Leren argumenteren
Als middel om een kritische denkhouding
aan te leren.
Ontwerponderzoek ILO, Universiteit van Amsterdam
Eerstegraads docentenopleiding maatschappijleer
Onderwerp: argumenteren bij maatschappijleer
klas: 4 havo, Martinus College Grootebroek
gemaakt door: Imaël Snijders
docenten: Thomas Klijnstra, Marcel van Riessen
Inhoudsopgave
Probleembeschrijving
………3
Probleemanalyse: literatuuronderzoek en empirische
verkenning………6 Didactische aanpak . ……… 10 Ontwerphypothese en ontwerpregels ……… 14 Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten ……… 16
Onderbouwing ontworpen lessen en lesplanning
……… 18
Uitvoering van de ontwerplessen
……… 21
Resultaten en evaluatie
……… 22
Presentatie en analyse van de
onderzoeksresultaten………. 22 Effectmetingen: resultaten ………. 23 Effectmetingen: interpretatie ……… 29 Conclusie en discussie ……… 31
Suggesties voor herontwerp
……… 33 Geraadpleegde literatuur ……… 34 Bijlagen ……… ………… 36
Bijlage 8: herkansing ontwerponderzoek ……… 72
Probleembeschrijving
Binnen het vak maatschappijleer is het van belang goed te kunnen redeneren en argumenteren. Dit komt doordat er actuele, maatschappelijke vraagstukken aan bod komen die vaak gevoelig liggen en emoties hoog kunnen doen oplopen. Er kan fundamenteel met elkaar van mening over worden verschild en leerlingen komen met bepaalde gevoelens, weerstanden en associaties het klaslokaal binnen die een open en kritische blik kunnen bemoeilijken. Ze hebben bepaalde ideeën over hoe iets in elkaar steekt (cognities), ze vinden ergens iets van en voelen daar wat bij (affecties) en nemen een bepaalde houding aan (staan ze open voor andere opvattingen dan die van henzelf? Voor kennis die hun eigen denkbeelden tegenspreekt?) (Olgers, Van Otterdijk en Ruijs 2010: 94).
Regelmatig bestaat er ook geen eenduidige waarheid, antwoord of oplossing bij de vraagstukken die aan bod komen. Een antwoord is niet zonder meer ‘goed’ of ‘fout’ zoals dat bij Frans, wis- en natuurkunde eerder het geval zal zijn. De manier waarop men bij maatschappijleer tot een antwoord is gekomen is grotendeels bepalend voor de waardering van dat antwoord. Om die reden is het vermogen kritisch te kunnen nadenken een onmisbare maar ook uitdagende vaardigheid binnen maatschappijleer. Kritisch denken, ook ten aanzien van eigen ideeën, gevoelens en gedachten is echter een vaardigheid die veel leerlingen nog niet of in onvoldoende mate beheersen.
Het ontbreekt veel leerlingen nog te veel aan een goed ontwikkeld kritisch denk- en redeneervermogen. Hier hoort bij dat leerlingen een houding leren te ontwikkelen waarin ze hun eigen opvattingen durven te betwijfelen en kritisch leren omgaan met informatie. En dit vereist weer een systematische manier van onderzoeken en redeneren, waarmee leerlingen het verschil tussen gissingen of common sense en controleerbare uitspraken en (wetenschappelijke) manieren van denken leren onderscheiden en – op beginnersniveau – kunnen toepassen (Braaksma, Van der Bruggen en Hoendervanger 2017: 4). Belangrijke vaardigheden die hieraan bijdragen zijn het kunnen analyseren, beoordelen en opstellen van een deugdelijke argumentatie (Braet 1999: 9).
Daarnaast beoogt maatschappijleer ook bij te dragen aan actief burgerschap, zodat leerlingen volwaardig deel kunnen nemen aan de democratische samenleving. Binnen die samenleving is het voor het goed functioneren ervan wenselijk dat haar burgers beschikken over goed ontwikkelde kritische- en argumentatieve vaardigheden waarmee zij kunnen deelnemen aan het maatschappelijke debat. Dit kan zowel in actieve als in passieve vorm: zelf je mening geven en deze onderbouwen in een debat of discussie, of passief, door de gehanteerde argumentatie van bepaalde actoren te kunnen analyseren en beoordelen.
Het examenprogramma maatschappijleer voor havo en vwo 2018 stelt de beheersing ervan als een van de examendoelen bij het vak maatschappijleer. In Domein A: Vaardigheden wordt gesteld dat van de leerling wordt verwacht dat deze het volgende kan:
- voor een vraag bruikbaar bronnenmateriaal verwerven en er gegevens uit selecteren;
- (verworven) informatie verwerken o.a. met behulp van ICT en daaruit beredeneerde conclusies trekken;
- een stelling, zowel mondeling als schriftelijk, nuanceren, verdedigen en bestrijden en daarbij gebruikmaken van argumentatievaardigheden.
(Examenprogramma maatschappijleer havo 2018: 24). Naast dit formele, vanuit de overheid opgelegde onderwijsdoel, is het ook een vaardigheid die buiten maatschappijleer zijn nut een leven lang zal blijven bewijzen en alleen daarom al van grote relevantie is om leerlingen bij te brengen. In het professionele leven, maar ook als burger die zich dagelijks geconfronteerd zal zien met actoren die hem zullen trachten te overtuigen van het een of ander. En ook zelf zullen zij gedurende hun verdere leven in posities of situaties terecht komen waarin ze anderen van hun mening zullen willen kunnen overtuigen. Het belang van het opleiden van studenten tot kritische denkers, voor henzelf én voor de samenleving wordt ook onderkend door Facione. Kritisch denken is een middel om te onderzoeken in zowel het onderwijs als het persoonlijke en burgerlijke leven. Ze vormt de basis van een rationele en democratische samenleving. Hij vat de kritische denker op als iemand die (onder andere) van nature onderzoekend, goed geïnformeerd, vertrouwend op de rede, open-minded, flexibel en redelijk is; eerlijk wanneer hij zijn persoonlijke vooroordelen in ogenschouw neemt, verstandig bij het nemen van beslissingen, bereid tot herziening, geordend in complexe materie en volhardend in het zoeken naar resultaten die net zo exact zijn als het onderwerp en de omstandigheden van zijn onderzoek toelaten (Facione 1990: 6).
Uit deze beknopte opsomming komt naar voren dat het hier een complexe vaardigheid betreft die bovendien maar door weinig mensen wordt beheerst. Uit een door Deanna Kuhn uitgevoerde studie, uitgevoerd onder een gevarieerde groep van 160 deelnemers die allen werden onderworpen aan uitgebreide, gestructureerde interviews waarin zij de gelegenheid kregen hun eigen standpunt te beargumenteren, kwam naar voren dat de meerderheid van de deelnemers niet in staat bleek om op betrouwbare wijze blijk te geven van fundamentele redeneer- en argumentatievaardigheden (Kuhn 1991, in Van Gelder 2005: 2).
Ook vanuit de overheid bestaat de wens om scholen te verplichten hun onderwijs mede in te richten op het bevorderen van ‘actief burgerschap en sociale integratie’ (Staatsblad 2005, nr. 678). Dit dwingt scholen om aandacht te besteden aan burgerschapsvorming. Binnen die vorming worden drie domeinen onderscheiden, te weten: democratie, participatie en identiteit. Leerlingen zouden daarbij naast kennis ook houdingen en vaardigheden moeten ontwikkelen die bijdragen aan actief burgerschap (Van der Hoek, Keissen en Nieuwelink 2012: 2). Hoewel bij het invoeren van deze wettelijke verplichting aan scholen door de wetgever niet is ingevuld op welke manier deze burgerschapsvorming in het Nederlandse onderwijs vorm moet krijgen is het wel zaak dát hier wat mee wordt gedaan.
De onderwijsinspectie heeft met dit idee van burgerschapsvorming één en ander geprobeerd nader in te vullen met wat wel werd genoemd ‘controle op de basiswaarden van de democratische rechtsstaat’, waaronder inbegrepen de vrijheid van meningsuiting, begrip voor anderen en verdraagzaamheid (ibid.: 47). Daarbij ligt er een bijzondere taak voor de maatschappijvakken (aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer) om de leerlingen te vormen tot goed ‘geïnformeerde, kritisch denkende, autonome burgers die op verantwoorde wijze hun eigen keuzes maken en kunnen deelnemen aan het maatschappelijke debat’ (ibid.: 51).
Het verschil tussen beoogde doelstellingen zoals deze zijn geformuleerd door de overheid en de dagelijkse praktijk op school blijkt echter niet onaanzienlijk. Veel leerlingen blijken matig tot slecht te scoren op opgaven waarbij hen wordt gevraagd een activiteit te laten zien ‘die erop gericht is een redelijke beoordelaar te overtuigen van de aanvaardbaarheid van een standpunt door één of meer proposities naar voren te brengen die ter rechtvaardiging van dat standpunt dienen’ (Van Eemeren en Henkemans 2016, p. 10), kortom, gericht op het kunnen argumenteren. Ook bij navraag naar de ervaringen van de docenten maatschappijleer en geschiedenis aan het Martinus
College in Grootebroek komt naar voren dat leerlingen volgens hen moeite hebben met de argumentatievaardigheid die van hen verlangd worden, zoals hierboven uit enkele voorbeelden al naar voren kwam. Dit beeld wordt verder bevestigd in de door mij uitgevoerde diagnostische toets. Deze verkenningen zullen in meer detail besproken worden bij de probleemanalyse.
Met dit ontwerponderzoek wil ik op basis van theoretische en empirische verkenningen naar verklaringen zoeken voor de oorzaken die aan dit probleem ten grondslag liggen. Op basis van deze bevindingen zal ik verschillende mogelijkheden onderzoeken vanuit de vakliteratuur voor didactische benaderingen die ik kan inzetten bij mijn leerlingen om dit leerprobleem aan te pakken, om zo te onderzoeken of de door mij gekozen interventie een passende oplossing vormt voor dit probleem.
Probleemanalyse: literatuuronderzoek en empirische verkenning
Op basis van theorie en empirische verkenningen wil ik op zoek gaan naar verklaringen voor de oorzaken van de ondervonden problemen die leerlingen hebben met het op juiste wijze inzetten van argumentatievaardigheden. Een korte rondvraag langs docenten op het Martinus College bij de vakken maatschappijleer, maatschappijwetenschappen en geschiedenis laat het volgende beeld zien. Zonder uitzondering geven de ondervraagde docenten aan dat ze argumentatieonderwijs erg belangrijk vinden, zowel voor hun eigen vak als op school in meer algemene zin. Eén docent gaf aan dat leerlingen wel een en ander weten van argumentatietheorie, maar dat de toepassing hiervan in ‘gewone’ situaties in de les vaak moeilijk blijkt. Een andere docent oordeelt minder mild en beoordeelt de beginsituatie van havo 4 leerlingen als ‘echt heel erg zwak’, waarbij wordt aangegeven dat de leerlingen zelden tot nooit geoefend hebben met deze vaardigheid.
Op de vraag wat er door docenten zelf aan argumentatievaardigheden wordt gedaan tijdens de les komt naar voren dat ze er vaak maar beperkt aan toekomen of dat het argumentatieonderwijs impliciet blijft, vaak als gevolg van andere (kennis)leerdoelen en beperkte beschikbare tijd (zie voor alle antwoorden bijlage 1). Hierdoor blijft echt kritisch denken voor veel leerlingen vaak nog een stap te ver.
De gevolgen voor de beheersing van de argumentatievaardigheden van de leerlingen worden zichtbaar in onder meer de antwoorden op de toetsvraag ‘wat vind jij van het systeem dat mensen met een bepaald geloof (in de VS de islam) zich moeten laten registreren? Motiveer jouw antwoord en geef aan welke waarde(n) voor jou hierbij belangrijk zijn’ die onlangs bij havo 4 is afgenomen. Enkele voorbeelden:
“Ik vind het niet goed, want mensen moeten gewoon kunnen geloven en doen wat ze zelf willen. Dat registreren omdat ze een bepaald geloof hebben slaat dus nergens op.”
“Ik vind dit racistisch. De meerderheid van de islam zijn normale mensen met geen slechte bedoelingen, net zoals elk ander mens. Er zijn ook veel mensen van andere rassen die erge dingen doen dus vind ik het onzin om alleen de moslims er uit te pikken. Ik vind gelijkheid belangrijk.”
“Als elk geloof het zou moeten doen vind ik het niet zo erg, want dan is iedereen gelijk en veilig. Omdat iedereen een terrorist kan zijn zelfs de mensen de je het minst verdenkt.”
“Ik vind het een goed beleid dat moslims moet registreren het is wel een cultuur waar veel terroristen in zitten. Door de registratie kan je bijv ook de achtergrond van die persoon zien. Mijn waarde hiervoor is veiligheid. Ik weet dat niet alle moslims zo zijn maar zekerheid is de eerste stap.”
Op zich laten al deze leerlingen hier zien wat ze van de maatregel vinden. Ze koppelen hun opvatting hier en daar aan de waarde(n) die zij belangrijk vinden, maar de rechtvaardiging voor hun mening – het aandragen van bewijzen om de juistheid van hun mening aan te tonen, of de onjuistheid van hun tegenstanders - ontbreekt veelal, is van matige kwaliteit of mist context.
Ook de gebruikte lesmethode Seneca biedt niet altijd de gewenste ondersteuning om leerlingen de handvatten aan te reiken die nodig zijn bij het formuleren van een goed beargumenteerd standpunt. Er worden weliswaar opgaven gegeven waarbij leerlingen argumentatievaardigheden moeten toepassen, maar er wordt hen niet uitgelegd hoe ze dit moeten aanpakken. Dit is een probleem dat niet alleen in Grootebroek speelt maar een breder probleem vormt binnen de
gebruikte methodieken bij maatschappijleer. Zo stelt Barendse, een oud lio maatschappijleer van de ILO, in zijn ontwerponderzoek uit 2011 dat er ook bij hem op school in het gebruikte les- en werkboek (Thema’s) weinig mee wordt gedaan: ‘zo zit het werkboek wel vol met allerlei standpuntvragen, maar wordt er niet structureel gevraagd naar argumenten voor een standpunt, laat staan dat er geoefend wordt met hoe je een argumentatie opbouwt’ (Barendse 2011: 4). En verderop: ‘de lesmethode [biedt] te weinig ondersteuning bij het formuleren van een beargumenteerd standpunt over strengere rechtshandhaving. Dit betreft zowel ondersteuning op het vlak van vaardigheden als de kennisinhoud. Op het vlak van vaardigheden gaat het om het geven van argumenten vóór en tegen een standpunt, alsook het opbouwen van een (meervoudig onderschikkende) argumentatie’ (ibid.: 5). In de nieuwste uitgave van Thema’s is aan dit probleem nog niet veel veranderd.
Overigens zijn het niet alleen de gebruikte methodes die er ten onrechte vanuit gaan dat leerlingen de vaardigheden al machtig zijn, ook docenten gaan er wellicht te snel vanuit dat leerlingen de vaardigheden die nodig zijn om te kunnen argumenteren zonder hulp of uitleg kunnen toepassen wanneer daarom gevraagd wordt (Hoogenhout 2012: 6). Of ze zijn zich ervan bewust dat leerlingen de vaardigheden nog moeten leren maar komen er, om wat voor reden dan ook, zelf niet aan toe om hen deze in voldoende mate bij te brengen. Het belang van expliciete instructie kan echter nauwelijks overschat worden. Veel onderwijsvernieuwingen van de laatste jaren beogen docent gestuurde instructie te minimaliseren en moedigen docenten aan om hun lessen zodanig te plannen dat leerlingen iets met elkaar bediscussiëren dat ze al kennen of dingen zelf uit te laten zoeken (Christodoulou 2014: 31). Er wordt dan terecht gesteld dat het doel van onderwijs erop gericht moet zijn om leerlingen onafhankelijk en zelfstandig te laten werken, leren en problemen op te laten lossen, maar hieruit volgt niet ipso facto dat de beste methode hiervoor bestaat uit het onafhankelijk laten leren door die leerlingen.
De argumenten hiervoor zijn de volgende, aldus Christodoulou: in de eerste plaats zijn er een aantal vaardigheden die we niet op natuurlijke wijze aanleren. Het alfabet en het numerieke stelsel zijn twee voorbeelden van zeer complexe en abstracte uitvindingen van de menselijke beschaving die men niet uit zichzelf aanleert. Hoewel spreken en luisteren natuurlijk aangeleerde vaardigheden zijn, zijn schrijven en lezen dat bij uitstek niet. Zij vereisen dan ook formele en expliciete instructie. Belangrijke wetenschappelijke ontdekkingen idem dito: we kunnen ze begrijpen en toepassen zodra ze ons worden uitgelegd, maar wachten tot men ze uit zichzelf ontdekt vereist tijd. Veel tijd. En voor velen zullen ook met alle tijd van de wereld vele ontdekkingen buiten handbereik blijven liggen: ‘controlled experiments almost uniformly indicate that when dealing with novel information, learners should be explicitly shown what to do and how to do it.’ (ibid.: 39). Oftewel: monkey see, monkey do.
Uit onderzoek blijkt dat het hier geschetste beeld niet op zichzelf staat. In een onderzoek van Kistner et al. (2010) werden video-opnamen geanalyseerd van wiskundelessen die door een twintigtal docenten waren gegeven aan in totaal 538 leerlingen in de derde klas van het voortgezet onderwijs. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de docenten in het onderzoek weliswaar aandacht gaven aan de hogere denkvaardigheden binnen hun vak, maar dat slechts 15% van alle geobserveerde aandacht die docenten aan de aan te leren denkvaardigheden gaven expliciete instructie betrof. Bij het meten van de leerresultaten tussen leerlingen die uitsluitend impliciete instructie hadden gehad en leerlingen die ook expliciete instructie hadden gekregen bleek dat na een paar weken alleen een toename in leerresultaten werd waargenomen bij de leerlingen die ook de expliciete instructie hadden gekregen.
Een belangrijk onderdeel van de interventie zal dus moeten bestaan uit het geven van expliciete instructie aan de leerlingen van de te maken denkstappen. Hier kom ik op terug in de verkenning en keuzes van oplossingen. Maar daaraan voorafgaand is het goed te weten waar de leerlingen nu staan met hun argumentatievaardigheden. Om die beginsituatie te meten heb ik een diagnostische toets ontworpen waarin ik de leerlingen een argumentatie opdracht heb laten maken zonder voorafgaande instructie.
Deze toets leverde een beeld op dat in lijn is met wat hiervoor is besproken. De leerlingen uit twee 4 havo klassen die ik lesgeef kregen beiden dezelfde schriftelijke opdracht over het plan van het CDA om een maatschappelijke dienstplicht in te voeren (zie voor de volledige opdracht bijlage 2). De bedoeling hierbij was dat de leerlingen een korte brontekst zouden lezen over het plan van het CDA voor de invoering van een sociale dienstplicht voor jongeren waar zij vervolgens een tweetal vragen over moesten beantwoorden. De opdracht werd onvoorbereid door de leerlingen gemaakt waarbij de enige instructie en uitleg was dat ze mij met het maken van deze opdracht inzicht zouden geven in hun argumentatievaardigheden ten behoeve van een onderzoek waar ik mee bezig ben vanuit de ILO. Daarnaast heb ik kort de opdracht uitgelegd en aangegeven dat ik van hen verwachtte dat zij de waarde(n) en/of belang(en) die aan het CDA plan ten grondslag liggen konden benoemen. Vervolgens moesten ze beargumenteren of ze het met het CDA-plan eens of oneens waren en dit toelichten. Hierbij moesten ze proberen de onjuistheden of zwakheden van tegenargumenten die ze konden bedenken bij dit voorstel te ontkrachten.
Uit deze toets kwam naar voren dat veel leerlingen moeite hadden om deze opdracht goed uit te voeren. Er waren ook leerlingen die het relatief goed deden. Zij benoemden zowel voor- als tegenargumenten, maar veelal vragen de gegeven antwoorden toch om verdere diepgang. Hieronder volgen enkele antwoorden op de opgave met daaronder een kort commentaar en waardering van mij op basis van de literatuur over argumentatieleer. De opgave luidde: “Beargumenteer of je het met dit voorstel van het CDA eens of oneens bent en waarom. Toon daarbij de onjuistheden of zwakheden aan van mogelijke tegenargumenten die bij dit voorstel zijn te bedenken, om zo je eigen betoog overtuigender te maken.” Enkele antwoorden van leerlingen waren:
Leerling A: ‘eens, maar niet helemaal. Want ik vind dat de mensen van het vwo maar 3 maanden moeten omdat hun de langste studie doen. Het havo 6 maanden, Mavo 1 jaar vmbo ook 1 jaar, omdat de laatste 2 een kortere opleiding hebben. voor de rest een prima plan.
Leerling B: ‘Ik ben het ermee eens.’
Leerling C: ‘Ik ben het ermee eens, want er zijn best veel hangjongeren in Nederland die niet aan werk of school doet en daardoor slechte dingen gaan doen.’
Leerling D: ‘Slecht argument, het is een vrij land. de overheid zou niet mogen beslissen over jongeren hun leven, of ze gaan werken of leren.’
Leerling E: ‘ik ben het niet eens met het voorstel van het CDA want ik vind dat iedereen het zelf mag bepalen maar ik snap ook wel dat mensen hun kinderen discipline willen bijbrengen.’
Leerling F: ‘Oneens, minder vrije tijd dat wil ik niet. Ik wil geld. Ik wil werken zodat ik geld kan verdienen. Ik heb het al druk. Geef me geld.’
Leerling G: ‘Ik ben het wel eens met het voorstel, omdat jongeren op deze manier andere dingen leren, ontdekken en omdat bepaalde diensten zoals zorg en veiligheid belangrijk zijn. Dit zijn ook zaken die
iedereen wil en belangrijk vinden, dus dan moet iedereen er wat voor opofferen. En daarnaast is een half jaar niet erg lang en doet het extra ervaring op.’
Leerling H: ‘Oneens, want hierdoor heb ik minder vrije tijd.’
Van de geselecteerde leerlingen heeft iedereen zijn of haar mening gegeven ten aanzien van het CDA voorstel (eens/oneens). Een al wat kleinere groep leerlingen heeft zijn best gedaan dat standpunt met argumenten te onderbouwen en dat is een flink aantal ook best aardig gelukt. Maar het mag vaak nog een stuk overtuigender. Het aantal leerlingen dat zijn standpunt onderbouwt door bijvoorbeeld gebruik te maken van een meervoudige argumentatie, waarbij sprake is van alternatieve verdedigingen van hetzelfde standpunt die na elkaar uiteen worden gezet (Van Eemeren en Snoeck Henkemans 2016: 62), is klein.
Didactische aanpak
Uit de geraadpleegde (algemene) didactische literatuur komt naar voren dat een belangrijke oorzaak van de onderontwikkelde argumentatievaardigheden bij leerlingen voortkomt uit het feit dat het geven van expliciete instructie over de te maken denkstappen door veel docenten te weinig aan bod komt tijdens de les. Het mag weinig verbazing wekken dat deze hogere denkvaardigheid nog ontoereikend is bij veel leerlingen als ze niet eerst krijgen uitgelegd hoe ze die vaardigheid kunnen ontwikkelen en wanneer ze deze moeten inzetten.
Zo is uit onderzoek van het SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, dat keek naar het argumentatieonderwijs in de periode 1969-2007 binnen het schoolvak Nederlands, naar voren gekomen dat leerlingen in vwo 5 verschillende argumentatiesoorten konden benoemen zonder daarvoor gericht onderwijs te hebben gevolgd. Onderwijs in deze vaardigheid lijkt daarom overbodig. Bij het beoordelen van argumentatie blijken leerlingen uit vwo 5 echter minder goed uit de voeten te kunnen. Zonder onderwijs in deze vaardigheid bleken zij amper in staat de beoordelingstaak tot een goed einde te brengen. Redenen die de onderzoekers hiervoor noemen zijn de intrinsieke moeilijkheid van de beoordelingstaak, die veel (voor)kennis van de leerlingen vereist. Ook de kritische vragen waarmee de argumentatiesoort beoordeelt werd bleek voor veel leerlingen moeilijk en tot slot werd de te korte lessenserie als oorzaak genoemd (SLO 2008: 154-155).
Voor mijn te onderzoeken groep leerlingen geldt bovendien nog een bijkomend probleem. De havo-leerling hogere denkvaardigheden bijbrengen is namelijk een vak apart. Uit alle onderzoeken die sinds 2010 over de havisten zijn gepubliceerd komt steevast het volgende beeld naar voren: zo zouden zij ongemotiveerd zijn, pas aan het werk gaan als de docent dat zegt, niet dom zijn maar het nut van leren en huiswerk maken ook niet inzien, en meer doeners dan leerders zijn (Vink in Vrij Nederland, 2015). Een onderzoek van Gloudemans en Nieuwland stelt dat de havist volgens docenten vooral gericht is op productiewerk of overschrijven, maar veel minder op het zelf nadenken of toepassen van kennis en vaardigheden. Ze vinden dit moeilijk, missen structuur en vinden het lastig om zelf uit te zoeken wat voor oplossingen er voor het gegeven probleem bestaan. Zonder hulp van de docent laten ze het er dan vaak maar bij zitten. Verder zijn ze zeer pragmatisch ingesteld, ofwel de homo economicus. Zonder extra te behalen punten of uren zullen ze niet snel die extra stap zetten (Gloudemans, Nieuwland 2007: 30-31).
Volgens Van Gelder (2005) zijn mensen – en dus ook havisten – van nature niet kritisch. ‘Wij willen graag dat de dingen kloppen en wat we het meest kloppend vinden zijn eenvoudige, bekende patronen of verhalen. De problemen ontstaan als we niet spontaan doorvragen om uit te vinden of een ogenschijnlijk patroon er werkelijk is en of een verhaal werkelijk waar is (en niet weten hoe we dat moeten doen). We zijn geneigd ons goed te voelen bij het eerste verhaal dat juist lijkt en verdiepen ons zelden verder in de materie’ (Van Gelder 2005: 2). Dat blijkt bijvoorbeeld al uit het simpele feit dat mensen een duidelijke voorkeur hebben voor mediagebruik dat hun eigen politieke of maatschappelijke visie ondersteunt in plaats van uitdaagt of bevraagt (Iyengar en Hahn 2009).
Het bereiken en beheersen van een vaardigheid, in dit geval die van het kritisch denken, of meer in het bijzonder het schriftelijk kunnen argumenteren, hangt nauw samen met de hoeveelheid bewuste oefening met die specifieke vaardigheid (Ericsson en Charness 1994: 739; Van Gelder 2005: 4). Hoewel de argumentatievaardigheid een noodzakelijke vaardigheid is bij het vak maatschappijleer moeten we voor de didactische aanpak voor het aanleren ervan te rade gaan bij
het vak Nederlands, nu er daarbinnen een helder plan van aanpak voor het aanleren van deze vaardigheid bestaat en deze bij maatschappijleer niet direct voorhanden lijkt te zijn.
Er is binnen de vakdidactiek van maatschappijleer veel aandacht voor kritisch denken en specifieke vormen van argumentatie, zoals bijvoorbeeld oorzaak-gevolg redenaties, van waaruit theorieën, standpunten en visies gemakkelijker ontleed zouden kunnen worden (Olgers, Van Otterdijk en Ruijs 2010: 173-175). Maar het gaat voorbij aan de basisvaardigheid die daaraan ten grondslag zou moeten liggen, namelijk een gedegen kennis en beheersing van de argumentatieleer. Het onderricht daarin komt voor rekening van het vak Nederlands, maar verdient, evenals de Nederlandse taalvaardigheid, ook aandacht buiten het vastomlijnde vak zelf, en zeker ook binnen het vak maatschappijleer. Voor het aanleren van deze vaardigheid wordt geadviseerd deze over meerdere leerjaren te verspreiden. Hoofddocent taalbeheersing Braet, verbonden aan de Universiteit Leiden, bepleit in zijn boek over argumentatieve vaardigheden voor havo en vwo een reeks lessenseries die maar liefst twee leerjaren bestrijkt (Braet 1999: 58). Hoewel dit wat al te ambitieus is voor het ontwerp van deze lessenserie, zal ik onderdelen van de didactische voorstellen uit Argumentatieve vaardigheden (Braet 1999) overnemen voor dit ontwerponderzoek, die ik als leidraad zal hanteren voor mijn interventie. Zijn aanpak biedt een concreet stappenplan met een logische opbouw in moeilijkheidsgraad en met expliciete instructie over de te maken denkstappen; een plan van aanpak dat door de algemeen didactische literatuur wordt onderschreven met het oog op een effectieve leerstrategie, zoals hierboven reeds uiteengezet. Bovendien is zijn aanpak praktisch uitvoerbaar binnen de tijd die voor de lessenserie kan worden gereserveerd.
Deze methode zal ik aanvullen met suggesties van Heritage die zij heeft gedaan ten behoeve van het helpen leren door docenten. Zo moeten studenten volgens haar in de eerste plaats tot leren worden uitgenodigd door de leerdoelen helder voor hen uiteen te zetten. Daarna moeten nieuwe leerervaringen voor leerlingen langzaam worden opgebouwd met behulp van het leggen van verbindingen tussen bestaand en nieuw leren. Vervolgens is het van belang dat studenten feedback krijgen en moeten leerlingen worden ondersteund in hun zelfmonitoring, zodat ze hun leergedrag waar nodig kunnen bijsturen (Heritage 2010: 3-4).
Braet hanteert in zijn didactische aanpak een hoofdindeling die hij onderscheidt in drie subdomeinen: het (1) analyseren, (2) beoordelen en (3) opzetten van een betoog (ibid.: 22-23). Omwille van praktische uitvoerbaarheid zal ik de inhoud van de subdomeinen vereenvoudigen. Bij domein 1, de analyse van een betoog, zal ik mij beperken tot de volgende leerdoelen. De kandidaat kan:
- standpunten en argumenten identificeren en interpreteren; - typen redeneringen onderkennen op basis van:
oorzaak en gevolg; voor- en nadelen;
overeenkomst of vergelijking
Bij subdomein 2, de beoordeling van een betoog, zal ik mij beperken tot de volgende leerdoelen. De kandidaat kan:
een betoog op aanvaardbaarheid beoordelen;
op grond van type redenering, consistentie, controleerbaarheid en relevante gegevens over de bron;
op grond van benodigde ondersteuning, geldigheid van redenering en correct gebruik van typen redeneringen
Bij subdomein 3, het opzetten van een correct en overtuigend betoog, zal ik mij beperken tot de volgende leerdoelen. De kandidaat kan:
- materiaal verzamelen en ordenen voor het opzetten van een betoog; - een betoog op adequate wijze structureren en presenteren.
In de chronologische opbouw van de lessenserie zal ik Braet daarbij volgen door eerst de analytische vaardigheden te onderwijzen en pas later de evaluatieve vaardigheden, zodat de toenemende moeilijkheidsgraad waarbij de latere onderdelen bovendien ook kennis van de eerdere onderdelen veronderstelt, een logische opbouw kent. Naast deze theoretische kennisoverdracht zullen de leerlingen binnen de context van de authentieke taak in de gelegenheid worden gesteld de nieuw verworven kennis toe te passen op een concrete casus. Uit onderzoek blijkt dat deze werkvorm de kans vergroot op werk van hoge kwaliteit met grondiger inhoudsbegrip bij de leerlingen (Maddox en Saye 2017: 56).
Voor de wijze waarop ik de leerlingen de vaardigheden wil aanleren die bij de genoemde domeinen horen wil ik gebruik maken van directe instructie bij leesvaardigheid, omdat dit vanuit de algemene inzichten uit de didactiek van taalvaardigheden als meest efficiënt en effectief is gebleken (ibid.: 59). Deze directe instructie wil ik door middel van modeling gaan uitvoeren. Als voordeel van deze strategie-instructie geldt dat de strategie ‘in actie’ wordt voorgedaan. De strategie wordt zo verbonden met de echte taak die de leerling daarna moet uitvoeren. Bijkomende andere voordelen zijn dat de leerlingen zich kunnen concentreren op het kijken en leren. Bovendien bevordert het de motivatie en een geloof in eigen kunnen (Van Drie en Groenendijk 2015: 3). Voor het oefenen van de schrijfvaardigheid wil ik gebruik maken van de zogenaamde mimetische methode, ofwel ‘het laten bestuderen, imiteren en verbeteren van producten van medeleerlingen’ (Braet 1999: 59), om (zelf)reflectie, feedback en monitoring te stimuleren.
Daarnaast wil ik gebruik maken van een drietal cognitieve strategieën die als een rode draad door de lessenserie zullen lopen en die ik ontleend heb aan Voerman en Faber (2016). In de eerste plaats wil ik gebruik maken van herhaling, waardoor de stof beter verankert, in de tweede plaats van verdieping, zodat de stof op verschillende manieren kan worden verwerkt door de leerlingen. In de derde plaats zal ik gebruik maken van structureren door middel van bijvoorbeeld samenvatten, categoriseren, ordenen of schema’s (laten) maken (ibid.: 38-39).
Ten aanzien van deze drie cognitieve strategieën wil ik een aantal opmerkingen maken. Voor herhaling geldt namelijk dat deze strategie niet zonder meer effectief is gebleken. Het lijkt tot op zekere hoogte effectief voor onthouden maar niet voor toepassen (Kirschner 2014 in Voerman en Faber 2016: 38). De herhaling moet hier dan ook niet letterlijk worden opgevat. De leerlingen zullen niet meerdere malen aan dezelfde opdracht werken, maar wel regelmatig met vergelijkbare opdrachten worden geconfronteerd. Om een nieuwe vaardigheid aan te kunnen leren is het namelijk van belang dat leerlingen deze gaan automatiseren en daarmee met meer gemak kunnen uitvoeren. Dit vergt echter tijd en herhaling (Marzano en Miedema 2013: 96).
Ten aanzien van de verdieping geldt dat ik de stof op verschillende manieren wil laten verwerken, zoals leerlingen elkaars werk laten beoordelen en met elkaar bespreken. Voor wat betreft de derde categorie: deze wil ik afhankelijk maken van de antwoorden die ik terugkrijg van leerlingen over hun aanpak. Zo kan ik feedback geven over de effectiviteit daarvan en ze helpen hun taken waar nodig effectiever te structureren (Voerman en Faber 2016: 39).
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese
Leerlingen kunnen onvoldoende overtuigend argumenteren (X1) en kennen geen analytische leesstrategieën om een betoog op argumentatieniveau te kunnen ontleden (X2) en beoordelen op hun overtuigingskracht (X3). Om hun analytische vaardigheden door gebrek aan leesstrategieën te verbeteren en het zelfstandig overtuigend argumenteren te verbeteren, leer ik hen zich te oriënteren op een betogende tekst en om de aangeleerde leesstrategie zelf toe te passen op een tekst (Y1). Door hen daarnaast betogen te laten bestuderen op opbouw en argumentatie (Y2) en hen deze vervolgens te laten imiteren en verbeteren (Y3) verwacht ik dat de leerlingen een betoog beter kunnen ontleden (Z1), op overtuigingskracht kunnen beoordelen (Z2) en zelf kunnen opzetten (Z3).
Mijn aanpak Y, bestaande uit de componenten Y1, Y2 en Y3 omvat de volgende onderdelen:
Y1: ik wil leerlingen laten oefenen met het lezen van betogende teksten. Daarom leg ik de leesstrategie klassikaal uit en geef ik de belangrijkste onderdelen van het betoog aan, die de leerlingen uit de tekst moeten halen. De inleiding, met daarin het onderwerp, de stelling en mening; de kern met daarin de argumenten die deze mening ondersteunen en de tegenargumenten die worden weerlegd; en het slot, met daarin de conclusie waarin de stelling, mening en belangrijkste argumenten worden herhaald. Ik laat de leerlingen oefenen met de aangereikte leesstrategie aan de hand van een opiniestuk uit dagblad Trouw over Coöperatie de laatste wil met hun ‘poeder van Drion’.
Y2: ik wil de leerlingen met het analyseren van een betoog leren de overtuigingskracht die daar vanuit gaat te beoordelen. Dit doe ik door hen een overzicht te geven van verschillende argumentatiesoorten en daarbij veel gemaakte argumentatiefouten of drogredenen.
Y3: door leerlingen te vragen zelf een betoog op te stellen waarbij ze het geleerde bij Y1 en Y2 toepassen, leren zij hoe zij de opgedane kennis kunnen aanwenden voor hun eigen werk, waarmee ze op overtuigende wijze hun mening met argumenten kunnen onderbouwen.
Ontwerpregels
De interventie zal naast bovengenoemde componenten in ieder geval bestaan uit de volgende drie ontwerpregels:
Ontwerpregel 1: De leerstof moet betekenis hebben voor de leerlingen
Schoolse taken en opdrachten moeten door de leerlingen als zinvol worden ervaren. Dit is een voorwaarde om leerlingen van 4-havo aan het werk te krijgen.
Ontwerpregel 2: de opdrachten moeten duidelijk zijn en passen bij het niveau van de leerlingen
Door aan te sluiten bij het niveau van de leerlingen krijgen ze het gevoel dat ze de opdracht tot een goed einde kunnen brengen, wat hun zelfvertrouwen vergroot. Door duidelijk te maken wat er van
hen verwacht wordt en door stappen aan te geven voor het gewenste resultaat kunnen ze ook gericht naar dit (leer)doel toewerken.
Ontwerpregel 3: de leerlingen moeten reflecteren op hun werk
Door leerlingen te laten reflecteren op hun manier van werken leren ze over de nieuw toegepaste kennis en vaardigheden. Het helpt ze hun aannames of houding waar nodig bij te stellen om gestelde doelen te kunnen behalen.
Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten
Onderzoeksopzet
Om de beoogde effecten van mijn onderzoek te kunnen meten op het niveau van leerresultaten, heb ik ervoor gekozen gebruik te maken van een diagnostische toets in de vorm van een voor- en een nameting bij twee klassen die ik na afloop van de lessenserie met elkaar zal vergelijken om te beoordelen of de leerresultaten zijn toegenomen. Ik zal deze afnemen bij de expertgroep – de klas waar de interventie zal worden uitgevoerd - en de controlegroep – de klas waar de interventie niet plaatsvindt, om te kunnen onderzoeken of de interventie een positief effect heeft gehad op de expertgroep. Bij beide groepen wordt een voormeting afgenomen, waarin de leerlingen van beide groepen een betoog moeten schrijven naar aanleiding van een uitspraak van Thierry Baudet met als hoofdvraag: ‘mag een docent zijn politieke mening laten doorklinken in de les tegenover zijn leerlingen?’ (zie bijlage 3). Vervolgens heb ik in vier lessen de hierboven uiteengezette interventie toegepast in de expertgroep. Aan het einde van de lessenreeks zal beide klassen opnieuw worden gevraagd een betoogopdracht te maken (bijlage 4). Deze opdracht, die ik voor de nameting zal gebruiken, betreft een betoog over de vraag wat te denken van de initiatieven in Amsterdam om namen van bouwwerken (scholen, tunnels, straatnamen) een naamswijziging te laten ondergaan omdat deze verwijzen naar oude helden uit het Nederlandse koloniale verleden, zoals de J.P. Coenschool en de Piet Heinkade bijvoorbeeld.
Gelijktijdig met de nameting wordt van de leerlingen gevraagd een leerrapport in te vullen (zie bijlage 5), om naast het leerniveau ook de leerervaring van leerlingen te kunnen meten. Hierin wordt hen gevraagd om op een vijftal vragen antwoord te geven op een vijfpuntsschaal, lopend van ‘zeer oneens’ tot ‘zeer mee eens’. De vragen gaan over de inhoudelijk opgedane kennis over het schrijven en herkennen van een betoog en het zelf kunnen argumenteren. Ook worden er twee open vragen gesteld, waarin leerlingen wordt gevraagd aan te geven wat ze goed en minder goed vonden aan de manier waarop de argumentatieleer aan hen is uitgelegd. De reden om voor een leerrapport te kiezen is omdat hiermee de lerenden zelf aan het woord komen, waardoor zij hun leerervaringen zelf in eigen woorden kunnen weergeven.
Voor elk betoog hebben leerlingen een totaalscore gekregen, op basis van het aantal behaalde onderdelen waarop gescoord kon worden. Elk leerlingproduct krijgt scores toebedeeld op de onderdelen kennis, inzicht en vaardigheden die ik verwacht terug te zien in het leerlingenwerk, zodra deze door concreet leerlinggedrag worden getoond. Indien een leerling het gevraagde leerlinggedrag laat zien krijgt hij voor dit onderdeel een score 1. Laat hij het gedrag niet zien, dan krijgt de leerling voor dit onderdeel de score 0. De specifieke onderdelen waarop ik de voor- en nameting toets, staan weergegeven in een hiervoor ontworpen codeersysteem (zie bijlage 6). De te toetsen onderdelen van het codeersysteem dekken valide wat ik wil weten, namelijk:
- laten leerlingen zien dat ze weten aan welke eisen de opbouw van een betoog moet voldoen;
- wordt een deugdelijke argumentatiestructuur gehanteerd; - worden er geen argumentatiefouten gemaakt?
De beoogde effecten van de ontwerplessen zullen worden vastgesteld aan de hand van de data uit het codeerschema, waarmee elk leerlingproduct zal worden gescoord op een vooraf vastgesteld aantal items dat beoogt de argumentatievaardigheden bij het schrijven van een betoog op kwantificeerbare wijze vast te leggen. De bij elkaar opgetelde scores leiden tot een eindscore per leerling. Deze verschillende eindscores worden bij elkaar opgeteld en door het totale groepsaantal gedeeld om zo te komen tot een gemiddelde voor- en nascore voor zowel de experimentele- als de controlegroep, met bijhorende standaardafwijking. Aan de hand van meerdere t-toetsen zal vervolgens worden vastgesteld of er statistisch significante effecten zijn opgetreden en of de ontwerphypothese standhoudt of niet.
Onderzoeksinstrumenten
In dit onderzoek worden twee onderzoeksinstrumenten ingezet voor de effectmetingen. Allereerst zal een diagnostische toets worden afgenomen aan het eind van de lessenserie, om te toetsen of leerlingen beter scoren op argumentatieve vaardigheden in het kader van het schrijven van een betoogopdracht, die zal worden vergeleken met een vergelijkbare opdracht die de leerlingen aan het begin van de lessenserie hebben gemaakt. De leerlingen krijgen een score maar geen cijfer. Er zal op zeven onderdelen worden gescoord (waarbij 1 = gewenste gedrag wordt getoond, 0 = gewenste gedrag wordt niet getoond). Ik hanteer voor het meten van een leereffect geen absolute ondergrens in behaalde scores maar zal puur kijken of er, gemiddeld genomen en op leerlingniveau hogere scores bij de nameting worden waargenomen dan bij de voormeting. Dit doe ik aan de hand van een cognitief model, dat een goede beschrijving geeft van wat leerlingen moeten kunnen bij het opstellen van een betoog (vgl. Van Boxtel en Hemker in Van Boxtel, Hemker, Klijnstra en Ruijs 2017: 79). Dit model is omgezet in zeven codes voor concreet leerlinggedrag, waarop de gemaakte betogen zullen worden gescoord van 0 tot 1 per te toetsen onderdeel.
Het leergedrag zal via leerrapporten worden gemeten, vanuit de gedachte dat de leerling volgens de bedenker van dit instrument, A.D. de Groot, ‘de beste deskundige’ is over wat hij daadwerkelijk heeft geleerd (Stokking 2016: 186). In het leerrapport krijgen leerlingen een zevental vragen voorgelegd over argumentatieve vaardigheden en de mate waarin zij de verschillende onderdelen hiervan al of niet in de vingers hebben gekregen. De eerste vijf vragen, of liever stellingen, kunnen worden beantwoord door middel van een vijfpuntsschaal die loopt van zeer mee oneens tot zeer mee eens. De laatste twee vragen zijn open en vragen naar wat zij als positief en als minder positief punt hebben ervaren tijdens de gegeven lessen. Ik zet dit meetinstrument in om de bevindingen van de diagnostische toets te schragen, danwel te nuanceren. De betoogopdrachten en de leerrapporten worden thuis gemaakt en digitaal ingeleverd.
Onderbouwing van de ontworpen lessen en lesplanning Les 1 (planning: 4 december 2017)
De interventiereeks begint met het onderwerp machtsdilemma uit lesmethode Seneca waarbij de trias politica aan bod komt met een stuk staatsrecht, waaronder het legaliteitsbeginsel en de vertrouwensregel. Dit inhoudelijke kennisdeel wordt opgevolgd met een korte introductie van het belang van een goede beheersing van de argumentatieleer. Wanneer leerlingen weten waarom iets belangrijk is, zullen ze immers meer gemotiveerd zijn om met de taak of lesstof aan de slag te gaan (Hornstra en Weijers 2016: 17; Marzano en Miedema 2013: 35). Aansluitend daarop volgt een korte uitleg over de opbouw van een betoog met daarna wat voorbeelden via modeling om te laten zien hoe je deze structuur in een tekst kunt ontdekken. Het voordeel van deze strategie-instructie is dat de strategie ‘in actie’ wordt voorgedaan. De instructie wordt verbonden met de echte taak die de leerling daarna moet uitvoeren. Bijkomende andere voordelen zijn dat de leerlingen zich kunnen concentreren op het kijken en leren. Bovendien bevordert het de motivatie en een geloof in eigen kunnen (Van Drie en Groenendijk 2015: 3).
Vervolgens gaan de leerlingen zelf aan de slag met een opdracht, opdat leerlingen een onderscheid leren te maken tussen verschillende soorten teksten. Aan lees-, schrijf- en spreekopdrachten kan het best dienende theorie vooraf zijn gegaan alvorens leerlingen zelf aan het werk te zetten. Daarna kan daar bij opdrachten op voortgebouwd worden (Braet 1999: 55). Dat doen de leerlingen in dit geval door ze de structuur van een betoog uit Trouw te laten ontdekken over de (on)wenselijkheid van een initiatief van Coöperatie De Laatste Wil, die een legaal verkrijgbaar zelfdodingspoeder aan haar leden wil verstrekken. Deze wordt tenslotte klassikaal nabesproken en toegelicht. Er is voor dit onderwerp gekozen omdat leerlingen zich er een goed beeld bij kunnen vormen en het een uitdagend maatschappelijk vraagstuk behelsd. Gekoppeld aan de Initiatiefwet Waardig Levenseinde van D66 wordt een duidelijke koppeling gemaakt tussen de opdracht en de politiek, waarmee de opdracht betekenis krijgt (eis van ontwerpregel 1).
Les 2 (planning: 11 december 2017)
Les 2 gaat over de macht en invloed van massamedia in democratische samenlevingen. Wat betreft de argumentatieleer wordt in deze les klassikaal uitleg gegeven over de stap van het argument naar het standpunt met de verschillende argumentatiesoorten en daarbij veelgemaakte fouten of drogredenen. Nu de leerlingen kennis hebben gemaakt met de basisstructuur van een betogende tekst gaan we in op de overtuigingskracht van de argumenten zelf. De bedoeling hierbij is dat leerlingen zich een oordeel leren vormen over argumentaties, waarbij zij de overtuigingskracht van het argument-op-zichzelf beoordelen én het soort stap van deze argumenten naar het standpunt kunnen herkennen en beoordelen op overtuigingskracht (Braet 1999: 77). Hier ontvangen de leerlingen ook een overzichtskaart van die hen helpt als geheugensteun, waarmee ze aan het werk worden gezet met een opdracht om twee korte betoogjes met schoolvoorbeelden te analyseren, wat het vermogen om de aard van argumenten en de daarbij horende soorten argumentatieve verbanden te herkennen zal bijbrengen (ibid.: 78).
De opdracht bevat twee korte betoogfragmenten. De eerste gaat over een Amerikaanse politicus die een drogreden gebruikt door een sneeuwbal in het House of Representatives te laten vallen als bewijs voor de stelling dat klimaatverandering een hoax is. De tweede tekst gaat over de ophef die
ontstond rond rapper Boef nadat deze drie vrouwen voor ‘kechs’ (hoeren) had uitgemaakt. Leidende vraag in de tekst is of Boef nog wel mag optreden (sommigen vonden van niet, maar waarom ontstaat die ophef dan niet rond Hans Teeuwen die ook weleens vrij grof kan zijn?). De voorbeelden zijn gekozen omdat zij appelleren aan de leefwereld van de jongeren: Boef geniet een grote populariteit onder de tieners, het voorbeeld van de Amerikaanse politicus is gekozen om de leerlingen bewust te maken van het gemak waarmee een drogreden kan worden gebruikt en de overtuigingskracht die er op het eerste gezicht wellicht vanuit kan gaan voor hen. De gekozen voorbeelden zijn hierdoor duidelijk en sluiten goed aan bij het niveau van de jongeren (eis van ontwerpregel 2).
Tot slot kunnen de leerlingen elkaars antwoorden nakijken met behulp van het uitgedeelde antwoordmodel en elkaar voorzien van discrepantiefeedback, waarmee inzichtelijk wordt wat de leerlingen nog niet weten of kunnen (Voerman en Faber 2016: 16) en er zicht op hun eigen leren ontstaat (Ebbens en Ettekoven 2015: 49). Dit is tevens de eis van ontwerpregel 3: “de leerlingen moeten reflecteren op hun werk”.
Les 3 (planning: 18 december)
De derde les gaat over de internationale vergelijking van politieke (kies)stelsels. Er wordt een vervolg gegeven aan de argumentatiesoorten en –fouten uit de vorige les door leerlingen opnieuw met behulp van hun overzichtskaart met belangrijkste argumentatiesoorten en – fouten met een betoog aan de slag te laten gaan. Door herhaling kan deze informatie worden vastgelegd in het langetermijn geheugen, zodat het later weer oproepbaar wordt (ibid.: 97). Dit keer moeten ze echter niet andermans betogen beoordelen op overtuigingskracht, maar er zelf een schrijven in de vorm van een advies aan de minister van Binnenlandse Zaken over een eventuele kiesstelselwijziging. Er is gekozen voor deze vorm, om zo leerlingen de relevantie van de lesstof meer te laten ervaren. Door een levensechte situatie te creëren ontdekken leerlingen het nut van de opdracht en zal hun motivatie en inzet toenemen (ibid.: 12). Dit betoog nemen ze mee naar de volgende les om te laten beoordelen door klasgenoten en de feedback daarna met elkaar te bespreken.
Les 4 (planning: 8 januari)
In deze afsluitende les wordt het onderwerp van de kloof tussen burgers en politiek en de crisis van de democratie behandeld, samen met een laatste stuk theorie over massamedia. Voor de argumentatieleer krijgen de leerlingen deze les de mogelijkheid elkaars werk dat zij de vorige les hebben gemaakt van feedback te voorzien aan de hand van een beoordelingsrubric. Door elkaars werk te laten nakijken wordt het kritisch denken aangemoedigd en leren de leerlingen helder en nauwgezet te werken (ibid.: 198). Deze feedback op hun zelf geschreven betoog kunnen ze vervolgens gebruiken als input voor een verbeterde versie die ze deze les gaan opstellen. De opdracht is een betoog te schrijven over het voornemen van de regering om de referendumwet in te trekken: ‘moet het referendum behouden blijven of mag deze worden afgeschaft?’, voorafgegaan door wat korte filmfragmenten over de houding van jongeren tegenover de politiek en een brutale GeenStijl journalist die Pechtold confronteert met de vraag of de kiezer werkelijk minder goed geïnformeerd is dan de gekozen volksvertegenwoordigers als het gaat om het nemen van een weldoordachte beslissing over de ratificatie van het Oekraïne-referendum. Dit laatste wederom
vanuit het idee om aan te sluiten bij de leefwereld van de jongeren, om de opdracht zo betekenisvol mogelijk te maken (eis van ontwerpregel 1).
De gebruikte lesmaterialen, inclusief lesplannen, powerpoints, opdrachten et cetera zijn samengevoegd onder bijlage 7.
Uitvoering van de ontwerplessen
De lessenserie verliep helaas anders dan van tevoren gepland en dit had een aantal aanwijsbare oorzaken. Voor een deel was dit het gevolg van een te hoge werkdruk en het niet goed bewaken van persoonlijke grenzen wat betreft de verhouding werk/privé, waardoor ik enigszins werd geleefd door de agenda in plaats van deze actief te beheren en waar nodig aan te passen. Een andere oorzaak betrof een lopend onderzoeksproject op mijn stageschool, waarbij mijn werkplekbegeleider in het kader van een zogenaamde scrum-opdracht een deel van mijn lesuren nodig had om haar onderzoek uit te kunnen voeren. Samen met mijn beperkte mogelijkheden tot flexibiliteit in de agenda – ik had inmiddels ook een parttimebaan op een andere middelbare school waardoor ik stage uren in Grootebroek moest opgeven – zorgde dit voor enig ruimtegebrek aan het eind van de jaarplanning. Tenslotte heeft het barre winterweer met uitval van de NS-dienstregeling en ijsvrij voor leerlingen de planning op momenten in de war gegooid.
De eerste les werd daarom uiteindelijk gestart op 11 december 2017. De week erop viel uit vanwege winterse omstandigheden. Daarna volgde twee weken kerstvakantie voor ik de leerlingen weer terugzag voor les 3 op 9 januari 2018. Met mijn werkplekbegeleider was overeengekomen dat zij les 2 op zich zou nemen. Les 4, en daarmee de laatste les van de lessenserie, volgde uiteindelijk op 15 januari.
Les 1 verliep geheel volgens planning en de leerlingen deden aandachtig mee en maakten vlot aantekeningen. Het modellen voor de klas aan de hand van voorbeeldteksten kon op zichtbare belangstelling rekenen vanuit de klas en ook het terugvragen naar de uitgelegde theorie leverde bevredigende antwoorden op.
Les 2 had normaal gesproken een week later moeten worden gegeven, maar liep, vanwege bovenstaande omstandigheden uit tot na de kerstvakantie. Door een rooster technische wissel is besloten dat mijn werkplekbegeleider deze les toen voor haar rekening zou nemen, en deze verliep ook volgens planning bleek uit de terugkoppeling na afloop.
Les 3 liep wat uit in de behandeling van de maatschappijleer-theorie over kiesstelsels en – systemen, en de werkhouding van de leerlingen was daarna dusdanig dat aan de betoogopdracht relatief weinig aandacht werd besteed door de meeste leerlingen. Deze heb ik hen dan ook thuis af laten maken met de mededeling dat ze hun werk de volgende les weer mee moesten nemen om hem van feedback te kunnen voorzien door een medeleerling aan de hand van een uit te delen rubric. Aan deze oproep werd maar door enkelen gehoor gegeven, zo bleek aan het begin van les 4.
Hierdoor viel een belangrijke ontwerpstap weg: de mogelijkheid te reflecteren op de eigen positie en op wat er al geleerd was en beheerst werd en wat er eventueel nog nodig was om tot het gewenste eindresultaat te kunnen komen. In les 4 is daarom vooral gewerkt aan de laatste betoogopdracht over het afschaffen van het referendum, waar ook niet met veel enthousiasme meer aan gewerkt werkt. In de ogen van de leerlingen werd er teveel betoogd in de lessen en was er meer behoefte aan variatie.
Resultaten en evaluatie
In de laatste lesweek van januari heb ik voor mijn eerste effectmeting naar de leerresultaten bij mijn leerlingen een toets afgenomen in de vorm van een betoogopdracht waarmee zij kunnen worden beoordeeld op een zevental onderdelen (bijlage 6) gekoppeld aan een maatschappelijk thema. Ze hebben daarbij vragen gekregen waarbij de binnen de argumentatieleer vereiste vaardigheden allemaal gemeten kunnen worden. Mijn verwachting daarbij was dat deze beter gemaakt zouden worden dan de score die zij behalen op de betoogopdracht die zij bij de nulmeting kregen. De totaalscore is opgebouwd uit een optelsom van de itemscores die zijn geoperationaliseerd langs de vaardigheden die ik terug wilde zien in hun beantwoording. Dit leerlinggedrag is gescoord op basis van een inhoudsanalyse, die ik heb gebruikt om de juiste toepassing van de onderwezen vaardigheden in het betoog te kunnen kwantificeren. Deze nameting is bij zowel de experimentele- als de controlegroep uitgevoerd om de resultaten van de leerlingen met en zonder interventie met elkaar te kunnen vergelijken.
Voor de tweede effectmeting naar het leergedrag is gebruik gemaakt van een leerrapport, waarop leerlingen een zevental vragen hebben beantwoord over de mate waarin zij de juiste zaken hebben geleerd die nodig zijn om op goede en overtuigende wijze te argumenteren in een betogende tekst. Mijn verwachting voor zowel leerresultaat als leergedrag is dat de gebruikte strategie cq. stappenplan dat door de leerlingen is gehanteerd bij de nulmeting bij beide groepen min of meer gelijk zal zijn en dat de eindmeting gemiddeld genomen een significant verschil zal laten zien tussen de experimentele groep en de controlegroep.
Presentatie en analyse van de onderzoeksresultaten
Aan het begin van de lessenreeks heb ik een nulmeting afgenomen in de vorm van een betoogopdracht. Deze is online gemaakt en ingeleverd door de leerlingen uit h4a en h4c. Aan het einde van de lessenserie heb ik opnieuw een betoogopdracht uitgedeeld, die beide klassen wederom online konden maken en inleveren. Bij de nameting is ook gevraagd het leerrapport in te vullen en mee terug te sturen. De response uit beide klassen was hoog bij de voormeting maar helaas een stuk lager bij de nameting, waardoor de steekproefomvang, die zelfs bij een volledige deelname al klein zou zijn geweest vanuit het oogpunt van statistische representativiteit, drastisch is afgenomen. Ik heb voor de analyse van de onderzoeksbevindingen namelijk alleen die leerlingen meegenomen die zowel bij de voor- als de nameting de opdracht hebben gemaakt en ingeleverd. De gevonden resultaten worden hieronder weergegeven en toegelicht.
Uit klas h4a hebben 22 leerlingen hun betoogopdracht gemaakt en ingeleverd tijdens de voormeting. Uit klas h4c ontving ik negentien betoogopdrachten terug. Bij de nameting ontving ik voor h4a, uit de groep die bij de voormeting een opdracht had ingeleverd, nog maar tien betoogopdrachten terug. Voor h4c waren dit er elf. De betogen werden gescoord op basis van zeven items, die elk een onderdeel weergeeft waar het betoog aan dient te voldoen. Voor elk onderdeel kon een leerling een score van 0 of 1 halen, waarbij score 0 wil zeggen dat het gevraagde onderdeel niet is terug te zien in de ingeleverde opdracht en score 1 het gevraagde onderdeel wel laat zien. Aldus wordt per betoog een totaalscore berekend die kan variëren van 0 tot 7 punten.
Om in het licht van de gevonden data vast te kunnen stellen of de ontwerphypothese standhoudt, en daarmee of er een duidelijk waarneembaar leereffect is opgetreden op het gebied van argumentatieve vaardigheden, heb ik een drietal effectmetingen gedaan. De eerste meting betrof een vergelijking van de behaalde scores van leerlingen uit h4a en h4c op de voormeting. De resultaten staan hieronder weergegeven in tabel 1.
Tabel 1. Scores h4a en h4c voormeting
Leerling h4a score voor leerling h4c score voor
1 7 1 6 2 4 2 4 3 6 3 5 4 5 4 5 5 6 5 3 6 5 6 5 7 6 7 6 8 5 8 6 9 6 9 6 10 5 10 6 11 5
Mh4a 5,5; sdh4a 0,72; nh4a 10; Mh4c 5,2; sdh4c nh4c 11; sig. = 0.05
Uit bovenstaande tabel blijkt dat de gemiddelde behaalde score voor h4a 5,5 punten betreft. H4c heeft bij deze zelfde meting een gemiddelde score van 5,2 behaald. De vraag is nu of dit gevonden verschil significant is, omdat hiermee kan worden bepaald of beide groepen met elkaar kunnen worden vergeleken in het kader van de effectmetingen. Het beheersingsniveau van klas h4a (M = 5,5; sd = 0,72; n = 10) werd gelijk verondersteld met dat van klas h4c (M = 5,2; sd = 0,96; n = 11). Het gevonden verschil is niet significant, t (19) = 1,23; p = 0,44 (2-zijdig). Klas h4a kan dus worden vergeleken met h4c voor de effectmetingen voor deze lessenserie zonder dat gecorrigeerd hoeft te worden voor verschillen.
Om te kunnen vaststellen of er een (positief) effect is opgetreden in klas h4a naar aanleiding van de gegeven lessenserie heb ik de behaalde scores van de voor- en nameting met elkaar vergeleken. De resultaten staan weergegeven in tabel 2.
Tabel 2. Scores h4a voor- en nameting
Leerling score voor score na verschil (%)
1 7 6 -14,3 2 4 4 0 3 6 6 0 4 5 6 +20 5 6 6 0 6 5 4 -20 7 6 6 0 8 5 5 0 9 6 5 -16,7 10 5 7 +40
Mvoor 5,5; sdvoor 0,72; nvoor 10; Mna 5,5; sdna 0,94; nna 10; sig. = 0,05
Uit bovenstaande tabel komt naar voren dat de gemiddelde behaalde score voor h4a op de voormeting uitkomt op 5,5 punten. Voor de nameting betreft de gemiddelde score eveneens een 5,5. Dit betekent dat er gemiddeld genomen geen verandering in leereffect is opgetreden. Weliswaar betrof de standaardafwijking bij de voormeting 0,72 en bij de nameting 0,94; echter het gevonden verschil is niet significant: h4a voor (M = 5,5; sd = 0,72; n = 10) en h4a na (M = 5,5; sd =
0,94; n = 10), met t (9) = 0; p = 0,5 (1-zijdig).
In de controlegroep zijn de effectresultaten ook onderzocht en komt de gemiddelde score tijdens de voormeting uit op 5,2 punten terwijl de gemiddelde score op de nameting op 5,6 punten uitkomt, met een variantie van respectievelijk 0,96 en 0,85. De bevindingen staan weergegeven in tabel 3.
Tabel 3. Scores h4c voor- en nameting
Leerling score voor score na verschil (%)
1 6 4 -33,3 2 4 5 +25 3 5 6 +20 4 5 6 +20 5 3 6 +100 6 5 5 0 7 6 7 +16,7 8 6 5 -16,7 9 6 7 +16,7 10 6 6 0 11 5 5 0
Mvoor 5,2; sdvoor 0,96; nvoor 11; Mna 5,6; sdna 0,85; nna 11; sig. = 0.05
De verwachting voor h4c was dat ze op de voor- en nameting een gelijke gemiddelde score zouden halen, aangezien ze niet zijn onderworpen aan de interventie die h4a wel heeft gekregen. Het gevonden verschil tussen voor- en nameting is echter wederom niet-significant gebleken en berust dus waarschijnlijk op toeval. H4c voor (M = 5,2; sd = 0,96; n = 11) en h4c na (M = 5,6; sd = 0,85; n =
11), met t (10) = -1,17; p = 0,27 (2-zijdig).
Tot slot heb ik gekeken naar individuele verschillen tussen leerlingen bij zowel h4a als h4c op itemniveau. Hieruit kwamen de volgende bevindingen naar voren. Voor h4a is gebleken dat de items 1, 2, 3 en 6 tijdens de voor- en nameting allemaal min of meer even goed zijn gescoord: negen tot tien van de tien respondenten scoorde bij de nameting op deze items even hoog als op
de voormeting. Bij de items 4 en 7 is een duidelijke toename waarneembaar. Waar item 4 op de voormeting slechts door twee leerlingen werd getoond, groeide dit naar vijf leerlingen bij de nameting. Item 7 werd bij de voormeting door vier leerlingen getoond, bij de nameting door zes. Item 5 werd bij de nameting duidelijk minder vaak getoond dan bij de voormeting (-33,3%).
Voor h4c geldt een gelijkmatiger beeld. Items 1, 2, 3, 5 en 6 laten een gelijke score zien tussen voor- en nameting voor negen, tien of elf respondenten (n = 11). Item 4 laat een stevige groei zien, met drie respondenten die op dit item scoorden bij de voormeting en maar liefst zeven bij de nameting. Voor item 7 geldt dat dit blijkbaar een lastige was: deze werd bij zowel voor- als nameting door slechts twee leerlingen vertoond. Hieronder staan de bevindingen kort samengevat:
Tabel 4. Procentuele verandering leerlingscores voor- en nameting op itemniveau
Aantal leerlingen Item 1 2 3 4 5 6 7
H4a voor* 10 10 10 2 9 10 4
H4a na 10 9 10 5 6 9 6
Toe-/afname (%) 0 -10 0 +150 -33,3 -10 +50
*) Alleen leerlingen die beide keren data hebben opgestuurd zijn meegenomen in deze uitkomsten.
H4c voor* 11 11 10 3 10 10 2
H4c na 11 11 11 7 9 11 2
Toe-/afname (%) 0 0 +10 +133,3 -10 +10 0
*) Alleen leerlingen die beide keren data hebben opgestuurd zijn meegenomen in deze uitkomsten.
Naast het leereffect, is ook gekeken naar een eventueel effect op het leergedrag. Hiervoor heb ik de leerlingen een leerrapport laten invullen met een zevental vragen over de mate waarin zij de specifieke argumentatievaardigheden na de lessenserie beheersen en wat ze goed of minder goed vonden aan de manier waarop de argumentatieleer hen is uitgelegd. Vraag 1 tot en met 5 konden worden beantwoord op basis van een vijfpuntsschaal waarbij 1 = zeer mee oneens en 5 = zeer mee eens. Ook op dit onderdeel, dat de leerlingen digitaal konden invullen, viel de respons mij tegen. Uit klas h4a heb ik slechts drie leerrapporten teruggekregen, uit h4c kreeg ik acht ingevulde rapporten terug. De bevindingen staan weergegeven in de grafieken 1 en 2 (p. 27). De vragen uit het leerrapport waren als volgt:
1. Ik heb geleerd aan welke eisen de opbouw van een betoog moet voldoen. 2. Ik heb geleerd hoe een goede argumentatiestructuur eruit hoort te zien. 3. Ik kan door de gevolgde lessen overtuigender argumenteren dan voorheen.
4. Ik ken nu de belangrijkste argumentatiesoorten en de daarbij veelgemaakte fouten.
5. Bij het maken van de eindopdracht ging ik gestructureerder te werk dan bij de eerste betoogopdracht (over Thierry Baudet en de politieke mening van de docent in de klas).
Vul onderstaande zinnen in je eigen woorden aan.
6. Wat ik goed vond aan de manier waarop de argumentatieleer werd uitgelegd was… 7. Wat ik minder goed van aan de manier waarop de argumentatieleer werd uitgelegd was…
Grafiek 1. Leerrapport argumentatieleer h4a
vraag 1
vraag 2
vraag 3
vraag 4
vraag 5
0
1
2
3
4
5
6
3
4
4
5
4
4
4
3
2
4
5
4
3
4
4
leerrapport h4a
ll 1
ll2
ll3
Grafiek 2. Leerrapport argumentatieleer h4c
vraag 1
vraag 2
vraag 3
vraag 4
vraag 5
0
1
2
3
4
5
6
4
3
4
3
3
4
3
2
3
2
4
4
2
2
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
3
4
4
3
2
4
2
2
3
3
3
5
5
5
5
1
Leerrapport h4c
ll 1
ll2
ll3
ll4
ll5
ll6
ll7
ll8
H4a
6. Wat ik goed vond aan de manier waarop de argumentatieleer werd uitgelegd was… Ll1. dat de fouten goed behandeld werden zo kan je die fouten voorkomen
Ll2. Het gedeelte wat in de les werd uitgelegd kon ik goed volgen en ook goed begrijpen Ll3. dat je sneller kon weten wanneer je welk argument moet gebruiken.
7. Wat ik minder goed van aan de manier waarop de argumentatieleer werd uitgelegd was… Ll1. hoe het nou precies zit met argumenten
Ll2. Ik vond alles wel duidelijk er waren geen minpunten aan. Ll3. dat de uitleg nogal onduidelijk en chaotisch verliep.
H4c
6. Wat ik goed vond aan de manier waarop de argumentatieleer werd uitgelegd was… Ll1. Het is niet uitgelegd
Ll2. Ik kan me niet herinneren dat we dit hebben gehad met maatschappijleer.
Ll3. Ik kan mij niet herinneren dat wij een les hebben gehad over argumentatie, alleen met de Nederlandse les.
Ll4. hoe je een argument uitkiest en hoe je omgaat met tegenargumenten en weerleggingen Ll5. Dit is nooit uitgelegd.
Ll6. Er werd verteld wat er in de inleiding kern en slot moest. En dat er weerleggingen moesten komen
Ll7. Ik denk dat ik de les heb gemist, of dat die les er niet is geweest, want ik kan me namelijk niks hier van herinneren.
Ll8. Hoe de stappen werden verteld.
7. Wat ik minder goed van aan de manier waarop de argumentatieleer werd uitgelegd was… Ll1. Alles want het is niet uitgelegd
Ll2. (leeg) Ll3. (leeg)
Ll4. weet ik eigenlijk niet Ll5. Dit is nooit uitgelegd.
Ll6. Hoe je tegenargument moest maken Ll7. (leeg)
Ll8. Niks.
Effectmetingen: interpretatie
Leerresultaten
Zoals hierboven is vastgesteld, is er voor geen van de drie uitgevoerde effectmetingen sprake van een significant effect. De ontwerphypothese moet dus vooralsnog verworpen worden. We hebben gezien dat de gevonden verschillen tussen klas h4a en h4c niet significant waren en dus met elkaar vergeleken konden worden voor wat betreft de waar te nemen verschillen die al of niet zouden kunnen optreden tussen beide groepen naar aanleiding van de interventie. Uit de voor- en nameting bij h4a kwam naar voren dat de gemiddelde score op de betoogopdrachten gelijk was bij
de voor- en nameting. Er heeft zo bezien dus geen waarneembaar leereffect plaatsgevonden als gevolg van de interventie.
Hiervoor zijn verschillende verklaringen denkbaar. In de eerste plaats zou het kunnen komen doordat er relatief veel tijd zat tussen les 1 en de eerstvolgende les, namelijk bijna een volle maand, terwijl dit een belangrijke basis was voor de daaropvolgende lessen. Het is denkbaar dat de kennis van les 1 daarmee goeddeels is weggezakt. Een andere verklaring is dat vier lessen te weinig zijn om een dergelijke hogere denkvaardigheid voldoende in te laten slijten. Zoals eerder al aangegeven, geldt voor de methode-Braet als ideale leerperiode een tijdspad dat over meerdere leerjaren verspreid ligt. Daartegen afgezet zijn vier lesdelen wel erg optimistisch. Een derde verklaring is dat er in de les te weinig tijd is geweest voor feedback op het gemaakte werk. Meer feedback had het inzicht bij de leerlingen kunnen vergroten in wat ze al wel beheersten en wat nog niet, zodat bijstelling kon plaatsvinden om de leerdoelen alsnog te behalen (Ebbens en Ettekoven 2015: 24).
Een verrassende uitkomst voor mij was het gegeven dat h4c gemiddeld hoger scoorde bij de na-meting dan bij de voorna-meting, terwijl zij niet waren onderworpen aan de interventie zoals h4a. Hoewel de bevindingen statistisch niet significant zijn en er dus niet al te veel gewicht aan kan worden opgehangen, wil ik hier toch ook kort bij stilstaan. Tijdens het geven van de lessenserie kwam ik er namelijk achter dat beide klassen parallel ook bij het vak Nederlands bezig waren met argumentatieleer, waardoor de controlegroep geen echte uitsluiting van de interventie heeft ondervonden. Zij misten hooguit een herhaling bij maatschappijleer die h4a wel heeft gekregen. Dit verklaart echter niet waarom zij gemiddeld hoger scoorden bij de nameting dan h4a. Een mogelijke verklaring is dat deze klas bij Nederlands beter heeft opgelet dan h4a, of het geleerde bij Nederlands niet beperkt tot de lesuren Nederlands maar deze ook meeneemt naar andere situaties die zich daarvoor lenen en h4a niet. Tenslotte kan ik als mogelijke verklaring bedenken dat de leerlingen uit h4c intrinsiek gemotiveerder zijn dan leerlingen uit h4a en/of dat er een gunfactor bij h4c bestaat tegenover mij. Ik heb de lessen met deze klas in elk geval persoonlijk altijd als een stuk prettiger en minder vermoeiend ervaren en denk dat dit voor een belangrijk deel voortkomt uit de positieve groepsvorming die hier al aan het begin van het schooljaar is opgetreden. Dit zou ook het verschil kunnen verklaren in het aantal geretourneerde leerrapporten in beide klassen. Van h4a heb ik er welgeteld drie teruggekregen, bij h4c waren dat er acht.
Het belangrijkste is echter om ons te realiseren dat de gevonden data op zichzelf weinig zeggingskracht hebben vanwege de zeer geringe steekproefomvang (h4a: n = 10; h4c: n = 11). Voor statistische doeleinden is een steekproefomvang van N < 25 eigenlijk niet goed bruikbaar omdat dit de betrouwbaarheid te zeer aantast. Het feit dat er dus geen significante effecten zijn opgetreden wil niet per definitie zeggen dat het lesontwerp niet effectief is geweest als methode. Er kan eenvoudigweg weinig zinnigs worden gezegd over de gevonden uitkomsten op basis van een dergelijk kleine steekproef.
Leergedrag
Op het niveau van leergedrag kan helaas ook weinig gezegd worden gezien de minieme respons. Uit de expertgroep zijn de meest bruikbare reacties dat de voorbeelden van soorten argumenten en hun bijhorende fouten als behulpzaam zijn ervaren voor het leren argumenteren. De leerrapporten
