaliteit (Clements-Croome, Awbi, Bakó-Biró, Kochhar &Williams, 2008).
Een andere basisvereiste is koppelingen met de natuurlijke omgeving van de school. Binnen bebouwde omgevingen is het de trend om steeds meer visuele toegang te verlenen tot de natuurlijke omgeving. Helaas gebeurt dit binnen veel scholen niet, terwijl het uitzicht van een klaslokaal van invloed blijkt te zijn en het zien van een natuurlijke omgeving het
cognitieve vermogen bevordert (Benfield, Rainbolt, Bell & Donovan, 2015). Benfield et al. (2015) hebben onderzoek gedaan op een hogere school naar het verschil tussen een klaslokaal met een natuurlijk uitzicht en een klaslokaal met uitzicht op een betonnen muur. Zij vonden dat studenten de gegeven cursus hoger beoordeelden en een hoger cijfer hadden voor de cursus in het lokaal met natuurlijk uitzicht dan in het lokaal met uitzicht op de betonnen muur.
Eigenaarschap binnen de school
Het tweede principe dat leren binnen een bepaalde ruimte bevordert is het
individualiserings-principe. Dit principe bestaat uit drie kenmerken: eigendom, flexibiliteit en verbinding (Barrett et al., 2017). Binnen dit principe geven de onderdelen eigendom en flexibiliteit aan hoe goed het klaslokaal is aangepast aan het gezichtspunt van het kind. Met ‘gezichtspunt’ wordt hier bedoeld dat materiaal bijvoorbeeld op ooghoogte van de leerlingen staat. Het kenmerk eigendom heeft vooral te maken met de mate waarin de ruimte
geïndividualiseerd is voor zowel de klas als geheel als voor elke leerling afzonderlijk, met als doel een omgeving te creëren die kindgericht is en waar leren kan plaatsvinden. Onder
‘flexibiliteit’ wordt de mate waarin de leerlingen voldoende ruimte hebben verstaan. Zowel eigendom als flexibiliteit worden gezien als belangrijke aspecten voor de fysieke omgeving van de klas omdat dit voor een verbeterde motivatie bij leerlingen zorgt (Higgins, Hall, Wall, Woolner & McCaughey, 2005).
Killeen et al. (2003) hebben onderzoek gedaan naar eigenaarschap onder
basisschoolleerlingen door te kijken naar het effect van het permanent tonen van kunstwerken gemaakt door leerlingen. Om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten moeten leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit houdt in dat ze zich persoonlijk betrokken voelen en geloven dat wat ze doen de moeite waard is. In dit onderzoek kregen de kunstwerken van leerlingen een permanente plek in het schooldesign, deze kunstwerken werden door de hele school heen aan de muren bevestigd. Uit het onderzoek kwam naar voren dat het gevoel van
eigenaarschap significant groter is in de experiment-school met permanente kunstwerken dan in de controle school zonder kunstwerken van leerlingen. Binnen de experiment-school hadden leerlingen van wie er kunstwerken aan de muur hingen of leerlingen die wisten dat hun kunstwerken opgehangen zouden worden een groter gevoel van eigenaarschap.
Het derde kenmerk, de mate van verbinding, is een maat voor de breedte en de
oriëntatie van gangen binnen een schoolgebouw (Barrett et al., 2017). Tanner (2009) heeft op 71 scholen gekeken naar drie kenmerken van het schooldesign: verbinding, uitzicht en
daglicht. Deze drie kenmerken zijn vergeleken en er werd gekeken naar de invloed hiervan op zes ver schillende leergebieden. Dit is gedaan door de scores van deze 71 scholen te
vergelijken. Er werd een significant effect tussen de verbinding in de school en de scores van begrijpend lezen gevonden. Dit statistische verband is niet noodzakelijk een oorzaak-gevolg-relatie.
Visuele stimulatie binnen de school
Het derde principe dat leren binnen een bepaalde ruimte mogelijk maakt is het niveau van stimulatie en richt zich op de visuele stimulatie van een klaslokaal. Dit wordt gemeten aan de hand van kleur en complexiteit (Barrett et al., 2017). AL-Ayash, Kane, Smith en Green-Armytage (2016) stellen dat kleur een effect heeft op de leerprestatie, emoties en hartslag van universiteitsstudenten. Mehta en Zhu (2009) vonden in hun onderzoek onder volwassenen dat de kleur rood de prestaties op een detailgerichte taak verbetert en dat de kleur blauw de prestatie verbetert op een creatieve taak. In een onderzoek naar de invloed van kleur op coöperatief gedrag bij kleuters vonden Read, Sugawara en Brandt (1999) dat als er verschillende kleuren gebruikt werden op de muren er hoger gescoord werd op coöperatieve gedragsscores.
De mate van complexiteit heeft hier betrekking op de visuele invloed van zowel architectuur- als andere zichtbare elementen in de klas, zoals muurversieringen. Fisher, Godwin en Seltman (2014) vonden bijvoorbeeld meer afleiding en afwijkend gedrag bij kinderen in meer visueel complexe omgevingen. Hun onderzoek vond plaats in een
onderzoekslaboratorium waar de ene ruimte was ingericht met potentiële visuele afleiders die je in een standaard klaslokaal tegenkomt en waar in de andere ruimte alle materialen die niet
relevant waren voor de instructie en de gegeven lessen waren verwijderd. Het onderzoek richtte zich op twee aspecten. Ten eerste richtte het zich op de tijd die werd besteed aan een specifieke taak. De onderzoekers vonden dat het totale percentage van de instructietijd die aan de taak was besteed significant groter was wanneer kinderen zich in het met afleiders
ingerichte klaslokaal bevonden. Daarnaast vonden ze dat de leerprestaties groter waren in de schaarse ruimte. Kortom, kinderen werden meer afgeleid door de visuele omgeving en besteedden meer tijd aan hun taak en lieten kleinere leerwinsten zien wanneer de muren sterk gedecoreerd waren dan toen de versieringen werden verwijderd.
Huidig Onderzoek
Uitdagend onderwijs en de fysieke leeromgeving zijn begrippen die centraal staan in dit onderzoek. Vanuit de literatuur worden beide begrippen als belangrijk beschouwd maar wordt de koppeling tussen beide weinig gemaakt terwijl dit juist van belang is. De relevantie van dit onderzoek is dat deze koppeling wel gemaakt wordt. Op basis van een gesprek met beleidsmedewerkers van het bestuur OOADA blijkt dat de scholen op dit moment zonder heldere of eensgezinde visie hun binnenruimtes inrichten. Om in de toekomst bewuster om te gaan met de fysieke leeromgeving zijn in dit onderzoek de bevindingen en ervaringen van leerkrachten en directies op kenmerken van de fysieke leeromgeving onderzocht. Uit het theoretisch kader blijkt dat kenmerken van de fysieke leeromgeving zoals kleurgebruik of de akoestiek van invloed zijn op leerlingen en daarmee van belang zijn voor het geven van uitdagend onderwijs.
Zowel uitdagend onderwijs als de fysieke leeromgeving zijn belangrijk voor het bestuur OOadA. Zij staan namelijk voor de taak om uitdagend onderwijs vorm te geven. Uitdagend onderwijs vergroot volgens dit bestuur de betrokkenheid en motivatie.
Tot nu toe heeft de focus van uitdagend onderwijs bij dit bestuur gelegen op de kwaliteit van het onderwijsaanbod. Dit uit zich in thematisch en projectmatig onderwijs; in
onderwijs dat betekenisvol is voor de kinderen en waar kinderen spelend kunnen leren. Daarnaast is er veel aandacht voor multimedia door bijvoorbeeld lessen in programmeren en is er in het lesaanbod per definitie sprake van een combinatie van leergebieden.
Dit uitdagende onderwijs waar het bestuur voor staat willen ze niet alleen laten terugkomen in hun onderwijsaanbod, maar ook in de leeromgeving. Met het oog op
toekomstige nieuwbouw, verbouwing, herinrichting of inrichting van lokalen wil het bestuur graag weten wat de invloed van het gebouw als leeromgeving is op uitdagend onderwijs. Omdat veel scholen staan op de nominatie verbouwd of gerenoveerd te worden wil het bestuur deze kans aangrijpen om de gebouwen uitdagender en functioneler vorm te geven. Volgens beleidsmedewerkers van het bestuur wordt op dit moment op de scholen niet bewust en niet met een heldere, onderbouwde visie nagedacht over de inrichting van de binnenruimte. Zij geven aan dat deze binnenruimtes opgeruimder, aantrekkelijker en functioneler ingericht mogen worden. Aan de buitenruimtes daarentegen wordt wel meer aandacht besteed en hier is het bestuur dan ook tevredener over.
In dit onderzoek ligt de nadruk enerzijds op het geven van een wetenschappelijk verantwoorde onderbouwing voor de inrichting van het gebouw als leeromgeving en
anderzijds op de bestaande opvattingen en ervaringen over dit onderwerp van leerkrachten en directies van het bestuur. Bij dat laatste deel staan twee onderzoeksvragen centraal: ‘Welke opvattingen en ervaringen hebben leraren en directies met betrekking tot de inrichting van het schoolgebouw?’ en ‘Hoe gaan leerkrachten en directies om met de beperkingen en
mogelijkheden van hun schoolgebouw in relatie tot uitdagend onderwijs?’.
Methode Onderzoeksdesign
Dit onderzoek heeft zowel elementen van een kwantitatief onderzoek als elementen van een kwalitatief onderzoek. Het is kwantitatief omdat er een vragenlijst is afgenomen
onder een aantal participanten waarmee een aantal gekwantificeerde begrippen zijn gemeten. Daarnaast is het onderzoek kwalitatief omdat door middel van focusgesprekken dieper ingegaan is op de uitkomsten van de vragenlijst. Het onderzoeksdoel is beschrijvend, omdat in kaart is gebracht hoe op scholen de fysieke leeromgeving momenteel wordt ingericht en welke behoeften scholen ervaren om hun fysieke leeromgeving optimaal in te richten. Van Groningen en de Boer (2016) omschrijven het doel van beschrijvende statistiek als het genereren van kennis over de sociale werkelijkheid.
Participanten
Aan dit onderzoek hebben 72 werknemers deelgenomen (geworven onder in totaal 721 werknemers) van het bestuur OOadA. Hiervan waren er 63 met een lesgevende taak (79,2%) en 9 directieleden (12,5%). De steekproef bestond uit 61 vrouwen (84,7%) en 11 mannen (15,3%). Van de leerkrachten gaven er 23 (31,9%) les aan de onderbouw, 20 (27,8%) aan de middenbouw en 21 (29,2%) aan de bovenbouw. De leeftijdsverdeling en het aantal jaren onderwijservaring zijn in Tabel 1 verder uitgewerkt.
Van deze steekproef hebben drie leerkrachten deelgenomen aan de focusgesprekken. Deze leerkrachten werden geselecteerd doordat zij zichzelf konden aanmelden.
Tabel 1.
Leeftijd en aantal jaar onderwijservaring
Leeftijd Aantal jaar onderwijservaring
<25 6 (8,3%) <10 26 (36,1%) 26-35 17 (23,6%) 10-20 27 (37,5 %) 36-45 14 (19,4%) 21-30 7 (9,7%) 46-55 20 (27,8%) >30 12 (16,7%) >55 15 (20,8%) Meetinstrumenten
Vragenlijst fysieke leeromgeving. Het doel was om de opvattingen te bepalen van leerkrachten en directies over de inrichting van het gebouw en hoe leerkrachten en directies omgaan met de beperkingen en mogelijkheden van hun gebouw. Daartoe is er een vragenlijst (zie Bijlage B) afgenomen. De vragenlijst bestond in totaal uit 82 items, waarvan 4 open vragen en 78 gesloten vragen van het type Likert-schaal.
De vragenlijst is ingedeeld in drie subonderdelen. Het eerste deel besloeg het belang van de leeromgeving in het algemeen (wordt verder in het verslag benoemd als domein A) bestaande uit 1 open vraag en 18 gesloten items (schaal: 1-10) waarmee men kon aangeven hoe belangrijk het concept gevonden werd.
Het tweede deel had betrekking op de feitelijke situatie (wordt verder in het verslag benoemd als domein B) in de school en de tevredenheid over die feitelijke situatie (wordt verder in het verslag benoemd als domein C). Dit deel bestond uit 44 gesloten vragen en 1 open vraag. Een voorbeeld van de gesloten vragen met betrekking tot de feitelijke situatie is:
‘In de school hangen er altijd kunstwerken van leerlingen’. De respondenten konden deze
vraag beantwoorden op een schaal van 0 (= niet) tot 10 (= heel veel). Vervolgens konden ze op een schaal van 0 tot 10 aangeven hoe tevreden ze zijn over deze situatie. Tot slot werd aan het einde van dit deel gevraagd of er naast deze vragen nog andere beperkingen en/of
Het laatste deel van de vragenlijst is vergelijkbaar met het eerste deel en bestaat uit 2 open vragen en 18 gesloten items. Dit deel gaat in op het belang van de fysieke leeromgeving in relatie tot uitdagend onderwijs (wordt verder in het verslag benoemd als domein D).
Validiteit. De concepten die aan bod komen in de vragenlijst zijn: inrichting,
kleurgebruik, belichting, akoestiek, luchtkwaliteit, natuurlijke aspecten en fysieke verbinding in de school. De vragen over belichting, natuurlijke aspecten en de fysieke verbinding in de school zijn gebaseerd op een bestaande vragenlijst van Tanner (2009). Deze vragen zijn vertaald naar het Nederlands. De overige items zijn zelf ontworpen op basis van de theorie uit het theoretisch kader. Hiermee wordt een zekere inhoudsvaliditeit bereikt.
Schalen en betrouwbaarheid. Er is gekeken naar welke items uit de vragenlijst samengenomen konden worden tot een schaal. Dit is gedaan op inhoudelijke gronden, kijkend naar welke vragen passen binnen de concepten zoals behandeld in het theoretisch kader. Omdat de items voortkomen uit de literatuur is er geen factoranalyse uitgevoerd met het oogmerk andere schalen samen te stellen. De betrouwbaarheid van de veronderstelde schalen is berekend met behulp van Chronbach’s alpha. Vrijwel alle schalen bleken betrouwbaar te zijn; zie voor de interne consistenties Tabel 2. In de tabel is te zien dat de schalen van de fysieke verbinding in de school beoordeeld op de aspecten van de feitelijke situatie en de tevredenheid onvoldoende betrouwbaar bleken te zijn met een grenswaarde van a=0,6. Op basis van inhoud van deze items is toch besloten hier een schaal van te maken. Daarnaast is te zien dat voor sommige concepten geen schaal is gemaakt. Dit wordt verklaard door het feit dat er maar een vraag over dit concept was.
Tabel 2.
Interne consistentie, Chronbach’s alpha a
Concept Belang leeromgeving Feitelijke situatie Tevredenheid Uitdagend onderwijs Inrichting ,75 ,81 ,76 ,82 Kleurgebruik ,84 ,79 ,89 ,78 Belichting - ,74 ,83 - Akoestiek - ,70 ,71 - Temperatuur - ,89 ,86 - Luchtkwaliteit - - - - Natuurlijke aspecten ,94 ,77 ,77 ,88 Fysieke verbinding in de school - ,50* ,51* -
Noot: * = niet voldoende betrouwbaar, toch een schaal van gemaakt op basis van de theorie. - = geen schaal nodig.
Focusgesprekken fysieke leeromgeving. Om dieper in te kunnen gaan op de resultaten uit de vragenlijst en om beter in kaart te brengen wat de beperkingen en
mogelijkheden van de gebouwen zijn, hebben er twee focusgesprekken plaats gevonden. Het doel van de focusgesprekken was om de mogelijkheden en beperkingen van de school nader te beschrijven en ervaringen van verschillende scholen uit te wisselen. De nadruk werd hierbij gelegd op een gesprek en minder op een interview met een vaste structuur, om zo ervaringen uit te wisselen tussen de deelnemers. Uiteindelijk hadden de focusgesprekken kenmerken van beide gesprekstypen, wat veroorzaakt werd door het lage aantal respondenten.
Voor deze focusgesprekken is een leidraad (zie Bijlage C) ontwikkeld. Met het doel de betrouwbaarheid te verhogen is gebruik gemaakt van een vaste introductie, zodat alle
respondenten dezelfde informatie ontvangen. De leidraad gaat in op bevindingen uit de vragenlijst. Zo werden de concepten besproken die het belangrijkst gevonden werden
van de respondenten. Daarnaast werd gevraagd naar andere belangrijke kenmerken van de fysieke leeromgeving en hoe deze vormgegeven zijn op school. Tot slot waren er kaartjes met daarop verschillende concepten die vanuit de literatuur als basisvereisten worden gezien. Op deze kaartjes werden de beperkingen en mogelijkheden opgeschreven door de deelnemers en deze ervaringen werden vervolgens uitgewisseld. Het doel van deze kaartjes was om door middel van een werkvorm op een actieve manier ervaringen uit te wisselen, waarbij plaats was voor individuele denkruimte gevolgd door collectieve denkruimte.
Procedure
Vragenlijst fysieke leeromgeving. De vragenlijst is uitgezet onder alle leerkrachten en directies van het schoolbestuur OOadA (721). Deze werd uitgezet door middel van een digitaal programma waarvan het bestuur OOadA gebruik maakt. De vragenlijst werd door beleidsmedewerkers van het bestuur verspreid onder de scholen om zo de leerkrachten en directies te bereiken. Nadat de vragenlijst was uitgezet, zijn er nog enkele herinneringen gestuurd naar alle leerkrachten en directies met het doel de respons te verhogen.
Focusgesprekken fysieke leeromgeving. Naar aanleiding van de vragenlijst zijn er focusgesprekken geweest. Aan het einde van de vragenlijst konden leerkrachten hun e-mailadres achter laten als ze geïnteresseerd waren in deelname aan een focusgesprek.
Vervolgens zijn alle geïnteresseerden gemaild en konden ze zich voor twee verschillende data opgeven. De leerkrachten zijn enkele malen gemaild zodat er van elke leerkracht een respons was. Er hebben uiteindelijk twee gesprekken plaatsgevonden waarbij er aan het eerste gesprek twee leerkrachten hebben deelgenomen en aan het tweede gesprek een leerkracht. Voor beide gesprekken hadden zich drie respondenten opgegeven. Bij het eerste gesprek kwam een respondent niet opdagen en bij het tweede gesprek zeiden twee respondenten op het laatste moment af. Tijdens het tweede gesprek was hierdoor maar een respondent aanwezig. Het
gesprek heeft hierdoor meer een interviewkarakter gekregen omdat er geen ervaringen gedeeld konden worden.
Data-analyse
Vragenlijst fysieke leeromgeving. De resultaten uit de gesloten vragen van de vragenlijst zijn geanalyseerd met behulp van statistische software. Hiermee zijn de gemiddelden berekend en de correlaties bepaald tussen de tevredenheid en de feitelijke situatie, tussen de feitelijke situatie en het belang en tot slot tussen het belang en de tevredenheid. De open vragen uit de vragenlijst zijn geanalyseerd aan de hand van een turfsysteem (zie Bijlage A), waarbij de antwoorden bij een categorie zijn ingedeeld.
Focusgesprekken fysieke leeromgeving. De focusgesprekken zijn eerst
getranscribeerd. Vervolgens is een codeerschema (zie Bijlage D) opgesteld aan de hand van de besproken concepten. In de tekst werden de antwoorden van respondenten gelabeld met een code waarna de citaten van respondenten opgenomen werden in het codeerschema. Deze codering is gedaan door een persoon. Er is dus geen inter-beoordelaarsovereenstemming berekend, maar er is ook geen verschil van opvatting over de beoordelaarstaak tussen meer personen.
Resultaten
Opvattingen en ervaringen van leerkrachten en directies
De resultaten uit de vragenlijst zijn onderverdeeld in de hierboven vermelde vier domeinen A tot en met D. En elk domein is gesplitst in de resultaten van leerkrachten en directies. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van leerkrachten en directies zijn te zien in Tabel 3.
Zowel bij het belang van de fysieke leeromgeving in het algemeen (domein A) als bij het belang van de fysieke leeromgeving in relatie tot uitdagend onderwijs (domein D) wordt op elk concept gemiddeld boven de zeven gescoord door zowel de leerkrachten als de
directies. Binnen domein A wordt er op belichting, akoestiek, temperatuur en luchtkwaliteit boven de negen gescoord door de leerkrachten, waarmee zij een hoog belang aangeven. Daarentegen is te zien dat de akoestiek en luchtkwaliteit laag scoren op zowel domein B (waarmee men aspecten van de feitelijke leeromgeving aangaf) als op domein C (waarmee men tevredenheid over die aspecten aangaf). Hier scoren de leerkrachten relatief gezien lager dan de directies.
In Tabel 3 is te zien dat de tevredenheid over de belichting hoog is. In de
focusgesprekken is dit ook naar voren gekomen. Zo vertelde een respondent dat ze tevreden is over het natuurlijke licht in haar klaslokaal, maar dat ze vindt dat de lampen in haar lokaal natuurlijker mogen: “Het is ook van dat kunstlicht, dus iets natuurlijker mag wel. Wat ik daar
lastig aan vind is dat het alleen of aan of uit kan. Het kan niet voor de helft aan, of alleen maar voor een deel aan. Je kunt het ook niet dimmen. Ik vind het wel jammer dat je niet kunt spelen met het licht. Dat zou wel goed zijn.”.
Daarnaast is in het focusgesprek de luchtkwaliteit ook uitvoerig aan bod gekomen, de respondenten gaven allemaal aan dat de luchtkwaliteit slecht is. Uit de gesloten vragen van de vragenlijst kwam ook naar voren dat men ontevreden is over de luchtkwaliteit. Een
respondent vertelt daar het volgende over: “Die kwaliteit is vaak niet zo best. Dat is ook echt
Gemiddelden en standaarddeviaties van leerkrachten en directies over de fysieke leeromgeving Concept1 Domein A: belang leeromgeving Domein B: Feitelijke situatie Domein C: Tevredenheid Domein D: Uitdagend onderwijs
Leerkrachten Directies Leerkrachten Directies Leerkrachten Directies Leerkrachten Directies
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) Inrichting 8,27 (0,79) 8,37 (0,83) 7,53 (1,17) 7,69 (1,01) 7,24 (1,26) 7,53 (0,85) 8,28 (0.90) 8,08 (0,76) Kleurgebruik 7,74 (1,26) 8,11 (1,24) 6,17 (1,66) 5,89 (1,67) 6,20 (1,88) 5,59 (2,01) 7,46 (1,22) 7,83 (1,01) Belichting 9,16 (1,05) 9,33 (0,71) 7,26 (1,27) 7,89 (1,16) 7,24 (1,40) 7,83 (1,52) 8,60 (1,41) 8,78 (1,20) Akoestiek 9,19 (0,88) 8,66 (1,22) 6,00 (1,80) 5,63 (1,70) 6,65 (1,49) 6,55 (1,48) 8,65 (1,19) 8,22 (1,39) Temperatuur 9,10 (0,93) 9,00 (1,12) 4,71 (1,96) 5,56 (1,66) 4,62 (1,95) 5,33 (1,75) 8,48 (1,35) 7,89 (1,96) Luchtkwaliteit 9,32 (0,90) 9,44 (0,88) 4,63 (2,28) 6,00 (1,94) 4,56 (2,29) 5,66 (1,66) 8,86 (1,31) 8,56 (2,01) Natuurlijke aspecten 7,40 (1,69) 7,89 (2,04) 6,67 (1,74) 7,48 (2,28) 6,82 (1,62) 7,70 (1,66) 7,35 (1,51) 7,78 (1,84) Fysieke verbinding in de school 8,32 (1,15) 8,22 (1,39) 6,68 (1,35) 6,52 (1,14) 6,57 (1,38) 6,48 (1,20) 8,19 (1,12) 7,89 (1,54)
Zoals hierboven vermeld is in Tabel 3 te zien dat zowel de belichting als de akoestiek, de temperatuur en de luchtkwaliteit hoog scoren op domein A. In het focusgesprek kwam ook naar voren dat de luchtkwaliteit als belangrijk werd gezien: “Ik vind ook de luchtkwaliteit heel
belangrijk. Op school heb je een kant waar de zon heel veel op staat en aan de andere kant helemaal niet. Dus op warme dagen is het aan een kant helemaal niet uit te houden. Dat merk je ook aan de kinderen.”.
Daarnaast wordt op de natuurlijke aspecten relatief lager gescoord dan op de andere aspecten. In het focusgesprek kwam juist naar voren dat natuurlijke aspecten wel werden gezien als belangrijk: “Ik vind het heel belangrijk dat kinderen naar buiten kunnen kijken. In
mijn oude school hadden we alleen maar hoge ramen. Ik weet nog als kleuter hoe moeilijk ik dat vond. Dat je nergens naar buiten kan kijken. Ik vind het zelf heel belangrijk dat je bomen ziet als je naar buiten kijkt. Dus lage ramen vind ik heel belangrijk.”.
Uit de open vragen van de vragenlijst kwam een aantal concepten naar voren die vaak genoemd werden (zie Bijlage A voor alle concepten). Zo werd gevraagd naar verschillende kenmerken van een prettige leeromgeving. Hier werd bijvoorbeeld heel vaak genoemd dat men een rustige omgeving heel belangrijk vindt. Daarnaast werd vaak genoemd dat men veel ruimte belangrijk vindt. Deze ruimte moet schoon, goed onderhouden en prikkelend zijn en er moet veel licht aanwezig zijn in de ruimte. Dit is in overeenstemming met de resultaten van de focusgesprekken. Hieruit kwam naar voren dat licht, ruimte en een prikkelende omgeving als belangrijkst werden gevonden: “Ik vind het allerbelangrijkste dat het een uitnodigend
gebouw is, een gebouw dat uitnodigt tot leren en werken. Wat in die zin een prettige sfeer geeft.”.
Correlaties. In Tabel 4 zijn de correlaties te zien tussen de verschillende onderdelen van de vragenlijst. Te zien is dat alle concepten op domein B en C met elkaar samenhangen.
Daarnaast is te zien dat op domein A en B zowel de inrichting, de temperatuur als de luchtkwaliteit een relatief hoge samenhang laten zien. Dit geldt ook voor domein A en C.
Tabel 4.
Correlaties, Pearson correlation
Concept Domein B en C Domein A en B Domein A en C
Inrichting 0,81** 0,41** 0,26* Kleurgebruik 0,55** 0,20 -0,10 Belichting 0,86** 0,08 0,15 Akoestiek -0,54** -0,11 0,08 Temperatuur 0,94** -0,27* -0,35** Luchtkwaliteit 0,95** -0,25* -0,27* Natuurlijke aspecten 0,86** 0,17 0,09 Fysieke verbinding in de school 0,91** 0,12 0,14
Noot: **: Correlatie is significant met een alpha van 0.01 (2-zijdig). *: Correlatie is significant met een alpha van 0.05 (2-zijdig).
Mogelijkheden en beperkingen van het schoolgebouw
De mogelijkheden en beperkingen van het schoolgebouw zijn in kaart gebracht door middel van de focusgesprekken en deels door de vragenlijst. In de vragenlijst is een open vraag gesteld waar de leerkrachten en directies de mogelijkheden en beperkingen van hun schoolgebouw beschreven. In de focusgesprekken kwam dit naar voren doordat hier naar gevraagd werd en de leerkrachten dit op de kaartjes konden schrijven.
Uit de focusgesprekken kwam de schoonmaak van het gebouw als grootste beperking naar voren: “Dat maakt het wel zo raar van ons vak: we zijn zelf zo verantwoordelijk voor
onze werkomgeving. Als je een kantoorbaan hebt, dan ga je naar je baas en zeg je: het is niet schoon. Ik loop bijna dagelijks met een stofdoek, want het is zo’n oud stoffig gebouw. Als ik dat niet tussendoor doe, dan ligt er zo’n laag”. Ook uit de open vraag van de vragenlijst over
de beperkingen van het gebouw kwam naar voren dat de staat van het gebouw slecht is en het moeilijk schoon te houden is.
Bij de open vraag van de vragenlijst werd vaak genoemd dat geluidsoverlast en de akoestiek gezien worden als een beperking. In het focusgesprek kwam dit ook naar voren:
“De akoestiek bij ons boven is heel slecht. Dat is een nieuw gebouw. Maar als je daar op je tenen loopt dan hoor je het geluid al zo hard. Ik zou daar gek worden.”.
Uit de vragenlijst kwam naar voren dat te kleine lokalen werden gezien als een grote beperking. Dit was niet in overeenstemming met de focusgesprekken. Hier werd juist genoemd dat de lokalen heel groot waren en dat ze in de klas veel ruimte hadden: “Het zit
echt in de architectuur dat elke klas twee werkplekken op de gang heeft en een aparte keuken en een soort aanhangsel aan mijn lokaal. Daar heb ik een poppenhoek en een rusthoek gemaakt. In een klein lokaal is dat bijna niet mogelijk.”. In tegenstelling tot de vorige quote
kwam uit de focusgesprekken ook naar voren dat juist het gebrek aan openbare ruimten als een groot gemis wordt gezien: “Ik vind dat wij te weinig openbare ruimtes hebben op school.
De personeelskamer vind ik echt te klein. Geen speellokaal voor de kleuters, daar heb ik als onderbouwleidster echt moeite mee. Anders zou ik elke dag naar het speellokaal gaan.”. Een
andere respondent herkende dit niet. Deze respondent ervaarde juist op school een
hoeveelheid aan extra ruimte: “Wat ik als heel prettig ervaar, is de ruimte. Niet zozeer de
opstelling, maar dat er veel vierkante meters zijn. Ook als uitwijkmogelijkheid, als het regent dan ga je naar de speelzaal. Of met dansen kan je naar de theaterzaal.”. Hierin is een
verschil in achtergrond tussen de respondenten te zien. Dit verschil heeft er namelijk mee te maken dat de leerkracht met grote lokalen in een oud schoolgebouw werkt en de leerkracht met kleine lokalen in een relatief nieuw gebouw. Dit is dus een schijntegenstelling: men is het niet echt oneens.
Uit de vragenlijst kwam een aantal keer naar voren dat het aantrekkelijke schoolplein als positief werd ervaren. Dit kwam ook terug in het focusgesprek: “Waar het goed is
ingericht, waar kinderen veilig, creatief en met risico kunnen spelen,”.
Tot slot werd in het focusgesprek nog genoemd dat het uitzicht op de natuur gezien wordt als positief: “Bomen en dat soort dingen. Ik zou het erg vinden als ik op een blinde
muur zou staren als ik uit het raam kijk. En nu zie ik gewoon een tuin en er staan bomen, blaadjes. Ik vind dat wel heel fijn, dat werkt wel.”
Discussie Conclusie
In dit onderzoek is er gekeken naar de fysieke leeromgeving in relatie tot uitdagend onderwijs en de bevindingen en ervaringen van leerkrachten en docenten van het bestuur OOadA hiervan. Er is gebruik gemaakt van definities van deze begrippen die te lezen zijn in het theoretisch kader.
Er stonden twee onderzoeksvragen centraal. Ten eerste is onderzocht welke
opvattingen en ervaringen leerkrachten en directies hebben met betrekking tot de inrichting van het schoolgebouw. Uit de resultaten van de vragenlijst bleek dat alle onderzochte
concepten een hoge gemiddelde score hadden. Dit geeft aan dat zowel de leerkrachten als de directies alle concepten zien als belangrijke aspecten voor de leeromgeving. Van deze concepten worden belichting, akoestiek, temperatuur en luchtkwaliteit als belangrijkst
beschouwd. Deze concepten die door de respondenten gezien worden als belangrijkst worden in de literatuur ook beschreven als basisvereisten voor het leren in een bepaalde ruimte (Barrett et al., 2017). Interessant is dat deze kenmerken door de deelnemende leerkrachten en directies dus ook als belangrijkst worden ervaren.
Naast het feit dat deze leerkrachten en directies aspecten van de leeromgeving belangrijk vinden zijn ze ook ontevreden over een aantal aspecten, namelijk over de
temperatuur en de luchtkwaliteit. De leerkrachten zijn hier ontevredener over dan de directies. Meer tevreden zijn de leerkrachten en directies over de inrichting en de belichting. De
ervaringen van leerkrachten en directies zijn dat er in hun feitelijke situatie een onvoldoende mate van temperatuur en luchtkwaliteit is. Ook hier is te zien dat de leerkrachten de feitelijke situatie meer onvoldoende vinden dan directies.
Ten tweede is er onderzocht wat de mogelijkheden en beperkingen van het
schoolgebouw zijn en hoe men hiermee omgaat. De deelnemende leerkrachten vonden dat de beperkingen vooral de schoonmaak, het onderhoud en de staat van het gebouw zijn. Daarnaast werden ook de slechte temperatuur, luchtkwaliteit en akoestiek in school gezien als een beperking. Leerkrachten gaven aan dat ze hiermee omgingen door bijvoorbeeld lesjes te geven over schoonmaken en dit dan toe te passen in de klas. Daarnaast werd er aangegeven dat bij de directie en het bestuur werd aangekaart waar men tegen aan loopt. Tot slot werd als beperking maar ook als mogelijkheid genoemd de ruimte in school. Op de ene school werd juist een hoeveelheid aan ruimte ervaren waar veel gebruik van werd gemaakt, terwijl dit op een andere school echt als gebrek werd ervaren.
Beperkingen en discussie
Dit onderzoek kent verschillende beperkingen. Ten eerste zijn de focusgesprekken anders verlopen dan van tevoren bedacht. In plaats van dat er zowel leerkrachten als
directieleden deelnamen aan de gesprekken hebben er alleen leerkrachten deelgenomen. Deze leerkrachten waren ook nog eens alle drie onderbouwleerkrachten. Deze beide kenmerken hebben ervoor kunnen zorgen dat de verworven informatie een vertekend beeld geeft.
Daarnaast is het doel van de focusgesprekken, het uitwisselen van ervaringen, minder tot zijn recht gekomen door het lage aantal participanten. In het tweede gesprek was er maar een participant waardoor er geen ervaringen uitgewisseld konden worden. Mede hierdoor heeft de focus ook vooral gelegen op de beperkingen van het gebouw. Een verklaring voor de lage
opkomst van respondenten zou kunnen zijn dat de focusgesprekken in de week voor de vakantie hebben plaats gevonden. Dit is vaak een week waarin leerkrachten erg druk zijn.
De analyse van de vragenlijst kent ook een beperking. De Chronbach’s alpha van het concept ‘fysieke verbinding in de school’ was niet voldoende voor de domeinen B en C. Ondanks dat deze betrouwbaarheid niet voldoende was, is er toch voor gekozen de items samen te nemen tot een schaal op basis van de inhoudelijke samenhang. Daarnaast is in de correlatie tabel van de verschillende domeinen te zien dat domein B en C op alle concepten een significante samenhang laten zien. Dit is te verklaren omdat de vraagstelling van domein B en C op elkaar lijkt.
Anders dan in veel onderzoek met Likertschalen is in dit onderzoek niet gekozen voor een vijfpuntsschaal, maar voor een tienpuntsschaal. Hiervoor is gekozen omdat de
respondenten van dit onderzoek grotendeels werkzaam zijn als leerkracht. Leerkrachten zijn gewend om een tienpuntsschaal te hanteren. Bij deze tienpuntsschaal staat een ‘4’ voor onvoldoende, een ‘6’ voor (een minimale) voldoende en een ‘8’ voor goed. De validiteit zal door deze tienpuntsschaal niet erg bedreigd worden, omdat de scoring overeenkomt met de veelgebruikte scoring door leerkrachten.
Een andere mogelijke beperking van dit onderzoek is dat er alleen gekeken is naar de binnenruimtes van de school. Dit komt doordat dit ook de onderzoeksvraag van het bestuur was. Toch kwamen de buitenruimtes in de focusgesprekken een aantal keer naar voren. Voor en vervolgonderzoek zou dit ook meegenomen kunnen worden.
Een discussiepunt is dat er in het theoretisch kader beschreven wordt dat het
permanent tonen van kunstwerken van leerlingen in de school het gevoel van eigenaarschap vergroot (Killeen et al., 2003). Eigenaarschap is een van de kenmerken van uitdagend onderwijs. Uit ander onderzoek blijkt dat kinderen meer afgeleid werden door de visuele omgeving, meer tijd besteedden aan hun taak en kleinere leerwinsten lieten zien wanneer de
muren sterk gedecoreerd waren dan toen de versieringen werden verwijderd (Fisher et al., 2014). Dit is in tegenspraak met elkaar: aan de ene kant vergroot het bij leerlingen het gevoel van eigenaarschap; aan de andere kant laat onderzoek zien dat veel versieringen aan de muur afleidend werkt.
Een ander discussiepunt is dat in dit onderzoek gekeken is naar uitdagend onderwijs. Maar er is niet alleen gekeken naar uitdagend onderwijs; maar ook naar bijvoorbeeld een gevoel van fysieke veiligheid. Een goede luchtkwaliteit leidt niet per direct tot betere leerprestaties, maar kan wel leiden tot een beter welzijn van kinderen, wat op zich weer kan leiden tot betere leerprestaties.
Praktische toepasbaarheid
De praktische toepasbaarheid van dit onderzoek is dat het aansluit bij de vraag van het bestuur OOadA. Hun vraag ging over de fysieke leeromgeving en uitdagend onderwijs en wat hier opvattingen en ervaringen over zijn van leerkrachten en directies. Dit onderzoek heeft getracht daar antwoord op te geven. Het is praktisch toepasbaar omdat er door dit onderzoek inzicht is verkregen in de feitelijke situatie en de tevredenheid over de fysieke leeromgeving en over wat leerkrachten en directies belangrijk vinden in hun leeromgeving. Daarnaast zijn er mogelijkheden en beperkingen van verschillende scholen naar voren gekomen.
De resultaten van dit onderzoek zijn niet te generaliseren naar andere schoolbesturen, omdat de uitkomsten van dit onderzoek specifiek zijn voor het schoolbestuur OOadA. Wel lenen de instrumenten en dataverwerkingswijzen voor toepassing in andere schoolcontexten.
Suggesties voor vervolgonderzoek zijn gericht op het dieper ingaan op de beperkingen en mogelijkheden van de scholen, om zo beter in te kunnen gaan op hoe scholen hun
specifieke fysieke leeromgeving kunnen optimaliseren. Dit zou gedaan kunnen worden door met scholen in gesprek te gaan. Daarnaast kan er vergelijkend onderzoek gedaan worden bij
andere schoolbesturen om op die manier ideeën over de mogelijkheden van de fysieke leeromgeving uit te wisselen.
Literatuur
AL-Ayash, A., Kane, R. T., Smith, D., & Green-Armytage, P. (2016). The influence of color on student emotion, heart rate, and performance in learning environments. Color
Research & Application, 41(2), 196-205. doi: 10.1002/col.21949
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2017). The holistic impact of classroom spaces on learning in specific subjects. Environment and Behavior, 49(4), 425-451. doi: 10.1177/0013916516648735
Benfield, J. A., Rainbolt, G. N., Bell, P. A., & Donovan, G. H. (2015). Classrooms with nature views: Evidence of differing student perceptions and behaviors. Environment
and Behavior, 47(2), 140-157. doi: 10.1177/0013916513499583
Biesta, G. & Lawy, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice. Cambridge Journal of Education,
36(1), 63-79. doi: 10.1080/03057640500490981
Choi, H. H., Van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2014). Effects of the physical environment on cognitive load and learning: towards a new model of cognitive load. Educational
Psychology Review, 26(2), 225-244. doi: 10.1007/s10648-014-9262-6
Clements-Croome, D. J., Awbi, H. B., Bakó-Biró, Z., Kochhar, N., & Williams, M. (2008). Ventilation rates in schools. Building and Environment, 43(3), 362-367. doi:
10.1016/j.buildenv.2006.03.018
Dockrell, J. E., & Shield, B. M. (2006). Acoustical barriers in classrooms: The impact of noise on performance in the classroom. British Educational Research Journal, 32(3), 509-525. doi: 10.1080/01411920600635494
Evans, G. W. (2003). The built environment and mental health. Journal of urban
health, 80(4), 536-555. doi: 10.1093/jurban/jtg063
and learning in young children: When too much of a good thing may be
bad. Psychological science, 25(7), 1362-1370. doi: 10.1177/0956797614533801 Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., & McCaughey, C. (2005). The impact of school
environments: A literature review. London: Design Council.
Killeen, J. P., Evans, G. W., & Danko, S. (2003). The role of permanent student artwork in students’ sense of ownership in an elementary school. Environment and
Behavior, 35(2), 250-263.
Küter-Luks, T., Heuvelman, A., & Peters, O. (2011). Making Dutch pupils media
conscious: preadolescents’ self-assessment of possible media risks and the need for media education. Learning, media and technology, 36(3), 295-313. doi:
10.1080/17439884.2010.549826
Leslie, R. P. (2003). Capturing the daylight dividend in buildings: why and how?. Building
and Environment, 38(2), 381-385. doi: 10.1016/S0360-1323(02)00118-X
McCoy, J. M., & Evans, G. W. (2002). The potential role of the physical environment in fostering creativity. Creativity Research Journal, 14(3-4), 409-426. doi:
10.1207/S15326934CRJ1434_11
Mehta, R., & Zhu, R. J. (2009). Blue or red? Exploring the effect of color on cognitive task performances. Science, 323(5918), 1226-1229. doi: 10.1126/science.1169144 Montazami, A., Gaterell, M., Nicol, F., Lumley, M., & Thoua, C. (2017). Developing an
algorithm to illustrate the likelihood of the dissatisfaction rate with relation to the indoor temperature in naturally ventilated classrooms. Building and Environment, 111, 61-71. doi: 10.1016/j.buildenv.2016.10.009
Pauw, L. (2013). Burgerschapsvorming in het Utrechtse onderwijs. Op weg naar een
gezamenlijke visie. Utrecht: Gemeente Utrecht en partners UOA.
op 5 januari 2018, van:
https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/uploads/2012/01/Werken-met- portfolios.pdf
Read, M. A., Sugawara, A. I., & Brandt, J. A. (1999). Impact of space and color in the physical environment on preschool children’s cooperative behavior. Environment and
Behavior, 31(3), 413-428.
Schnabel, P., ten Dam, G., Douma, T., van Eijk, R., Tabarki, F., van der Touw, A., Verweij, J., & Visser, M. (2016). Ons Onderwijs 2032: Eindadvies. Platform Onderwijs2032. Tanner, C. K. (2009). Effects of school design on student outcomes. Journal of
Educational Administration, 47, 381-399. doi: 10.1108/09578230910955809
Thijs, A., Fisser, P., & Hoeven, M. van der (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het
curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
van der Maas, M. (2010). Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008- 2010. Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs.
Bijlage A: beschrijvende tabel open vragen
Beschrijvende tabel open vragen vragenlijst fysieke leeromgeving
Mogelijkhede n en beperkingen Aantal keer genoe md Belang Aantal keer genoe md Uitdagend onderwijs Aantal keer genoe md Geluidsoverla st 7 Rust 39 Ruimte 33 Slechte luchtkwaliteit en temperatuur
6 Schoon en onderhouden 27 Goed werkend materiaal
22
Staat van het gebouw is slecht/schoon maak 3 Ruimte 25 Schoon en opgeruimd 8 Kleine
lokalen 3 Licht 16 ICT 8
Dominant kleurgebruik 2 Uitdagende/prikkelende/sti mulerende leeromgeving 13 Prikkelend/aantre kkelijk 7 Onaantrekkeli jk schoolplein 2 Ondersteunend aan vakgebieden 9 Inspirerende omgeving 6 Aantrekkelijk schoolplein
1 Luchtkwaliteit 8 Thema’s + doelen
zichtbaar
5 Inrichting
niet op kind hoogte
1 Rijk aan leermiddelen 7 Hoeken 5
Prettig lokaal 1 Uitnodigend/open 6 Op ooghoogte van het kind
4 Rommel in de
gangen 1 Fijne akoestiek 5 Rust 4
Veel licht 1 Ruimte om samen te werken
5 Goed meubilair 4
Temperatuur 4 Belevingswereld 3
Planten 4 Kleur 3
Kleurrijk 3 Schoolplein 3
Materialen op ooghoogte 3 Buiten ruimte aan
je klas 3
Natuurlijke materialen 2 Veiligheid 3
Groen uitzicht 1 Ruimte om op te
ruimen 3 Visuele ondersteuning 2 Mogelijkheden voor onderzoeken 1 Licht 1 Temperatuur 1
Bijlage B: vragenlijst fysieke leeromgeving
Vragenlijst fysieke leeromgeving OOadA Beste leerkracht/directie,
Allereerst wil ik u hartelijk bedanken voor uw deelname aan dit onderzoek. Ik ben student aan de Universitaire Pabo van Amsterdam en mijn afstudeeronderzoek doe ik in samenwerking met het bestuur OOadA. Dit onderzoek gaat in op de invloed van het schoolgebouw op uitdagend onderwijs. Het doel van deze vragenlijst is om in kaart te brengen hoe op scholen de fysieke leeromgeving wordt ingericht en wat scholen nodig hebben om hun fysieke leerom geving optimaal in te richten.
De vragenlijst bestaat uit vier verschillende onderdelen, elk deel zal kort geïntroduceerd worden.
Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 15 minuten duren.
Uw antwoorden zullen geheel anoniem verwerkt worden en worden niet prijsgegeven aan bestuursleden van OOadA. Het gaat namelijk om de gezamenlijke antwoorden zodat de huidige situatie en de algemene opvattingen met betrekking tot de fysieke leeromgeving in kaart gebracht kunnen
worden. Het gaat dan ook om uw mening en er zijn geen foute antwoorden.
Mocht u nog vragen hebben over het onderzoek dan kunt u contact met mij opnemen via: myrthe.harmsen@student.uva.nl
Nogmaals hartelijk dank voor uw deelname. Met vriendelijke groet,
Myrthe Harmsen
Deel 1: Algemene vragen
Deel een beslaat een aantal algemene vragen. Deze vragen helpen mij bij het in kaart brengen van de steekproef en zullen absoluut niets af doen aan de anonimiteit van de vragenlijst.
Kruis aan wat van toepassing is op u: Ik ben een:
Man Vrouw
Ik geef les aan de: Onderbouw
Middenbouw Bovenbouw n.v.t.
Mijn functie is: Leerkracht Directie
Anders, namelijk: Mijn leeftijd is: <25
26-35 36-45 46-55 >55
Aantal jaar onderwijservaring: <10
10-20 21-30 >30
De school waar ik werk:
Deel 2: belang van de leeromgeving
Deel twee gaat over het belang van de leeromgeving. Dit deel bestaat uit twee vragen met betrekking tot uw mening over het belang van de leeromgeving.
Kenmerken van de leeromgeving
1. Wat zijn voor u kenmerken van een prettige leeromgeving?
Kenmerken van de leeromgeving
Hieronder vindt u een lijstje met criteria voor een leeromgeving. Per criterium kunt u op een schaal van 1-10 aangeven hoe belangrijk u elk criterium vindt.
1 = helemaal niet belangrijk en 10 = heel erg belangrijk. 2. Natuurlijk licht
2 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
3. Opstelling in de klas 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 4. Opstelling in de school 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 5. De akoestiek
1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 6. De temperatuur
1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 7. De luchtkwaliteit 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
8. Vanuit de klas is er natuur te zien 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
9. Vanuit de school is er natuur te zien 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
10. Inbreng van leerlingen in de inrichting 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
11. Flexibiliteit in de inrichting 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
12. Inrichting op ooghoogte van leerlingen 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk 13. Kindgerichte omgeving
1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
14. Fysieke verbinding in de school (denk aan brede gangen) 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
15. Visuele stimulatie in een klaslokaal(denk aan materialen aan de muren of op kasten) 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk 16. Kleurgebruik in de klas 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
17. Kleurgebruik in de school 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
18. Differentiatie in kleurgebruik in de school 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
Deel 3: feitelijke situatie leeromgeving
Deel drie gaat over de feitelijke situatie van de leeromgeving in uw school en klas. Per aspect worden steeds twee vragen gesteld. Zou u op een schaal van een tot tien kunnen aangeven hoezeer dit van toepassing is op uw situatie? Vervolgens vindt u na elke stelling een kopje ‘tevredenheid’. Zou u hierbij op een schaal van een tot tien aan kunnen geven hoe tevreden u bent over de huidige situatie van die specifieke vraag?
Feitelijke situatie Inrichting
19. In de school is de inrichting aangepast op ooghoogte van de leerlingen
3 1 = niet
10 = heel erg
20. Tevredenheid:
4 1 = heel ontevreden
10 = heel tevreden
21. In de klas is de inrichting aangepast op ooghoogte van de leerlingen 1 = niet
10 = heel erg
22. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
23. In de school hangen er altijd kunstwerken van leerlingen 1 = niet
10 = heel veel 24. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
25. In de klas hangen er altijd kunstwerken van leerlingen 1 = niet
10 = heel veel 26. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
27. In de klas zijn versieringen op de muren aanwezig (posters, kaarten, kunstwerken v an kinderen)
1 = niet 10 = heel veel 28. Tevredenheid:
1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden Openbare ruimtes Hoe is het gesteld met:
29. Gangen: duidelijke en comfortabele passages die bewegingsvrijheid en oriëntatie mogelijk maken 1 = onvoldoende 10 = uitstekend 30. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
31. Openbare ruimte: die een gevoel van gemeenschap bevordert, uitnodigend is, comfortabel en inclusief voldoende verlichting
1 = onvoldoende 10 = uitstekend 32. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
33. Herkenning: het schoolgebouw is duidelijk te herkennen in de buurt als school 1 = onduidelijk 10 = duidelijk 34. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden Kleurgebruik
35. Er vindt differentiatie plaats in het kleurgebruik in school 1= weinig
10 = heel veel 36. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
37. Er vindt differentiatie plaats in het kleurgebruik in de klas 1 = weinig 10 = heel veel 38. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
39. Het kleurgebruik in school is koel/warm 1 = koel 10 = warm 40. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden Belichting
Hoe is het gesteld met:
41. Natuurlijk licht in klaslokalen: licht in klaslokalen van ramen, dakramen en kunstm atige bronnen
1 = geen combinatie van natuurlijk licht
10 = overvloedige combinatie van natuurlijk licht 42. Tevredenheid:
1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
43. Bronnen van licht: kunstlicht plus natuurlijk licht van buitenaf, bij voorkeur aan tw ee kanten van elke ruimte
1 = onvoldoende 10 = uitstekend 44. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden Akoestiek/temperatuur/luchtkwaliteit
45. Er zijn in de school omgevingsgeluiden te horen (geluid van sirenes, vrachtwagens, trams)
10 = heel vaak 46. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
47. Er zijn in de klas omgevingsgeluiden te horen (geluid van sirenes, vrachtwagens, trams) 1 = niet 10 = heel vaak 48. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
49. In de klas hebben leerlingen tijdens het werken last van het geklets van andere kinderen (door de akoestiek)
1 = niet 10 = heel erg
50. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
51. In de school is de temperatuur goed afgesteld 1 = helemaal oneens
10 = helemaal eens 52. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
53. In de klas is de temperatuur goed afgesteld 1 = helemaal oneens
10 = helemaal eens 54. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
1 = helemaal oneens 10 = helemaal eens 56. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden Natuurlijke aspecten Hoe is het gesteld met:
57. Doorkijkjes voor leerlingen naar de buitenwereld (geen uitzicht op een muur of parkeerplaats) 1 = geen 10 = overvloedig 58. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
59. Deuren en ramen waarmee de leerling gemakkelijk ten minste 15 meter buiten het klaslokaal kan zien
1 = onvoldoende 10 = uitstekend 60. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
61. Groene zones: buitenruimtes, dichtbij het schoolgebouw, waar bomen, gras of tuinen te zien zijn.
1 = niet aanwezig
10 = overvloedig aanwezig 62. Tevredenheid: 1 = heel ontevreden 10 = heel tevreden
63. Zijn er naast bovenstaande vragen nog andere beperkingen en/of mogelijkheden die uw gebouw kent en die niet aan bod zijn gekomen? Dan kunt u die hieronder aangeven:
Deel vier gaat over de relatie tussen de fysieke leeromgeving en uitdagend onderwijs. Uitdag end onderwijs kan als volgt gedefinieerd worden: uitdagend onderwijs is onderwijs waarbij de leerling kennis en vaardigheden ontwikkelt door het inzetten van creativiteit en nieuwsgierig heid. Daarnaast vormt de leerling zijn persoonlijkheid en leert het omgaan met vrijheid en verantwoordelijkheid en leert over grenzen heen te kijken. Ook leert de leerling de kansen van de digitale wereld te benutten en krijgt het betekenisvol onderwijs op maat.
Hierna volgen drie vragen met betrekking tot uw mening over de relatie tussen de fysieke leeromgeving en uitdagend onderwijs.
Fysieke leeromgeving en uitdagend onderwijs
64. Wat vindt u belangrijk in de fysieke leeromgeving zodat u uitdagend onderwijs kunt geven?
Fysieke leeromgeving en uitdagend onderwijs
Hieronder vindt u een lijstje met verschillende criteria. Per criterium kunt u op een schaal van 1-10 aangeven hoe belangrijk u elk criterium wat betreft
de relatie tussen de fysieke leeromgeving en uitdagend onderwijs vindt. 1 = helemaal niet belangrijk en 10 = heel erg belangrijk.
65. Natuurlijk licht
5 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk 66. Opstelling in de klas 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 67. Opstelling in de school 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 68. De akoestiek
1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 69. De temperatuur
1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk 70. De luchtkwaliteit 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
71. Vanuit de klas is er natuur te zien 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
72. Vanuit de school is er natuur te zien 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
73. Inbreng van leerlingen in de inrichting 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
74. Flexibiliteit in de inrichting 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
75. Inrichting op ooghoogte van leerlingen 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk 76. Kindgerichte omgeving 1 = helemaal niet belangrijk 10 = heel erg belangrijk
77. Fysieke verbinding in de school (denk aan brede gangen) 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk
78. Visuele stimulatie in een klaslokaal(denk aan materialen aan de muren of op kasten) 1 = helemaal niet belangrijk
10 = heel erg belangrijk 79. Kleurgebruik in de klas 1 = helemaal niet belangrijk
