Twee onderzoeken omtrent de moeilijkheidsgraad van woorden in het aanvankelijk leesonderwijs

Twee onderzoeken omtrent de moeilijkheidsgraad van

woorden in het aanvankelijk leesonderwijs

Citation for published version (APA):

Blankers, P. F. C. (1986). Twee onderzoeken omtrent de moeilijkheidsgraad van woorden in het aanvankelijk leesonderwijs. (IPO rapport; Vol. 534). Instituut voor Perceptie Onderzoek (IPO).

Document status and date: Gepubliceerd: 01/01/1986

Document Version:

Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record

Please check the document version of this publication:

• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be important differences between the submitted version and the official published version of record. People interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the DOI to the publisher's website.

• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.

• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page numbers.

Link to publication

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.

If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:

www.tue.nl/taverne

Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at: openaccess@tue.nl

providing details and we will investigate your claim.

Instituut voor Perceptie Onderzoek

Postbus 513, 5600 MB Eindhoven

Rapport no. 534

Twee onderzoeken omtrent de

moeilijk-heidsgraad van woorden in het

aanvankelijk leesonderwijs

P.F.C. Blankers

Stageverslag van P. Blankers

student aan de TH Eindhoven

afdeling der Elektrotechniek

Begeleiders: G. Spaai en H. Ellermann

Eindhoven, 20 mei 1986

Nieuwe Leraren Opleiding

dit werk uiterlijk terugbezorgen op laatst gestempelde datum

.;..!l"jtj. ....

r', ('I f1 {' ,.:

SAMENVATTING

Het Instituut voor Perceptie-Onderzoek is momenteel bezig met een projekt om computers te gebruiken in het leesonderwijs in groep 3 van het basisonderwijs. In het kader van een onderzoek naar de moeilijkheidsgraad van woorden uit het aanvankelijk leesonderwijs heb

ik mij met twee dingen beziggehouden.

Ten eerste heb ik onderzocht of de indeling van woorden, gemaakt door Spaai, realiteitswaarde heeft. Deze indeling is gebaseerd op orthografische aspecten van woorden. Ik heb een groot aantal woorden door leerkrachten van groep 3 laten beoordelen op moeilijkheidsgraad. Dit gebeurde met een schalingsmethode. Hierbij moest er vanuit gegaan worden, dat de kinderen een half jaar, resp. een heel jaar leesonderwijs gehad hadden. De leerkrachten maakten bij hun inschalingen impliciet gebruik van de leesmethode "Veilig leren lezen" van Caesar. De indeling van Spaai was voor en groot deel hierop gebaseerd. De resultaten waren sterk in overeenstemming met deze indeling. De indeling blijkt een zinvolle te ZlJn, omdat de ingeschatte moeilijkheid sterk gerelateerd is aan de orthografische aspecten van woorden.

Het tweede onderzoek hield zich bezig met de

beslissingsprocedures van kinderen, wanneer het gaat om de moeilijkheidsgraad van woorden. Met name de vraag, of hun beslissingen consistent zijn. stond hierbij centraal, omdat de bruikbaarheid van de methode van gepaarde vergelijking hiervan afhangt.Bij dit inderzoek heb ik ook de methode van gepaarde vergelijking gebruikt, waarbij elke woordcombinatie uit een aantal van zes aan bod kwam. De keuzes werden later get est op intransitiviteiten. Het aantal drietallen woorden, dat een intransitieve groep vormde, bleek erg laag te zijn. Het merendeel van de kinderen kon consequent over de moeilijkheidsgraad van woorden oordelen. In vervolgonderzoek kan de methode van gepaarde vergelijking waarschijnlijk succesvol worden toegepast, waarbij het aantal aan te bieden woordparen drastisch beperkt ken worden.

INHOUDSOPGAVE

In1eiding

1 Onderzoek naar de inscha1ing van de moei1ijkheid van woorden door leerkrachten

1.1 Doe1 van het onderzoek

1.2 Indeling van de woorden in leesniveaus 1.3 Beschrijving van de methode

1.3.1 De schalingsmethode

1.3.2 Methode om de invloed van leeservaring te onderzoeken 1.4 De experimenten 1.4.1 Ret stimulusmateriaal 1.4.2 De experimentele situatie 1. 5 Resu1taten 1.6 Conclusies

2 Onderzoek naar de bes1issingsprocessen van kinderen betreffende de moei1ijkheidsgraad van woorden

2.1 Doel van het onderzoek 2.2 Beschrijving van de methode

2.2.1 De methode van gepaarde verge1ijking 2.2.2 Intransitieve keuzes

2.2.3 De matrix van dominantie 2.3 De experimenten

2.3.1 Gebruikte apparatuur en software 2.3.2 Ret stimulusmateriaa1 2.3.3 De experimente1e situatie 2.4 Resu1 taten 2.5 Conc1usies Eindconc1usie Literatuuropgave Bijlagen - 2 -3 4 4 4 5 5 6 6 6 6 7 9 10 10 10 10 10 11 12 12 12 13 15 16

17

17

18

INLEIDING

Het Instituut voor Perceptie-Onderzoek (IPO) te Eindhoven houdt zich op dit moment onder andere bezig met een onderzoek naar de mogelijkheid om bij het leesonderwijs gebruik te maken van computers. Het betreft hier het leesonderwijs aan kinderen in de 3e groep van het basisonderwijs. De computerprogramma's zouden onder andere voor kinderen die extra individuele aandacht nodig hebben - en die door de onderwijzer niet altijd gegeven kan worden een uitkomst kunnen bieden. Een van deze programma's is gericht op het lezen van losse woorden. Zo'n lesprogramma op de computer moet natuurlijk een oplopende graad van moeilijkheid vertonen. Er moet worden begonnen met gemakkelijke woorden, en langzamerhand steeds moeilijkere. Een dee 1 van dit omvangrijke projekt zal daarom gericht zijn op onderzoek naar de moeilijkheidsgraad van woorden.

Mijn werkzaamheden betroffen de inschaling van de moeilijkheidsgraad van woorden uit het leesonderwijs. Ik heb een onderzoek verricht naar twee dingen. Het eerste onderzoek hield zich voornamelijk bezig met de realiteitswaarde van een tevoren gemaakte indeling van woorden naar moeilijkheid. Het tweede onderzoek had als doel een beter inzicht te verkrijgen in de beslissingsprocessen van kinderen, als het gaat om de inschaling van de moeilijkheidsgraad van woorden. Met name de vraag, of hun beslissingen consistent zijn, stond hierbij centraal, omdat dit implicaties heeft voor de bruikbaarheid van een nieuwe onderzoeksmethode.

Deze twee onderzoeken zullen worden beschreven in de hiernavolgende hoofdstukken.

Roofdstuk 1 ONDERZOEK NAAR DE INSCRALING VAN DE MOEILIJKHEIDSGRAAD VAN WOORDEN DOOR LEERKRACRTEN

1.1 DOEL VAN HET ONDERZOEK

Spaai (IPO,1986) heeft een inde1ing gemaakt van woorden naar moeilijkheidsgraad. Deze indeling is gebaseerd op orthografische aspekten van woorden en vertoont een sterke overeenkomst met de indeling zoals die gehanteerd wordt in de leesmethode "Veilig leren lezen" van Caesar. In paragraaf 1.2 wordt deze indeling nader besproken. De bedoeling van dit onderzoek is om na te gaan, of deze indeling realiteitswaarde heeft. Een aantal deskundigen (leerkrachten) zal gevraagd worden de woorden uit deze indeling te beoordelen naar de mate waarin het moeilijk is voor een kind uit groep 3 van het basisonderwijs. De resultaten zullen niet aIleen met de bestaande indeling vergeleken worden, maar ze kunnen ook een waardevolle bijdrage leveren aan een eventuele andere indeling. Ret is echter geenszins de bedoeling om enkel aan de hand van deze gegevens de woorden definitief op moelijkheid te rangschikken.

1.2 INDELING VAN DE WOORDEN IN LEESNIVEAUS EN CATEGORIEEN

In de leesmethode "Veilig leren lezen" (Caesar,1980) kunnen voor wat betreft het aanvankelijk technisch lezen impliciet een aantal niveaus onderscheiden worden. Aan de hand hiervan en andere bronnen heeft Spaai en indeling van Ieesniveaus gemaakt, die er globaal beschreven zo uitziet:

Leesniveau 1: Op het eerste en dus laagste niveau worden de zogenaamde giobaalwoorden of weI struktureerwoorden gelezen.

Leesniveau 2: Dit niveau bevat de zogenaamde wisselwoorden:

eenlettergrepige woorden, die kunnen worden afgeleid van de globaalwoorden door en letter te veranderen, toe te voegen of weg te laten.

Leesniveau 3: Rier worden de overige eenlettergrepige woorden toe berekend. Soortgelijke woorden vormen een categorie. categorie 3.1: woorden eindigend op -d of -b

categorie 3.2: woorden die beginnen met of eindigen op twee medeklinkers

categorie 3.3: woorden die beginnen met

sch-categorie 3.4 : woorden op -aai,-ooi,-oei,-ieuw en -eeuw categorie 3.5: woorden op -ng en -nk

categorie 3.6: woorden met drie medeklinkers vooraan achteraan

categorie 3.7: woorden eindigend op een klinker Leesniveau 4: Riertoe behoren aIle tweelettergrepige woorden. Ze

worden in de volgende categorieen onderverdeeld: categorie 4.1: tweelettergrepige woorden die

samengesteld zijn uit twee eenvoudige eenlettergrepige woorden

4

categorie 4.2: woorden met een gedekte klinker

categorie 4.3: tweelettergrepige woorden met -ng en -nk categorie 4.4: tweelettergrepige woorden met een

toonloze i of ij

categorie 4.5: tweelettergrepige woorden die

samengesteld zijn uit twee eenletter-grepige woorden met meerdere medeklinkers categorie 4.6: woorden met een open klinker

categorie 4.7: woorden die beginnen met be-, ge-, ver-categorie 4.8: verkleinwoorden

Leesniveau 5: Op dit niveau worden aIle drie- en meerlettergrepige woorden gelezen.

1.3 BESCHRIJVING VAN DE METHODE

1.3.1 DE SCHALINGSMETHODE

Een gemakkelijke methode om een waardeoordeel van objekten te geven, is het invoeren van een schaal, waarop de waarde kan worden aangegeven. In ons geval ziet dat er als voIgt uit: een lijst van woorden, met daarachter een vijfpuntsschaal. De cijfers corresponderen met de moeilijkheidsgraad (l-uiterst gemakkelijk, 5=uiterst moeilijk). Van de beoordelende per soon wordt verwacht, dat hij de moeilijkheid van het woord op de schaal kan aangeven door omcirkeling van het gewenste cijfer. Men moet hierbij aannemen, dat de persoon in staat is om regelmatig zijn beoordelingen met elkaar te vergelijken, zodat de schaal ook daadwerkelijk betekenis heeft. Van deze methode wordt verwacht dat hij minder belastend is dan bijvoorbeeld een rangordeningsmethode.

Een aantal deskundigen zal dezelfde lijst woorden gaan beoordelen. Bij elk woord kan men dan een gemiddeld cijfer uitrekenen uit de omcirkelde cijfers. Zo verkrijgt men bij ieder woord de gemiddelde geschatte moeilijkheid. Soortgelijke woorden vormen een categorie. Per categorie wordt ook de gemiddelde moeilijkheidsgraad berekend. Uit deze data kunnen verschillende gegevens gehaald worden. Ten eerste kan er bekeken worden of binnen een categorie de gemiddelde beoordelingen ver uiteenlopen of niet. Indien dit weI het geval is, kan men zich gaan afvragen of deze categorie inderdaad weI als een categorie beschouwd kan worden. Ten tweede kan er bekeken worden hoe de categorieen ten opzichte van elkaar beoordeeld worden en of dit overeen komt met de indeling van Spaai. Er is een belangrijk ding; waarover geen informatie wordt verkregen op deze manier: de invloed van de mate waarin men met het leesonderwijs is gevorderd op de realiteitswaarde van de indeling van Spaai.

1.3.2 METHODE OM DE INVLOED VAN LEESERVARING TE ONDERZOEKEN

Na een poosje leesonderwijs te hebben genoten, zou het kunnen zijn dat het onderscheid in moeilijkheidsgraad tussen bepaalde leesniveaus (resp categorieen) verdwijnt. Dit kan bijvoorbeeld liggen aan het feit dat men de betreffende woorden al tot in den treure heeft gezien en dat men deze dan even gemakkelijk gaat vinden. De indeling volgens leesniveaus zou dan aan waarde verliezen.

Om

nu de invloed van de leeservaring op de relatieve moeilijkheidsgraad van woorden te onderzoeken, kan men bijvoorbeeld op twee verschillende tijdstippen een vragenlijst laten invullen door deskundigen. Men kan bijvoorbeeld de experimenten zowel na een half jaar, als na een heel jaar leesonderwijs uitvoeren. De vragenlijsten moeten dan weI hierop afgestemd worden. Voor het gemak heb ik de twee vragenlijsten tegelijkertijd aangeboden, maar met het verzoek of men als criterium een half jaar resp. een heel jaar leesonderwijs wilde gebruiken.

1.4 DE EXPERlMENTEN

1.4.1 HET STlMULUSMATERlAAL

Spaai heeft een uitputtende woordenlijst samengesteld met woorden uit aIle categorieen resp. leesniveaus van het aanvankelijk leesonderwijs. Op basis hiervan zijn twee vragenlijsten samengesteld. Vragenlijst 1 bestond uit 72 woorden, die waren afgestemd op leerlingen,die een half jaar leesonderwijs hadden genoten. Van elke categorie waren zes woorden gekozen, en deze zijn in een willekeurige volgorde gezet. Bij het invullen werd aan de leerkrachten gevraagd, of ze de woorden wilden beoordelen op de mate, waarin de leerlingen de woorden moeilijk vinden. Er moest hierbij van uit gegaan worden, dat de kinderen een half jaar leesonderwijs hadden gehad.

Vragenlijst 2 bestond uit 120 woorden, die waren afgestemd op kinderen, die een heel jaar leesonderwijs hadden genoten. Bij het beoordelen van de moeilijkheidsgraad moest er nu dus vanuit gegaan worden, dat de kinderen een heel jaar leesonderwijs gehad hadden. In bijlage 1 zijn deze vragenlijsten terug te vinden.

1.4.2 DE EXPERlMENTELE SITUATIE

In totaal hebben achttien leerkrachten de beide vragenlijsten ingevuld. Het waren allemal leerkrachten van groep 3 van het basisonderwijs, dus de groep waarin de kinderen voor het eerst leesonderwijs krijgen. Op een na gebruikten aIle scholen de methode "Veilig leren lezen" van Caesar. Slechts een school beweerde geen specifieke leesmethode te gebruiken.

-1.5 DE RESULTATEN

In bijlage 2 is een lijst te vinden, waarin aIle aangeboden woorden zijn verzameld. Achter elk woord is de gemidde1de inschatting van moeilijkheidsgraad gegeven, zoals deze door de achttien leerkrachten is aangekruist. De woorden ZlJn gerangschikt naar categorie en niveau. Per categorie is ook nog een gemiddelde berekend. Er vallen enkele bijzondere dingen op:

Op leesniveau 1 worden tweetekenklanken (ui,ou) moeilijker ingeschat. Run gemiddelde moeilijkheidsgraad ligt maar liefst 37 procent hoger dan het gemiddelde van aIle woorden uit leesniveau 1. - In categorie 3.7 blijkt "de" veel gemakkelijker te worden ingeschat. - Op Ieesniveau 4 ziet men dat in categorie 4.8 de verkleinwoorden met uitgang -je gemakkelijker worden ingeschat dan die met uitgang -tje of -pje. De gemiddelde inschalingen zijn resp. 2,17 en 2,82 (na een jaar

leesonderwij s).

- In categorie 4.5 valt op dat de woorden "daarom","waarin" etc. veel lager worden ingeschat dan woorden als "badmuts", "tuinstoel" etc. De gemiddelde inschalingen zijn name1ijk 2,82 resp 4,41 (na een half jaar leesonderwijs) en 2,18 resp 3,35 (na een heel jaar leesonderwijs). - De spreidingen binnen de overige categorieen zijn erg klein.

- Ret onderscheid tussen leesniveau 1 en 2 is na een jaar erg klein geworden.

In de onderstaande tabel heb ik de categorieen gerangschikt volgens hun beoordelingen op moeilijkheidsgraad. In de rechterkolom heb ik bovendien de volgorde der categorieen weergegeven, zoals die volgens de methode "Veilig leren lezen" van Caesar wordt gehanteerd. A1les wat achter een accolade staat, wordt ongeveer gelijktijdig behandeld in het leesonderwijs. Bij deze tabel heb ik een splitsing gemaakt in de categorieen 4.5 ("daarom" vs "tuinstoel") en 4.8 (verkleinwoorden op -je vs -pje/-tje).

Ret valt meteen op dat de volgordes vrijwel overeenkomen. Ret enige dat een echte uitzondering vormt, is categorie 3.3 (eenlettergrepige woorden met sch-). Dit is te verklaren met het feit dat het woord "school" een globaalwoord is (leesniveau l), zodat de woorden met sch-vroeger aan de orde komen, dan men in eerste instantie verwacht.

TABEL 1

INDELINO VAN DE viOORDCATEGORIEEl! NAAR r·10EILIJKHEID

VOLGEl~S LEERKRACHTEN VOLGE!;-S VEILIG LEREIJ LEZElT na

1:.

jaar na 1 ja:'.!'

-1

₁

{~

2

2

3.3

3.3

C

1

4.5

a

3.7

3.2

3.2

3.2

4.1

4.1

4.1

4.5

a.

4.8

c

4.£

c

4.E

c

3.7

_4·5

a

r

4

3.1

3.1

_3·5

3.4

3.4

3.7

3.6

_3·5

4.8

Ii

3.5

4.8

d

e·

3

4.5

b

3.6

3.6

4.2

4.2

4.7

4.3

4.5

b

4.4

I

_r.3

4.5

b

4.6

4.6

4·4

4.7

5.3

r

o1

5.1

5·2

5·2

5·3

a

=

\"ioorden 8.1s daarom, hierin etc. b = t-:oorden aIr; hoofdpijn, badmuts etc. c = verkleimlOorden op -je

d

=

verkleinwoorden op -tje en -pje.

-1.6 CONCLUSIES

De leerkrachten, die de formulieren hebben ingevuld, hebben dit zeer weloverwogen gedaan. Deze conclusie meen ik te mogen trekken uit de gemidelde inschalingen binnen de woordcategorieen, die over het algemeen een zeer kleine verspreiding vertoonden.

De volgordes van de gemiddelde inschalingen van de categorieen zlJn vrijwel gelijk na een half jaar en en heel jaar leesonderwijs.De vordering in het leesonderwijs heeft na een jaar nog geen afbreuk gedaan aan de indeling van Spaai. Een kleine uitzondering vormt het onderscheid tussen de moeilijkheidsgraden van leesniveau 1 en 2, dat na een jaar vrijwel verdwenen is. Waarschijnlijk komt dit omdat men beide soorten woorden zeer vaak gelezen heeft en ook omdat de methode "Veilig leren lezenl l _{van Caesar deze leesniveaus min of meer} gelijktijdig behandelt.

Een derde conclusie is dat de leerkrachten bij hun beoordelingen impliciet de methode "Veilig leren lezenl l _{hanteren. Dit concludeer ik} uit twee gegevens:

Ten eerste valt het op dat de volgordes zoals die in tabel 1 zijn wweergegeven, vrijwel overeenkomen met de methode IIVeilig leren lezen". Ten tweede zijn er typische kenmerken aan de inschal ingen van de leerkrachten, die overeenkomen met deze leesmethode: zo wordt er duidelijk onderscheid gemaakt tussen verkleinwoorden op -je en op -tje; ook in categorie 4.5 is een dergelijke spliting te constateren.

Ik heb bij enkele leerkrachten geinformeerd welke criteria zij gebruikten om de moeilijkheidsgraad van een woord in te schatten. Hun antwoorden stemden steeds overeen met bovenstaande conclusie. Men heeft dus niet direkt naar de (gemiddelde) capaciteit van de kinderen gekeken. De indeling van Spaai was gebaseerd op de orthografisch aspecten van woorden. Hierbij werd impliciet de methode "veilig leren lezen" gebruikt en er werd slechts in een aantal gevallen bewust van afgeweken. Het levert nu welnlg opzienbarende gegevens als deze indeling weer volgens "Veil ig leren lezen" wardt beoordeeld. Dit laatste wil beslist niet zeggen, dat de gegevens nutteloos zijn gebleken. Voor een goed begrip omtrent de moeilijkheidsgraad van woorden en het bereik van kinderen op een bepaald moment zullen ook dezer gegevens een bijdrage leveren.

Hoofdstuk 2 ONDERZOEK NAAR DE BESLISSINGSPROCESSEN BETREFFENDE DE MOEILIJKHEIDSGRAAD VAN WOORDEN

2.1. DOEL VAN HET ONDERZOEK

De bedoeling van dit onderzoek is een beter inzicht te krijgen in de beslissingsprocessen van kinderen, als het gaat om de moei1ijkheid van woorden. Op experimentele W1Jze wordt er met name naar een antwoord gezocht op de vraag, of kinderen op een consistente manier kunnen oordelen over de moeilijkheidsgraad van woorden. De resultaten zullen bepalen, wat voor een methode in het vervolgonderzoek naar de moeilijkheidsgraad van woorden kan toepassen. Indien namelijk zou blijken, dat de beoordelingen erg consistent zijn, kan men bepaalde methoden toepassen, waarbij een kleine hoeveelheid gegevens toch voldoende informatie oplevert. Deze methode is voor de kinderen welnlg belastend en men kan tevens een grotere hoeveelheid woorden ter lezing aanbieden.

2.2. BESCHRIJVING VAN DE METHODE

2.2.1. DE METHODE VAN GEPAARDE VERGELIJKING

Voor dit onderzoek is gekozen voor de methode van gepaarde vergelijking. Dit houdt in, dat telkens twee woorden aan de proefpersoon worden aangeboden. Van de proefpersoon wordt dan verlangd, dat hij een van de twee woorden als moeilijker beoordeeit. Er wordt bij deze methode dus van uit gegaan, dat de proefpersoon in staat is een onderscheid in moeilijkheidsgraad tussen twee woorden te

maken. Aangezien dit onderzoek zich bezighoudt met

beslissingsprocedures, is het noodzakelijk dat aIle mogelijke woordparen uit een aantal te beoordelen woordjes aan bod komen. Bij een totaa1 aantal van n woorden, kunnen n(n-1)/2 verschi1lende tweetaI1en worden geformeerd. Hierbij is er weI van uit gegaan, dat een volgorde-effect kan worden uitgesloten.

EIke keuze, die bij een bepaald woordpaar wordt gemaakt, wordt geregistreerd. Uit de resultaten kan men nagaan, of de keuzes consequent waren of niet. Hierbij speelt het begrip 'intransitieve keuze' een grote rol. Dit begrip wordt eerst eens nader bekeken.

2.2.2. INTRANSITIEVE KEUZES

Intransitieve keuzes ontstaan gemakkelijk bij pogingen een volgorde van voorkeur te bepalen onder objekten die elkaar in verschi11ende opzichten overtreffen. In ons geval zal men echter een keuze moeten maken op slechts een criterium, namelijk de moeilijkheidsgraad van een woord. Stel dat een leerling woord X moeilijker vindt dan woord Y. Dit zullen we in het vervolg als voIgt

-aanduiden: X>Y. Als we nu ook aannemen dat Y>Z, dan zouden we kunnen concluderen X>Z. Indien de leerling bij het aanbieden van woordpaar X-Z inderdaad beslist X>Z, dan is zijn keuze transitief. Maar als hij in dit laatste geval beslist X<Z. dan is zijn keuze intransitief. De

woorden X,Y en Z vormen nu een intransitief drietal. Compact geschreven geldt er nu: X>Y>Z>X. Er is nu helemaal niet meer te beslissen. welk woord nu het moeilijkst was; de woorden zijn niet te ordenen op moeilijkheidsgraad. Maar er z~Jn nog meer mogelijke intransitiviteiten: ook X>Y>Z=X en X>Y=Z=X zijn intransitieve keuzes. Ret =-teken betekent hier dat de betreffende woorden even moeilijk

werden gevonden. Voor meer informatie verwijs ik naar

Bezembinder(1970).

2.2.3. DE MATRIX VAN DOMlNANTIE

Om later gemakkelijk intransitiviteiten op te kunnen sporen uit de keuzes van de leerlingen. is het handig om de data te ordenen in een matrix D. Deze matrix noemen we de matrix van dominantie. Ais er aan elk kind zes woorden worden aangeboden, heeft deze matrix de afmetingen 6x6. Noem die zes woorden voor het gemak even A,B,C,D,E en F. De matrix D ziet er dan a1s voIgt uit:

A

B

C

D

c

F

D E

~~~~--+-~---+--~ ~~~~~~r-~~

Ret deel linksonder wordt niet gebruikt, omdat het volgorde-effect buiten beschouwing wordt gelaten. De hoofddiagonaal wordt niet gebruikt, omdat vergelijking van een woord met zichzelf zinloos is. In totaal blijven nu 15 plaatsen over, dus 15 woordparen (15=6*5/2 zie paragraaf 2.2.1.). Gedurende het experiment wordt de marix ingevuld: D(a,b)=l indien A>B

D(a,b)=-1 indien A<B D(a,b)=O indien A=B.

Er kan een algoritme geschreven worden, om uit het patroon van de matrix intransitiviteiten te detekteren. Dit wordt uitgebreid beschreven in bij1age 3.

2.3. DE EXPERlMENTEN

2.3.1. GEBRUIKTE APPARATUUR EN SOFTWARE

Er was een Macintosh Apple Personal Computer ter beschikking om het experiment uit te voeren. Eerst moest er een programma geschreven worden in pascal. Dit programma moest aan de volgende eisen voldoen: - Ret haalt een aantal woorden uit een invoerfile

Deze woorden worden paarsgewijs in aIle combinaties op het beeldscherm vertoond

- Twee opeenvolgende woordparen mogen niet eenzelfde woord bevatten. Rier kom ik later nog op terug.

- Met behulp van een muis mogen de kinderen aanwijzen welk woord het moeilijkst is.(Een muis is een hulpmiddel, dat simultaan een cursor op het scherm laat bewegen.)

- De resultaten moeten daarna worden weggeschreven in een uitvoerfile - Er moet een mogelijkheid zijn om een leeriing tweemaal met dezelfde woorden te confronteren.

Bovendien moest het programma zoveel mogelijk gebruikersvriendelijk zijn:

- Zolang de kinderen met de computer werken, mogen er uitsluitend woorden op het scherm verschijnen in een voor de kinderen leesbaar lettertype resp. Iettergrootte.

- Ret moet aantrekkelijk zijn voor de kinderen. hun naam op het scherm ( hailo jantje, ... ,dag de kinderen een stuk persoonlijker.

- Ret moet gemakkelijk te bedienen zijn.

Ret verschijnen van jantje) maakt het voor

- Ret indrukken van een verkeerde knop mag niet tot gevo1g hebben, dat het programma vastloopt.

In bijlage 4 is het programma te vinden in zijn uiteindelijke vorm.

2.3.2. RET STlMULUSMATERlAAL

Om de kinderen niet al te zwaar te belasten is het de bedoeling dat elk kind zes woorden aangeboden krijgt, dus 15 woordparen (zie matrix in paragraaf 2.2.3).Een groter aantal woorden zou al snel tot zeer tijdrovende experimenten leiden. De vraag is nu welke zes woorden een kind krijgt te beoordelen. Spaai heeft een woordenlijst samengesteld met woorden uit de eerste vier leesniveaus. Omstreeks de datum van de afname van het experiment zouden de kinderen de meeste hiervan moe ten kunnen lezen. Elk kind kreeg nu een woord uit leesniveau 1, een woord uit leesniveau 2 (name1ijk een bijbehorend wisselwoord), twee woorden uit leesniveau 3 en twee woorden uit leesniveau

4

aangeboden. Omdat het aantal beschikbare woorden uit niveau 4 kleiner was, werden soms 3 woorden uit niveau 3 en 1 uit niveau 4 aangeboden. Zo'n zestal woorden zag er dan bijvoorbeeld zo uit:

-vuur zuur heb wesp liggen leesboek

Men kan hier al meteen de kanttekening maken, dat men op zo'n Manier de leerling in bepaalde gevaIIen dwingt om een keuze te maken tussen woorden uit hetzelfde leesniveau. De woorden zijn weliswaar afkomstig uit verschillende categorieen, maar er is niet aItijd duidelijk sprake - van een verschil in moeilijkheid. Indien een leerling toch een keuze moet maken, kan men reeds verwachten dat deze weI eens inconsistent zou zijn. Of dit inderdaad tot problemen leidt, zal uit de resultaten moeten blijken. In ieder geval heeft het geen zin, om elk woord uit een ander leesniveau te kiezen, om de eenvoudige reden, dat de leerlingen op dat moment die woorden uit de hoogste niveaus niet kunnen lezen.

Twee objekten, die met elkaar vergeleken worden, staan gewoonlijk naast elkaar. Zo ook hier. Een bepaald woord kan zowel links als rechts verschijnen. Ret woord uit het hogere leesniveau kan ook zowel links als rechts verschijnen, zodat niet telkens bv het linkse woord het moeilijkst is. Uit het aantal malen, dat het linkse resp. rechtse woord is gekozen, kan nu nagegaan worden, of het volgorde-effect inderdaad buiten beschouwing gelaten mocht worden.

Als hetzelfde woord telkens kort na elkaar verschijnt, zal dit de keuzes van de kinderen kunnen beinvloeden. Een woord dat zojuist nog gelezen is, kan voor hen gemakkelijker zijn, als het direkt daarna weer wordt aangeboden. Ik heb ervoor gezorgd, dat dit zo m1n mogelijk voorkomt, m.a.w. dat de woorden zo verspreid mogelijk worden

aangeboden.

2.3.3. DE EXPERlMENTELE SITUATIE

Er namen 32 leerlingen deel aan het onderzoek. Run leeftijd was zes a zeven jaar en ze waren allen afkomstig uit dezelfde groep 3 van een basisschool in Eindhoven. Deze school gebruikt bij het leesonderwij s de methode "veilig leren lezen" van Caesar. De kinderen hadden op het moment van het experiment een half jaar leesonderwijs genoten. Ongeveer de helft (15) van het aantal kinderen heeft tweemaal hun keuzes moeten maken omtrent dezelfde zes woorden. Dit werd gedaan omdat eventuele verschillen tot een beter resultaat omtrent beslissingsprocedures kunnen bijdragen.

Ret experiment verliep verder als voIgt. De kinderen kwamen een voor een aan de beurt. Ret kind werd telkens gevraagd eerst de woorden hardop te lezen en daarna de moeilijkste aan te wijzen. In het geval dat een leerling een woord niet kon lezen, mocht de proefleider in geen geval helpen, aangezien dit invloed zou hebben op del resultaten: een kind zou gedurende het experiment 1eren lezen.

Dan werd dit woord automatisch als moeilijkste woord beoordeeld.

- Stel dat het kind beide woorden niet kan lezen, dan ken natuurlijk geen zinvolle beslissing worden genomen. Er wordt dan op de betreffende plaats in de matrix een "0" ingevuld.

- Als de leerling beide woorden kan lezen, maar even gemakkelijk vindt, moet het zoveel mogelijk toch aangespoord worden om een keus te maken. Als dit namelijk niet gedaan wordt, vertonen kinderen al snel een vluchtgedrag ("weet niet", "even gemakkelijk", etc.). Een groot aantal nullen in de matrix D leidt al snel tot een aanzienlijke vermindering van bruikbare data.

- Wanneer de proefleider merkt, dat een leerling een woord verkeerd uitspreekt en toch het goed uitgesproken woord als het moeilijkste aanwijst. kan dit reeds tevoren op een inconsistente keuze duiden. Zulke gevallen heb ik dan ook tijdens het experiment genoteerd.

-2.4 RESULTATEN

Er is volgens twee methodes naar intransitieve keuzes gezocht. In bijlage 3 is dit nader uitgelegd. De gemiddelde intransitiviteit bleek 2,22 procent te Z1Jn volgens methode 1. Dit is het percentage intransitieve dietallen op het geheel van aIle onderzochte drietallen. Vo1gens methode 2 was dit 4,46 procent. Verder was 76,6 procent (methode 1) resp 70,2 procent (methode 2) van de matrices vo1ledig transitief.

In bij1age 5 vindt men een uitgebreide verzameling resultaten, geordend per leerling. Telkens staat eerst de naarn van de leerling afgeprint, daaronder de zes woorden die werden beoordee1d op moeilijkheidsgraad, en daaronder de resultaten in de inmidde1s bekende matrixvorm. Naast de matrix vindt men telkens de resultaten m.b.t. de transitiviteit. Hierbij verw1Js ik nogmaa1s naar bij1age 3. De geta11en onder "notest" en "procent-test" hangen nauw sarnen met het intransitiviteitsalgoritme. Het zijn het aanta1 drietallen woorden,dat niet op transitiviteit is onderzocht, resp het percentage drietallen, dat weI op transitiviteit is onderzocht. Onder "intrans" staat het aantan drietallen, dat intransitief b1eek te zijn, en daarnaast is dit nog eens percentueel weergegeven. Er zijn twee rijen getallen, want er is op twee manieren naar intransitiviteiten gezocht.

In bij1age 6 tenslotten zijn aIle intransitieve drietallen zowel vol gens methode 1 als methode 2. Aan de hand hiervan uit welke leesniveaus de woorden afkomstig zijn en hoeveel elk leesniveau in deze drieta1len voorkwamen. Dit leverde graHek. uitgeprint, is bekeken, woorden uit de volgende 20

methode 2

me.~hode 1 1 2 3

Verder moet vermeld worden, dat -wanneer we niet specifiek naar de woorden kijken in totaal 361 maal het linkse woord is gekozen, en 323 maal het rechtse woord. Er is in totaal 21 maal geen keuze gemaakt.

2.5 CONCLUSIES

Een beschouwing van de resultaten leidt tot de volgende conclusies:

1. De percentages van gemidde1de intransitiviteit zijn in vergelijking met de moeilijkheid van de taak, concluderen dat de kinderen in hun keuzes transitief consequent zijn. dusdanig dat men en dus laag kan erg 2. Er zijn twee kinderen, waarvan men kan zeggen dat ze niet in staat Z1Jn over de moeilijkheid van woorden te oordelen. Van het overgrote deel van de kinderen (94 procent) kan gezegd worden dat ze hiertoe goed in staat zijn. Zij maakten in slechts 1,3 procent van het aantal beslissingen geen keuze, terwij1 24 kinderen (75 procent) vo11edig transitief oordeelde.

3. De intransitieve drietallen bevaten (volgens methode 1) in slechts dertig procent van de gevallen woorden uit hetze1fde leesniveau. Het blijkt dat kinderen ook categorieen binnen eenzelfde leesniveau op een rede1ijk consistente manier kunnen onderscheiden.

4. De grafiek van figuur 2 laat zien dat aIle leesniveaus gelijkmatig vertegenwoordigd zijn in de intransitieve drietallen. Mijn verwachting was eigenlijk, dat vooral niveau 1 en 2 sterk vertegenwoordigd zouden Z1Jn, omdat deze ongeveer gelijktijdig behandeld worden in de leesmethode "Veilig leren lezen".

5. De kinderen die tweemaal dezelfde zes woorden beoordeelden, maakten over het a1gemeen de tweede maal minder intransitieve keuzes (eerste maal gemidde1d 4,3 procent, tweede maal 1,4 procent). Een mogelijke verklaring zou zijn, dat kinderen, wanneer zij aIle waorden al gezien hebben, en soort rangschikking gemaakt hebben, en mede op grond daarvan beslissen. Hun keuzes worden dan consistenter. Uitgaande van deze veronderstelling zou het beter zijn, om de gemiddelde intransitiviteit aIleen over de eerste matrices te meten. De resultaten blijven dan nog erg 1aag (2,63 procent resp 5,92 procent), zodat aan conclusie 1 niets afgedaan wardt.

6. De aantekeningen, die ik maakte tijdens het experiment, betroffen de inconsequnte keuzes,d.w.z. een fout uitgesproken waord dat gemakkelijker gevonden werd dan een goed uitgesproken woord. Deze aantekeningen bleken weinig voorspellend voor het optreden van intransitiviteiten: de woorden die in de intransitieve drietal1en voorkwamen, kwamen voor minder dan een kwart overeen met de waorden, waarvan ik a priori verondersteld had, dat ze hierin voor zouden komen.

7. Er is een niet noemenswaardig verschil in het aantal malen dat het linkse (361 maal) resp het rechtse woord (323 maal) als moeilijkste werd beoordeeld. Mede gezien de wi11ekeurige plaats waar de waorden werden aangeboden (links of rechts) mag hieruit geconcludeerd worden, dat volgorde-effecten inderdaad geen rol spe1en.

-EINDCONCLUSIES

De 1eerkrachten die de moeilijkheidsgraad van woorden beoordeelden, hanteerden hierbij impliciet de methode van Caesar "Veilig leren lezen". De inde1ing van Spaai was ook op deze methode gebaseerd, Z1J

het dat er op enke1e punten van af werd geweken. Juist op deze punten verschi1de de indeling van Spaai met de inschalingen van de leerkrachten, zodat dit op zich weinig opzienbarend is. Ret is weI duide1ijker geworden dat de indeling volgens Spaai een zinvol1e is, omdat hierbij voora1 gekeken wordt naar orthografische aspecten van de woorden, juist het criterium dat Ieerkrachten ook hanteren. Na een jaar leeservaring heeft deze indeling nog niet aan waarde verloren. Wanneer aan kinderen gevraagd wordt om zelf te oordelen over de moei1ijkheidsgraad van woorden, kunnen ze dit over het algemeen heel consistent doen. Ret aantal intransitieve keuzes, dat ze met de methode van gepaarde verge1ijking maakten, was erg laag in verhouding tot de moei1ijkheid van de taak. Dit betekent dat men in toekomstig soortgelijk onderzoek de methode van gepaarde verge1ijking op een heel efficiente manier kan toepassen. Er hoeven veel minder woordcombinaties aangeboden te worden, dan nu gedaan is, om toch de woorden te kunnen ordenen op moeilijkheidsgraad. Bij een aantal van n woorden zou een aantal van n-1 woordparen reeds voldoende zijn, mits efficient gekozen. Dit betekent een aanzienIijke tijds- en 1astenbesparing, en anderzijds kan men een groter aantal woorden ter 1ezing aanbieden.

LITERATUUR

Bezembinder, Th.G.G., Van rangorde naar continuum, psycho1ogische monografieen, Van Loghem Slaterus, Deventer, 1970.

Caesar, F.B., Veilig Ieren lezen, Zwijsen ,Ti1burg, 1980. Coombs, C.R., A theory of data, John Wiley, New York, 1964.

VRAGENLlJST

VOOR

DE

BEOORDELING

VAN

WOORDEN

NAAR

MOEILIJKHEIDSGRAAD VOOR LEERKRACHTEN IN HET BASISONDERWIJS.

INLEIDiNG

In het Kader van het informatika-stimuleringsplan ls er bij het IPO

(instltuut voor Perceptie-onderzoek, TH Eindhoven)

een

projekt van start

gegaan waarbij

de

ontwikkellng van

een

leeshulpmiddel centraal staat.

Binnen dit projekt worden een aantal programma's ontwikkeld. In

een

van

die programma's staat het lezen van woorden centraaL In dit programma

komen te lkens woorden met steeds hogere moet 1

j

jkheldsgraad aan de orde.

Het tndelen van de woorden naar moellijkheidsgraad is, op basis van de

bestaande llteratuur, moeilijk. Om de bruikbaarheid van een dergelijke

tndeling te vergroten, is besloten het oordeel van leerkrachten over de

moeilijksheldsgraad van bepaalde woorden

te

vragen.

IN5TRUKTIE

Hieronder staat een lijst met woorden. U wordt gevraagd een oordeel ult

te

spreken over

de

relatleve moeilijkheidsgraad, op basis van de

moeil1jkheden die het kind volgens u za1 ervaren bjj het lezen van dat

woord. Deze moellijkheidsgraad kunt u aangeven door een van de cljfers te

omcirkelen. De omcirkellng van het getal

1 betekent dat u het woord uiterst gemakkelijk vindt,

2 betekent dat u het woord gemakkelijk vindt,

3 betekent dat u het woord nlet moeilijk en niet gemakkelijk vindt,

4 betekent dat u het woord moe; I i jk vindt,

5 betekent dat u het woord uiterst moeihjk vindt.

OPt1ERKING: In acht moet worden genomen dat

de

onderstaande woorden

worden gelezen door leerlingen van het basisonderwijs die e'en

half jaar

leesonderwijs hebben genoten. Tot slot moet worden opgemerkt dat per

woord slechts een Cijfer omcirkeld mag worden.

Naam van de school:

Naam van de leerkracht:

LeerJaar

WOORDEN

MOEILlJKHEIDSGRAAD VAN HET WOORD:

uttersl

niet moeilijk

uiterst

gemai-k.elijK gemakkelijk niel gemakkelijk moeilijlt:. moeilijk

roos

2

3

4

5

( 1)

prop

2

3

4

5

( 2)

na

2

3

4

5

( 3)

badmuts

2

3

4

5

( 4)

tang

2

3

4

5

( 5)

gOOi

2

3

4

5

( 6)

boos

2

3

4

5

( 7)

vorst

2

3

4

5

( 8)

tuinhek

2

3

4

5

( 9)

schil

2

3

4

5

(10)

rob

2

3

4

5

(11)

aapje

2

3

4

5

(12)

pet

2

3

4

5

( 13)

ha

2

3

4

5

( 14)

ijsje

2

3

4

5

( 15)

voornaam

2

3

4

5

(t 6)

WOORDEN

MOE I L IJKHE I DSGRAAD V AN HET WOORD:

uiterst niet moeilijk uitersl

gemakk.elijK gemak.k.elijk niet gemakkelijk moeilijlo:. moeilijk

pit

2

3

4

5

( 18)

stok

2

3

4

5

( 19)

mooi

₂

₃

₄

₅

(20)

schep

₂

₃

₄

₅

(21)

dorst

2

3

4

5

(22)

tUlnstoel

2

3

4

5

(23)

zang

2

3

4

5

(24)

mis

2

3

4

5

(25)

trein

2

3

4

5

(26)

kOOl

2

3

4

5

(27)

haaSje

2

3

4

5

(28)

mus

2

3

4

5

(29)

bob

2

3

4

5

(30)

schaar

2

3

4

5

(31)

me

2

3

4

5

(32)

kerstf eest

2

3

4

5

(33)

heet

2

3

4

5

(34)

beest

2

3

4

5

(35)

foet

2

3

4

5

(36)

asbak

2

3

4

5

(37)

lucht

₂

₃

4

5

(38)

daarin

₂

₃

4

5

(39)

mU1S

₂

₃

4

5

(40)

zeepsop

₂

₃

₄

₅

(41)

ted

2

3

4

5

(42)

WOORDEN

MOE I LlJKHE I DSGRAAD V AN HET WOORD:

uiterst niet moeilijk

uitersl

gemakkelijk gemakkelijk niel gemakkelijk moeilijk moeilijk

jong

2

3

4

5

(43)

recht

2

3

4

5

(44)

rietje

2

3

4

5

(45)

we

2

3

4

5

(46)

dood

2

3

4

5

(47)

scheef

2

3

4

5

(48)

roei

2

3

4

5

(49)

hout

2

3

4

5

(50)

bootje

2

3

4

5

(51)

deurmat

2

3

4

5

(52)

ze

2

3

4

5

(53)

kaart

2

3

4

5

(54)

dank

2

3

4

5

(55)

waarln

2

3

4

5

(56)

zus

2

3

4

5

(57)

pink

2

3

4

5

(58)

takje

2

3

4

5

(59)

sprong

2

3

4

5

(60)

pa

2

3

4

5

(61)

struik

2

3

4

5

(62)

naai

2

3

4

5

(63)

daarom

2

3

4

5

(64)

muur

2

3

4

5

(65)

schuur

2

3

4

5

(66)

WOORDEN

MOE I L IJKHE

I

DSGRAAD VAN HET WOORD:

uitersl niet moeilijk

gemakkelijl;. gemakkelijk niel gemakkelijk

vlskom

2

3

henk

2

3

erg

2

3

zuur

2

3

schuin

2

3

Voor meer lnformatle kunt

U

zich wenden tot:

P. Blankers

G.Spaai

Instltuut voor Perceptleonderzoek

Postbus 513, Den Dolech 2

5600 MB

Eindhoven

telefoon: 040-472462/040-756887

moeilijk

4

4

4

4

4

uitersl

moeiUjk

5

(68)

5

(69)

5

(70)

5

(71)

5

(72)

·

VRAGENLlJST

VOOR

DE

BEOORDELING

VAN

WOORDEN

NAAR

MOEILlJKHEIDSGRAAD VOOR LEERKRACHTEN IN HET BASISONDERWIJS.

INlElDlNG

In het Kader van het lnformatika-stimulertngsplan is er bij het IPO

(Instltuut

v~~r

Perceptte-onderzoek, TH Eindhoven) een projekt van start

gegaan waarbi j de ontwlkkellng van een leeshulpmtdde1 centraal staat.

Binnen djt projekt worden een aantal programma's ontwikkeld. In een van

die programma's staat het 1ezen van woorden centraal. In dit programma

komen telkens woorden met steeds hogere moellijkheidsgraad aan de orde.

Het indeJen van de woorden naar moellijkheidsgraad is, op basis van de

bestaande Hteratuur. moeiltjk. Om de bruikbaarheld van een dergeJijke

lndeling te vergroten. is besloten het oordeel van leerkrachten over de

moell

i

jksheidsgraad van bepaa Ide woorden te vragen.

INSTRUKTlE

Hieronder staat een lljst met woorden. U wordt gevraagd een oor-deel ua te

spreken over de relatieve moeilijkheidsgraad, op basis van de

moeiltjkheden die het kind volgens u zal ervaren bij het 1ezen van dat

woord. Deze moeilijkheidsgraad kunt u aangeven door een van de cijfers

te

omc;rkelen. De omctrl<eling van het getal

1 betekent dat u het woord ulterst gemakke 1

i

jk vindt

J

2 betekent dat u het woord gemakke J

j

jk vindt

l

3 betekeot dat u het woord niet moeiltjk en olet gemakkel1jk vindt,

4 betekeot dat u het woord moe! 1; jk vindt,

5 betekent dat u het woord utterst moeilijk vindt.

OPMERKING:

10

acht moet worden genom eo dat de ooderstaande woorden

''''

worden gelezen door leerlingen van het baslsonderwijs die een Jaar

leesonderw1js hebben genoten. Tot slot moet worden opgemerkt dat per

I

Naam van de school:

Naam van de leerkracht:

Leerjaar;

WOORDEN

MOE I L IJKHE I DSGRAAD V AN HET WOORD:

uiterst

niet moeilijk

uiterst

gemakkehjk gemak.kehjk niet gemaldtelijk moeilijk moeiUjk

boom

2

3

4

5

( 1)

praat

2

3

4

5

( 2)

worst

2

3

4

5

( 3)

nu

2

3

4

5

( 4)

boomtak

2

3

4

5

( 5)

moedig

2

3

4

5

( 6)

boekje

2

3

4

5

( 7)

zonnebril

2

3

4

5

( 8)

rennen

2

3

4

5

( 9)

kopen

2

3

4

5

(t 0)

mooi

2

3

4

5

( 11)

boot

2

3

4

5

(12)

rob

2

3

4

5

( 13)

schip

₂

3

4

5

( 14)

be hang

2

3

4

5

( 15)

bang

₂

3

4

5

( 16)

zlngen

₂

3

4

5

(17)

proberen

2

3

4

5

(18)

WOORDEN

MOEILIJKHEIDSGRAAD VAN HET WOORD:

uiterst niet moeilijk uiterst

gemakkelijk gemakkelijk niet gemakkelijk moeiJijk moeilijk

gelukkig

2

3

4

5

( 19)

barst

2

3

4

5

(20)

neusdruppe 1

t jes

2

3

4

5

(21)

doosje

2

3

4

5

(22)

negen

2

3

4

5

(23)

bel

2

3

4

5

(24)

stap

2

3

4

5

(25)

vlssen

2

3

4

5

(26)

blbberen

2

3

4

5

(27)

ja

2

3

4

5

(28)

schooltas

2

3

4

5

(29)

bal

2

3

4

5

(30)

jongen

2

3

4

5

(31)

hoofdpijn

2

3

4

5

(32)

schop

2

3

4

5

(33)

prettig

2

3

4

5

(34)

heb

2

3

4

5

(35)

genoeg

2

3

4

5

(36)

begrljpen

2

3

4

5

(37)

wang

2

3

4

5

(38)

boodschap

2

3

4

5

(39)

kOOl

2

3

4

5

(40)

bus

2

3

4

5

(41)

tUlntje

2

3

4

5

(42)

sneeuwvlok

2

3

4

5

(43)

WOORDEN

MOEILlJKHEIDSGRAAD VAN HET WOORD:

uilerst niet moeilijk uilerst

91makkelijlo; gemlk.k.elijk. niel 91makkelijk moeilijk moeilijk

slordig

2

3

4

5

(45)

wandelen

2

3

4

5

(46)

foei

2

3

4

5

(47)

verhaal

2

3

4

5

(48)

voetbal

2

3

4

5

(49)

zo

2

3

4

5

(50)

zitten

2

3

4

5

(51)

regen

2

3

4

5

(52)

ring

2

3

4

5

(53)

verstoppen

2

3

4

5

(54)

schaap

2

3

4

5

(55)

kus

2

3

4

5

(56)

broodtromme 1

2

3

4

5

(57)

springen

2

3

4

5

(58)

bob

2

3

4

5

(59)

Kerst

2

3

4

5

(60)

hU1S

2

3

4

5

(61)

moeilijk

2

3

4

5

(62)

terug

₂

₃

4

5

(63)

hun

1

2

3

4

5

(64)

daarom

2

3

4

5

(65)

uitdelen

2

3

4

5

(66)

dank en

2

3

4

5

(67)

feest

2

3

4

5

(68)

lieht

2

3

4

5

(69)

zeilboot

2

3

4

5

(70)

WOORDEN

MOEILlJKHEIDSGRAAD VAN HET WOORD:

uiterst niet moeilijk uiterst

gemakkelijk gemakkelijk niet gemakkelijk moeilijk moeilijk

de

2

3

4

5

(71)

dromen

2

3

4

5

(72)

rood

2

3

4

5

(73)

slaapkamer

2

3

4

5

(74)

scheur

2

3

4

5

(75)

bank

2

3

4

5

(76)

dlertje

2

3

4

5

(77)

verschri kke 1 i jk

2

3

4

5

(78)

roll en

2

3

4

5

(79)

naal

2

3

4

5

(80)

zout

2

3

4

5

(81)

deurbel

2

3

4

5

(82)

gebak

2

3

4

5

(83)

het

2

3

4

5

(84)

lelijk

2

3

4

5

(85)

bed

2

3

4

5

(86)

banken

2

3

4

5

(87)

achterlicht

2

3

4

5

(88)

schoen

2

3

4

5

(89)

zoet

2

3

4

5

(90)

pakken

2

3

4

5

(91)

tafel

₂

3

4

5

(92)

tekenen

2

3

4

5

(93)

daarna

2

3

4

5

(94)

hart

₂

₃

₄

₅

(95)

WOORDEN

MOE I LlJKHE I DSGRAAD VAN HET WOORD:

uiterst niet moeilijk uiterst

gemakkelijk gemakkelijk niet gemakkelijk moeilijk moeilijk.

bloempje

2

3

4

5

(97)

onderbroek

2

3

4

5

(98)

pink

2

3

4

5

(99)

straf

2

3

4

5

(l00)

vuur

2

3

4

5

(101)

dulmpje

2

3

4

5

( 102)

verdriet

2

3

4

5

(103)

oefenen

2

3

4

5

(104)

we

2

3

4

5

( 105)

voornaam

2

3

4

5

(l06)

goud

2

3

4

5

(107)

kunnen

2

3

4

5

(108)

berg

2

3

4

5

( 109)

eerlljk

2

3

4

5

(110)

maken

2

3

4

5

( 111)

vogelnest

2

3

4

5

( 112)

duur

2

3

4

5

( 113)

streep

2

3

4

5

( 114)

gOOl

2

3

4

5

( 115)

onthouden

2

3

4

5

( 116)

waarmee

2

3

4

5

( 117)

scheel

2

3

4

5

( 118)

denken

2

3

4

5

( 119)

dank

2

3

4

5

( 120)

Voor meer lnformatie kunt u zlch wenden tot:

P.

Blankers

G Spaai

Instltuut

voor Perceptleonderzoek

Postbu5513.

De": Dolech 2

5600 MB

Eindhoven

BIJLAGE 2

RESULTATEN VAN DE INSCHALING VAN DE MOEILIJKHEIDS-GRAAD VAN WOORDEN DOOR LERKRACHTEN

3IJLAGE

1.

Resultaten van de inschaling van woorden door leerkrachten. Leesniveau

1

inschaling "i jaar _insc~aling

₁

_jaar

roos

1.059

boom

1.000

pet

1.294

bal

1.000

muis

1.382

huis

1.0:::9

mus

1.118

bus

1.000

hout

2.000

zout

1.235

muur

1.412

vuur

1.000

gemiddeld

1.461

gemidd.eld

1.c49

Leesniveau

2

inschaling

-i

jaar inschaling

1

jaer

boos

1.529

boot

1.000

pit

1.706

bal

1.000

mis

1.706

huil

1.

heet

1.941

1ms

1.118

zus

1.824

zoet

1.176

zuur

1.706

duur

1.23.5'

gemiddeld

1.735

gemiddeld

1.147

Leesniveau

₃

categorie

3.1

inschaling 1i- jaar inschaling

1

jaar

rob

3.765

rob

2.354

heb

3.882

heb

2.113

bob

3.882

bob

2.471

ted

3.941

rood

2.176

dood

3.647

bed

2.059

zaad

4.294

goud 2. 29L~

gemiddeld 3.~O2 cemidcleld

2.276

categorie

3.2

inschaling -2 jaar inschalinc; 1 jaar

prop

3.176

praat

1.324

stok

2.706

stap

1.76::

trein

3.176

trui

2.C59

beest

2.382

feest 1.7c6

kaart

2.

h2rt

1. ::29

ere

3.

berg 2.2:A

gemiddeld

3.

Gemiddeld

1.363

categorie 7 ..,

./.;;; inschaling '2 ,:aar i!lSchaling

1

jaar

scl:.il

2.1+12

sctop

1.471

scl'op

2.412

_sc.'lJ.p 1 •

_1.471

schaar

2.000

schaap

1.294

scheer

2.

sC:'.eur

1.

sclmin

2.471

schoen

1.294

schuur

1.76::;

sc:-,eel 1.

cetegorie

3.4

inschaling -;; jaar inschalins

1

jaar

GOoi

_4.059

_Gooi

_2.353

mooi

_3.941

_mooi

2.688

kooi

4.000

kooi

2.

fOei 4.o:'~9 foci

2.765

roei

4.0(',0

oei

2.176

naai

4.059

naai

2.471

Gemiddeld

4.019

gemid'_leld

2.497

categorie

3.5

inschalins .: jac,r inschalinr;

1

jaar

~enb

4.412

ban;.:; 2. zan:;

4.471

wan,:;

2.,;25

jonG

4.412

ring

2.706

danJ~

4.313

ban.~

_2.529

pin;~

4.294

pink

2.706

henk

4.294

dank

2.529

gemiddeld

4.366

gemiddeld

2.497

categorie

3.6

inschaling ., "- jaar inschaling

1

jaer

vorst

4.412

worst

3.118

dorst

4.353

barst

3.118

lucn.t

4.059

kerst

2.824

reC!1t

4.294

licht

2.558

sprong

4.647

straf

2.324

struil~

4.176

streep

2.

ger.dddeld

4.324

[';emiddeld

2.843

categ;orie

_3.7

inschalinc " jaar ~ 1 " ~

1

jaar

~ l.nSC,1a.!.l.ng na

3.941

nu

_2.583

ha

4.000

ja

2.294

Me

2.941

zo

2.353

we

3.118

de

1.000

ze

3.176

het

1.059

pa

3.882

'de

1.647

ge:niddeld

3.510

gemiddeld

1.324

LeesniveDU

4

catecorie

4.1

inschaline; -;!'Jaar , , . im3c~1alinG

1

,~aar

tuinhek

3.412

boor.:tal: 1.9-+1 voornaam

3.353

schooltas

1. ':24

asbnh:

2.941

vo'?tbal

2.(

zeepsop

3.294

zeilboot

2.17G

deumat

3.118

deurbel

1. ·24

visl:om

2.765

voornaam

2.118

gemiddeld

3.197

gemiddeld

1.S9C

categorie

4.5

insct.aling 1

jaer insv':aling 1 ~aer

~ ~ badmuts

_4.765

Loofdpijn

3.353

tuinstoel

4.000

boodsc::ep

3.471

l:erstfeest

4.471

sneeuwvlol: ;,;. h daGrin

2.177

dac:ror.l 1. waarin 2.3 daarna

2.

l

_t?1

daarom

2.324

waarmee

2.294

gemiddeld

3.61C

gemiddeld

2.353

cateGorie

4.8

inschalinc;

_•

jaar. inschalin::;

1

jaer

aapje

3.235

boe~:je

2.176

ijsje

3.471

doosje

2.176

haasje

_3.294

tuintje

3.

rietje

3.529

diertje

2.

bootje

_3.176

bloer.lpje

3.

ta::je

3.176

dui::-:pje

2.353

gemiddeld

3.314

cer:.id.eld

2.6uS

categorie

4.2

inschaling

1

jeer

rennen

3.176

vissen

2.765

zitten

2.824

roll en

3.118

pakl~en

2.882

kunnen

2.941

gemiddeld

2.951

categorie

_4.3

_{~nscna_~nG} . , l '

₁

_jeer

zingen

3.471

jong:::n

_3.294

springen

3.765

dallken ~.735 banken

3.235

de!'Jcen

_3.235

gemiddeld

3.456

cate:orie

4.4

inschalin;::; 1 aar

l'1oediG

3.

pret~ ('"

3.

slordig

3.412

modlij'r

4.11

leli

4.00C

eerlijk

3.647

cate[Sorie 4

.

,C; _{- insc:-.aling 1 jaar} kopen

3.529

nec:m 3.3:53 regen

3.471

dromer.

3.647

tafel

3.412

maken

3.471

gemiddeld

3.481

cateborie

4.7

inschalin-s

1

jaar

behanG

765

genae.; .-I.

_"

ver".;aal

2.

teruG

3·529

seb:;k

3.00e

verdriet

),,235

gemiddeld

3.216

Leesniveau

₅

categorie

5.1

inschalin,::;

1

jaJ.r

zonnebril

4.000

neusdrupp.sl t j es

4.882

brood:rommel

4.

slaapkamer

3.765

achterlicht

4.529

vogelnest

4.C}59

gemidcield

4.245

categorie

5.2

inschaling 1 jaer

proberen

Lf,529

bibberen

4.471

\'!andelen

4.059

ui delen

4.235

tekenen

4.176

oefenen

4.059

gemidield

4.

cates;orie :;.,.) l.rlscna':1. n. .

-.

c

1

jaGr

;;elu::kic;

4.176

be[Srijr en

4.coo

verstopy'e::l.

3.'941

verschri~::C".llijk

4.

o::l.derbroe 3.'~

"

on:houden L~. 118 gemiddel.d

4.1

BIJLAGE 3: HET INTRANSITIVITEITSALGORITHME

Er moest een algoritme geschreven worden, dat intransitieve keuzes kan detekteren uit de matrices van dominantie. Hierbij heb ik me beperkt tot intransitieve drietallen, omdat een hoger aantal woorden in een intransitieve groep altijd herleid kan worden tot meerdere intransitieve drietallen. Ik heb twee verschillende algoritmes geschreven, die op dezelfde Manier te werk gaan, maar verschillende soorten intransitiviteiten detekteren:

- Het eerste algoritme bekijkt aIle mogelijke drietallen woorden. Indien geen twee of drie van de woorden even moeilijk werden gevonden, werd er een test gedaan of dat drietal intransitief was. Op deze Manier werden uitsluitend drietallen van de vorm A>B>C>A gedetekteerd.

In het geval van een of meer --tekens werd dus geen test gedaan.

- Het tweede algoritme bekijkt eveneens aIle mogelijke drietallen. Indien nu niet aIle drie deze woorden even moeilijk werden gevonden, werd er een intransitiviteitstest gedaan. Op deze Manier worden drietallen van de vorm A>B>C>A, maar ook van de vorm A>B>C=A, en A>B=C=A gedetekteerd. In het geval A=B=C=A werd geen test afgelegd. Ter illustratie van het algoritme is hieronder tel kens een stukje van de matrix getekend, met het patroon dat duidt op een intransitief drietal. Methode I detekteert slechts de bovenste twee patronen,

terwijl methode 2 aIle hieronderstaande patronen als

intransitiviteiten zan herkennen.

Opmerking: men kan zich afvragen, welke methode nu het geschikst is voor de bepaling van intransitiviteiten. Een argument, dat voor methode 1 pleit, is dat deze methode die intransitiviteiten opspeurt, die gebaseerd zijn op weloverwogen keuzes. Een argument dat men voor methode 2 kan aanvoeren, is dat aIle onderstaande gevallen even belangrijk ZlJn als intransitieve drietaIIen: in geen der gevallen kunnen de woorden geordend worden op moeilijkheidsgraad, terwijl er toch keuzes gemaakt zijn.