• No results found

Een toepassing van het 'learner report' voor het vaststellen van de effekten van een kursus

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Een toepassing van het 'learner report' voor het vaststellen van de effekten van een kursus"

Copied!
23
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Een toepassing van het 'learner report' voor het vaststellen

van de effekten van een kursus

Citation for published version (APA):

Gerritsen van der Hoop, J. W. (1981). Een toepassing van het 'learner report' voor het vaststellen van de effekten van een kursus. (TH Eindhoven. Onderafd. Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen. Onderwijsresearch : rapport; Vol. 24). Technische Hogeschool Eindhoven.

Document status and date: Gepubliceerd: 01/01/1981

Document Version:

Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record

Please check the document version of this publication:

• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be important differences between the submitted version and the official published version of record. People interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the DOI to the publisher's website.

• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.

• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page numbers.

Link to publication

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain

• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.

If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:

www.tue.nl/taverne Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at: openaccess@tue.nl

providing details and we will investigate your claim.

(2)

EEN TOEPASSING VAN RET 'LEARNER REPORT I VOOR RET VASTSTELLEN VAN DE EFFEKTEN VAN EEN KURSUS

BiBl.lOTHFEK

..

--

..

8

20i53S .

r - - - ' - -_ _ _ _ _ _ _ ~

T.H.Elf\jOHOVEN

J.W. Gerritsen van der Hoop

Rapport nr. 24

maart 1981

(3)

het vaststellen van de effekten van een kursus

J.W. Gerritsen van der Hoop

19 p., tab., lit., sum.

Eindhoven, Groep Onderwijsresearch, rapport nr. 24

maart 1981

(4)

Hoofdstuk 1

Hoofdstuk 2

Hoofdstuk 3

Het idee 'learner report'

Learner reports over 5 kolleges

2.1. Een evaluatieve operationalisering van het learner report

2.2. De hanteerbaarheid van de operationalisering 2.3. De kolleges Omgevingspsychologie en Sociologie

van de Stad: leren over het objekt van weten-schap of leren over die wetenweten-schap zelf 2.4. Het kollege Taal als Communicatiemiddel:

leren over een wonder

2.5. Het kollege Actuele Economische Problemen: niet iets nieuws leren, maar een kader 2.6. Het kollege Filosofie van de

Natuurweten-schappen: het leren van vaardigheden 2.7. Konklusies

Toepassingsmogelijkheden van het learner report

3.1. Open vragen en voorgestruktureerde vragen 3.2. wat meet het learner report?

3.3. Fundamentele leerervaringen

3.4. Een toepassing van het learner report in de kursus Maatschappijwetenschappen 2 5 5 6 7 9 10 11 12 15 15 15 16 17

(5)

SAMENVATTING

In hoofdstuk 1 van dit rapport wordt een overzicht gegeven van de denkbeelden van De Groot en Van der Kamp over het werken met een 'learner report'.

In hoofdstuk 2 worden 5 kolleges besproken, die op deze wijze zijn geevalu-eard. Doel is enerzijds om te laten zien wat deze benadering aan gerappor-teerde leerervaringen oplevert, daarnaast worden uitwerkingen voorgesteld van het klassifikatieschema waarin De Groot leerervaringen indeelt.

In hoofdstuk 3 worden enkele vragen behandeld die nag bestaan over evaluatie-onderzoek doormiddel van learner reports en worden wat betreft de evaluatie- onderzoeks-procedure enkele uitbreidingen voorgesteld.

In paragraaf 3.4 tenslotte wordt uiteengezet hoe het learner report verder in de kursus Maatschappijwetenschappen zal worden gebruikt.

Zowel bij het uitwerken van het klassifikatieschema als bij het uitdenken van een onderzoeksprocedure vind ik dat ik nog slechts explorerend bezig ben. Het idee learner report lijkt bijzonder vruchtbaar, maar alleen intensieve toepassing kan tot optimale operationaliseringen leiden.

SUMMARY

An application of the 'learner report' to determine the effects of a course. In chapter 1, an overview is presented of the ideas of De Groot and Van der Kamp about using 'learner reports'.

In chapter 2, five courses are discussed that have been evaluated in this way. The goal is, to show what information this method produces and to ela-borate the scheme for the classification of learning experiences reported by students.

In chapter 3, some methodological questions are discussed, and some additions are suggested.

In paragraph 3.4 is set forth how this method will be used to evaluate courses in social sciences for technical students.

(6)

1. Het idee "learner report".

De

Qtoot (1974, 1978, 1980) heeft het begrip learner report vooral

inge-voerd om het denken over onderwijsdoelstellingen te verruimen. Hij vraagt aandacht voor 2 kategorieen leerervaringen die in het algemeen weinig aan-dacht krijgen. De eerste kategorte bestaat uit het leren van uitzonderingen

(in het algemeen is het onderwijs meer gericht op het leren van regels).

De tweede kategorie bestaat uit het leren omtrent je zelf (in het algemeen

is het onderwijs meer gericht op het leren over de wereld).

Aldus ontstaan door het toepassen van 2 tweedelingen 4 soorten leerervaringen. In schema: leren over de wereld leren over jezelf leren over regels regels van of in de wereld regels aangaande mijzelf leren over uitzonderingen verrassingen van de wereld verrassingen aan-gaande mijzelf

Daarnaast is er nog een verwaarloosd aspekt waarvoor De Groot aandacht vraagt, namelijk dat leerervaringen bewust moeten zijn willen ze wat voor-stellen.

De redenering van De Groot is, samengevat: je loopt minder kans om deze ver-waarloosde aspekten te vergeten, als je je onderwijsdoelstellingen uitschrijft in de learner report vorm. Dat wil zeggen, je doelstellingen moe ten bestaan uit een reeks uitspraken van de vorm"ik heb geleerd dat . •

Je onderwijs moet je er dan op richten, dat de leerling die uitspraken na afloop zou kunnen doen.

Hoe je je onderwijs daarop richt, en hoe je dan nagaat of de leerling inderdaad de nagestreefde leerervaringen heeft gehad, door De Groot (1980, bl.17) respectievelijk de didaktische operationalisatie en de evaluatieve operationalisatie genoemd, daarop gaat hij niet uitgebreid in.

(7)

praktijk van de effektbepaling voortdurend met de 'self report'-methode

- i.e. met 'learner reports' - te gaan werken (1980, bl.9).

We vinden bij Van der Kamp (1980) wilaanwijzlngen.Hij onderzocht de ef~

fekten van kunstzinnige vormingsvakken in het HAVO en HAVO.

Hij verzamelde materiaal op verschillende manieren, onder andere door in een vragenlijst, voorgelegd aan de leerlingen, enkele vragen op te nemen die geent waren op het begrip learner report.

Het volgende kunnen we van zijn poging leren.

A. het meest voor de hand ligt het, de respondent deze zin te laten aan-vullen:

"Ik heb geleerd dat • "'

Ongetwijfeld krijg je dan heel moeilijk te kategoriseren antwoorden. Van der Kemp struktureert de vraag dan ook enigszins. Hij laat niet een, maar 4 zinnen aanvullen, elk betrekking hebbende op een van 4 soorten

leerervaringen die De Groot onderscheidt. De 4 zinnen zijn:

1. Ik heb geleerd dat . (Schrijf hieronder op wat jij geleerd

hebt aan algemene feiten, regels, en hoe bepaalde dingen gedaan moeten worden).

2. Ik heb geleerd dat hetniet waar is dat . • • . (Schrijf hieronder op wat je aan uitzonderingen geleerd of ontdekt hebt).

3. Ik heb geleerd dat ik • • • . (Schrijf hieronder op wat jij over jezelf geleerd hebt).

4. Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik • . • • (Schrijf hieronder op, wat je aan uitzonderingen en verrassingen bij jezelf ontdekt hebt).

Op elk van deze zinnen mogende respondenten zoveel aanvullingen geven

als ze maar willen.

Van der Kamp voegt nog een heel andere vraaqvorm toe: hij presenteert de respondenten 30 uitspraken over mogelijke leerervaringen, en bij elke ultspraak moet de respondent aangeven of die weI, enigszins of niet bij hem opgaat.

(8)

B. In het onderzoek van Van der Kamp bleek, dat nogal wat leerlingen moeite hadden met het verschil tussen de 4 aanvul-zinnen. En het indelen V4h de

antwoorden in ~~n van de 4 kategorie~n door kodeurs leverde soms ook moeite op.

Misschien moet je de kategorieen waarmee je werkt wel m~er laten afhangen van de konkrete kursus die je evalueert; ik korn hierop verderop terug.

C. Van de 4 aanvul-zinnen van Van der Kamp l~veren vooral de zinnen over het leren van verrassingen en over het leren over je zelf voor sommige respondenten problemen op. Sommige respondenten denken gewoon moeilijk over wat ze ondervonden hebben dat niet waar is. En het schrijven over wat je over je zelf hebt geleerd stuit bij sommigen op remmingen.

M.i. wijst dit er op, dat een mondeling interview over deze zaken te pre-fereren is boven een vragenlijst. Dit is echter veel meer arbeidsintensief.

(9)

2. Learner reports over 5 kolleges.

2.1. Een evaluatieve operationalisering van het learner report.

In december 1980 werden 5 keuzekolleges geevalueerd, die waren gegeven in het kader van de kursus Maatschappijwetenschappen aan de Technische __ 1!<Jgeschool Eindhoven. Deze kursus is verplicht in het 2e en 3e studiejaar voor aIle

technische studierichtingen, behalve Wiskunde en Bedrijfl3~tl'£lEIe. De kursus

bestaat voor het grootste deel uit zelfstudieblokken. Yerderwordt elk

semes-ter een reeks kolleges gegeven waaruit de student er~4&1 DDetklezen (voor een

~

uitgebreider beschrijving, zie J.W.Gerritsen van der Hoop, 1980).

De evaluatie vond plaats door middel van een korte vragenlijst~

door de studenten tijdens het laatste kollege in te vullen. De namen van de onderzochte kolleges en de aantallen ingevulde vragenlijsten zijn als voIgt: 1. Omgevingspsychologie

2. Sociologie van de Stad 3. Taal als Communicatiemiddel

4. Actuele Economische Problemen

30 vragenlijsten 13 29 13 " "

"

5. Filosofie van de Natuurwetenschappen16 If

Totaal 101 vragenlijsten

In de vragenlijst was de volgende vraag opgenomen, geinspireerd door het idee learner report:

-Wilt U in een zin in Uw eigen woorden samenvatten wat U in dit kollege

heeft geleerd ?

Aan het formuleren van deze vraag was geen diepgaande analyse van het werk van De Groot vooraf gegaan. De uitwerking van Van der Kamp was niet bestu-deerd. De bedoeling van de vraag was, een eerste indruk te krijgen over de vruchtbaarheid van dit soort vragen.

NEdnu, de uitkomst WiS zeker bemoedigend. De antwoorden op de vraag bleken ook

suggesties te bevatten voor het uitwerken van het klassifikatieschema voor leerervaringen van De Groot en voor alternatieve operationaliseringen naast die van Van der Kamp.

(10)

2.2. De hanteerbaarheid van de 0f.rationalisering

Met een vraag zoals hierv66r geformuleerd loopt men drie risico's.

Het eerste risico is, dat de respondenten de vraag niet beantwoorden. Dat zou kunnen gebeuren als zij hun leerervaringen niet onder woorden weten te brengen, bijvoorbeeld omdat zij niet gewoon zijn, op die manier naar zichzelf te kijken. Van der Kamp stelde daarover vragen, waarop 39% van de MAVO-ers en 24% van de

HAVO-ers antwoordde dat ze niet eerder over dit soort vragen hadden nagedacht. Of dit voor onze respondenten ook geldt, is ni~t ~ekend (in de nu qebruikte

. 1.L,,_~,_ ~ ,_

vragenlijst wordt deze vraag weI gesteldl vgl. cboof4stuk 3).

In elk aeval waren er bij de vijf hierna te besDreken kolleaes slechts weiniq studenten die niets op de vraaO' antwoordden: 4 OP de 101:

,. Daarnaast zijn er noO' 2 respondenten, die antwoordden: "weet ik niet".

Het tweede risiko is, dat de respondenten antwoorden met niet te interpreteren vaagheden of cliches, ongeveer zoals we die kennen vande eindtermen in veel herprogrammeringsvoorstellen. Op de 101 zijn er echter slechts 3 van derge-lijke antwoorden: "Inzicht in enkele aspecten van de taalkundel1

, nVerdiepen

van inzicht in dit vak", en "lets over wetenschapsfilosorie".

Het derde risiko is, dat de respondenten de vraag gebruiken voor het geven van antwoorden, die eigenlijk bij andere vragen horen, zoals:

"Hoe je niet kollege moet geven" en "Filosofie is een moeilijk vak of beter je kunt het zo moeilijk maken als je zelf wilt". Bij deze studenten is de frustratie over het gevolgde kollege blijkbaar zo groot, dat die naar buiten komt, zodra de gelegenbeid zich maar enigszins voordoet.

Deze voorbeelden zijn echter de twee enige die ln daze kategorie valIan, zodat het probleem weI meevait. Te overweqen ls, de vraag te laten voorafgaan door een enkele zin, waarin de respondent op bet goede spoor wordt gezet, nameIijk dat van een introspektie over zijn leerervaringen.

In de volgende paragrafen zullen de reakties op de learner report vraag per kollege worden besproken. Van elk kollege zal eerst heel in het kort de inhoud worden geschetst. Speciale aandacht zal worden besteed aan de vraag, of de reakties zinvol zijn in te"delen in het 2 bij 2 schema van De Groot. De getalsmatige verdeling van de antwoorden over de kategorieen wordt in paragraaf 2.7 voor de vijf kolleges

(11)

2.3. De kolleqes 9m<Jevingsp!ycbolOqie en soelolocjie· vail de 8tad: leren· Over het object van wetenachap ef leran over die wet.nachap ~elf.

In het kollege Omgevingspsychologie komen 4 onderwerpen aan de orde: 1. Cognitieve afbeeldingen: de voorstelling die mensen.hehben van hun

fysieke omgevinq. Onderzoek wordt besproken waarblj proefperaonert een kaart tekenen

van

hun omqeving.

2. Toekennen van hete~enJ,,~13eJl a~n elf:! omqeYt.:Pc.;[,

meFriame-zoals

gemeten met behulp van de seaantische differenci.al.

3. Zintuigstimulatie, "arousal", door faktoren in de fysieke omgeving, met als uitersten deprivatie en overlading (stress). Onderzoek wordt besproken over de invloed van het straatbeeld.

4. Proxemica: de studie van fenomenen van privacy, personal space, territorialiteit en crowding.

In het kollege Sociologie van de Stad wordt besproken: M.P.Smith: The City and Social Theory. Deze auteur behandelt eerst 5~lassieken

over de sociologie van de stad. L. Wirth, over het ontstaan van een "metropoli tan way of life", waar·in de primaire groepen minder belang-rijk worden, en waarin planners de beslissingen vanpolitici ovenemen. S. Freud, over de repressie die uitgaat van culturele ontwikkeling. G. Simmel over de belemmeringen en mogelijkheden van de stedelijke

kultuur voor menselijke ontwikkeling. T. Roszak en R. Sennet met kritiek

0p_:rat::i,one~~_El<!!1nin~ M.J?_Etni~be!-.<:>mment~r:i.eert deze au!~urs_en_

geeft een eigenvisie over de stad en de planning in relatie tot het laatkapitalisme.

De Groot onderscheidt "'leren over je zeIf!' en "leren over de wereId"'.

Bij het uitschrijven van de doelstellingen van een kursus en bij het evalueren, zal de kategorie "leren over de wereldrl steeds onderverdeeld worden aan de hand van de indelingen, die in het betreffende vakgebied of in het betreffende stuk stof worden gemaakt.

Bij het kollege Omgevingspsychologie is zo'n indeling bij voorbeeld "leren over proxemica", "leren over subjectieve beleving van de omgevingtl, "leren over arousal" en "leren over de kognitieve kaart".

Echter er is nog een indeling mogelijk, die za algemeen is, dat ze in het schema van De Groot verwerkt zou kunnen worden (als onderverdeling, niet als

uit-breiding). Deze hangt niet samen met de stof, maar met wat de student er mee doet. Ben student kan de leerstof over proxemica aangrijpen om iets te leren over hoe mensen hun privacy en territorialiteit hanteren, dus over het objekt van de Proxemica, af om iets te leren over 4etheor!. over dat objekt, of om iets te leren over de wetenschappers die die theorie@n opstellen, dus over de discipline van de proxemica • Deze' indeliag-Is" nfElt-lWnstmatig ,

~ntzij komt duidelijk in de gegeven antwoorden terug op de in 2.1

geformuleerde vraag. Bij het kollege Omgevingspsychologie komen vooral antwoorden over het objekt voor, bij het kollege Sociologie van de Stad vooral antwoorden over de discipline en over theorie@n.

(12)

Enkele voorbeelden zijn:

Omgevingspsychologie: "Invloed van de omgeving op gedrag van mensen" "Interactie tussen omgevingspsychologische verschijnselen"

8Ociologie van de Stad

"Beleving van de mens in zijn omgeving in bepaalde situaties"

"Verschillende sociologische visies op de stad en de maatschappij"

.IDe zin en onzin van sOlllDiige gezichtspunten" "De interpretatie van sociologen over de stad tegen elkaar afgewogen·1

nit verschil kan samenhangen met de leerstof. In het boek van Smith over sociologie van de stad is het expliciete doel het naast elkaar zetten van visies. Dat neemt niet weg, datde docent zoln boek ook zou kunnen qebruiken om afgezien van visies en stromingen, het inzicht in bepaalde verschijnselen te vergroten.

Het onderscheid tussen leren over het object van een discipline of over die discipline zelf is praktisch relevant. Ben voorbeeld over onderwijs in sociale wetenschappen aan technische stUdenten kan dit verduidelijken. Is het de bedoeling dat deze studenten in hun latere beroepssituatie zelf sociaalwetenschappelijke methodes toepassen, of is het belangrijker dat zij de hulp van sociale wetenschappers kunnen inroepen en met hen kunnen kommuniceren? In de mate waarin dit laatste belangrijk is, wordt als doel van het onderwijs naast "leren over het object van de discipline" , oc;>k "ler~~.gvliir ··4e 4~§c~i~~ .~!!l-f~~.MlR!j1'f.! __

Los van het voorgaande nog 2 opmerkingen over de kolleges Omqevings-psychologie en Sociologie van de Stad.

Studenten die bij Omgevingspsychologie iets geleerd hebben over het objekt van die discipline vallen uiteen in 2 groepen. Enerzijds degenen die dat uitdrukken in termen van "beleving van de mens in zijn omgevingll, en '"zicht op het feit, hoe mensen tegen dingen aankijken".

Anderzijds degenen die hun leerervaring uitdrukken in termen van "gedrag van mansen in hun omgeving en invloed omgeving op dat gedrag

l' .

De eerste visie is maer subjektivistisch, interaktionistisch, de tweede maer machanistisch, posi-tivistisch. StrominYei.l die binnen de cUscipUne bestaan ko_n dUB bij deze

(13)

Bij het k011ege 80ci0109ie van de stad noemen veel studenten in hun antwoord bet p1uralisme, de diversiteit binnen deze discipline: "dat het moeiIijk is, een ddnsluidende tbeorie over de stad op te ste1Ien". Het beak van smith geeft hier natuur1ijk aanleiding toe, misschien speelt ook mee, dat voor 3ejaars technische studenten een p1uriforme wetenschap best verbazing-wekkend is.

2.4. Het kollege Taal als Commun~atiemiddel: leren over een wonder

In he't:_ kollege T~l._ <'i:!.~_~i:catiemiddel komt aan de orde de _,~il1l .-,!1s verstan9-l1.oudi1'l.g~i~~:L!u___,_.~. ___ .'"

Aanda€.lht wordt besteed aan: vorm en funktie van de taalmiddeIen; de verscheidenheid van talen;.de rol van conventie en socia1e aspekten; de re1at.ie teken':::-J:ietekenis. --_ .. --, .. .., u .

In het Iaatste dee I van het--koIiege wor~t_ge t~ap.sformatlonele

generatieve'gra.mmatlka behandeid~

Bij elk van de vijf onderzochte kolleges komen enkele antwoorden voor die vallen in De Groot's kategorie "leren over uitzonderingen", "1eren over verrassingen". Bijvoorbeeld "Planning is niet aIleen technisch, maar ook sociaal wetenschappelijk", en "Omgeving ook met andere ogen te bekijken". Bet percentage van deze antwoorden is bij het kollege Taal als Communicatiemiddel het ho09st. Voorbeelden: "Taal is meer dan wat je er van denkt", "dat taal meer is dan woorden en spelling aIleen", en "dat taal niet zo eenvoudig is als het lijkt".

Waarschijnlijk leent het onderwerp van dit kollege zich meer dan sommige andere onderwe~n tot "leren over verrassingen". Immers, over het algemeen genomen is taal een gebied waar de gebruiker weinig vraagtekens bij zet. Ook in het onderwijs komt dit weinig aan de orde, en buiten het onderwijs moet een leerling heel bewust zoeken om literatuur te'vinden die op ~het'

punt van taal zijn blik verruimt, hetgeen slechts zelden zal gebeuren. Maar ook zal meespelen wat de docent uit zijn vakgebied selekteert om te behandelen, ~n de manier waarop hij bet behandelt. Bet lijkt me dat de docent voor hee teweegbrengenvan leerervaringen over verrassingen eerst in het kollege meet zien te expliciteren wat de studenten tot nu toe over het onderwerp dachten.

Bij Taa1 als Communicatiemiddel komt nog een kategorie antwoorden voor, die misschien in het schema van De Groot een aparte kategorie naast "leren over regels" en "leren over uitzonderingen" zou moeten zijn.

(14)

is", en van nEen beetje over Algemene Taal wetenschap, maar meer over bet wonder taal n•

Met enige moeite zijn dergelijke leerervaringen onder te brengen onder "leren over uitzonderingen". Het learner report gaat dan luiden:

"Ik beb geleerd dat bet niet zo is dat ik pr'ecies weet wat taal ls". Maar een andere oplossing is, te werken met een driedeling:

leren over regels/leren over uitzonderingen/leren over vragen.

Die driedeling sluit minstens zo qoed als de. tW'eedeling aan bij bet proces van wetenschappelijke kennisve~rving dat De Groot als case study

bespreekt (De Groot, 1980, blz. 4 e.v.).

2.5. Bet koll'qe Actuale &oonomisch! Prgp1~

een kadar leren.

nJ...

let! aieuva lerea, maar

Het kollege bestaat uit capita selecta, met verschillende docenten. Onderwerpen zijn: financiering van de onderneming en rol van de winst in verschillende ecpnomische systemen; de huidige ~conomische teruggang, mede in vergelijklng met Oost-Europa; de maatschappelljke

kosten-baten analyse bij het afwegen van beleldsalternatieven; en enkele . kolleges over sociale wetgeving.

Bij het kollege Actuele Economische Problemen komt een kategorie antwoorden voor die we bij de andere kolleges niet vinden. Voorbeelden: "Weinig nieuws, doch het is altijd zinvol, om alles op een rljtje te zetten", en "Nlet veel nieuws maar wel interedane: De vraaq is, hoe deze antwoorden in het schema van De Groot passen, ef dat gekonstateerd moet worden dat er in dit geval geen leerervarinq is geweest. Bet lijkt mij, dat het antwoo~rl op deze vraag afhangt van hoe de student zijn reactie bedoelt. "Alles op een rijtje zetten" kan betekenen: in bet kollege wordt een indelingssysteem, een

taxonomie aangeboden. Oat kan zonder meer onder "leren over regels" vallen (hoewel De Groot in zijn woordkeuze met dit soort leren geen rekening lijkt

te houden). "Alles op een rijtje zetten" kan echter oak betekenen:"Ik realiseer me dat als ik het weer eens hoor,relearning optreedt, wat de retentie zal

bevorderen". Past een kollege met zo'n doel in het schema van De Groot? "Niet veel nieuws, maar wel interessant" kan oek nog betekenen: "Ik word gestaafd in mijn idee dat dit een belangrijJt vak is" of "n word gestaafd in mijn gevoel dat de wereld er economisch slecht aan toe is .~.

Zeals sommige kijkers een TROS-Aktua reportage over het heroineprobleem misschien zullen beschrijven als UNiet veel nieuws maar wel interessant". Valt dAt nog onder leren ?

(15)

Ben zelfde soort leerervarinq, nu over "jezelf" wordt in de volgende paragraaf beschreven bij het kolleqe Filosofie van de Natuurwetenschappen:

"de

merkt wat voor raakpunten je hebt met allerlei moderne stromingflft in de wetenschappen, je eiqen meninq krijqt meer vorm".

Voorlopiq zal ik deze leerervarinqen onder "leren over regels" onderbrengen, maar ik sluit niet uit, dat uit verder onderzoek zal blijken, dat het

een steeds teruqkomende afzonderlijke kateqorie is.

-,-, .~ ---.- .~-.---.. - - .. ,-"-... -~.,-¥ .. _ _ . .

-2.6. Bet .ollege "Filosofie van <:Ie lfatu!¥"eten~ : ~ I.ren van vaardig-heden.

In het kollege F1losofie van de Natuurwetenschappen wordt besproken: T.S. Kuhn: The Copernican Revolution, en het artikel"Why did

CopernicUQ' Research Program Supersede Ptolemy's van I.Lakatos

"

& E~Zahar. In het boek van Kuhn wordt de qeschledenis van het astronomisch denken beschreven en verklaard in termen van een ont-wikkelin<L ~aar ~~~~ere_we1:~n.~c:h~ppel;i.ke. _!=lell'.l'2'l!<'l.~aka~osu~& ~l!!lar be-spreken alternat.1eve verklaringen voorhet opeenvolgen

van theorie.ln (Popper, Feyerabend, polanyiite), en veeren ulteindelijk de ontwikkelinq t.erug· tot de vru~id van opeenvolqenc:Je weten-schappelijke onderzoeksproqr ...

·s.

In het kollege Filoaof1e van de Natuurwetenschappen stond de zelfwerkzaam-heid van de studenten voorop. Voor elke bijeenkomst werd een referaat voor-bereid door 99n van de studenten, waarover diskussie volgde. De docenten mengden zich slechts heel beperkt in diediskussie, ze wilden de studenten zo aktief mogelijk bezig laten zijn.

Er worden dan ook door sommige studenten leerervaringen gerapporteerd, die maer met deze werkwijze sam~nhangen dan met de inhoud van het kollege:

"Discussieren, gedachten samenvatten", "Formuleren van moeilijke gedachten". Dit zijn leerervaringen die in het schema van De Groot vallen in het eerste

( .

kwadrant onder "leren van vaardigheden". Oak hieronder vallen leerervaringen als uJe omgeving beter kunnen observeren" (OIIgtevlnqapaychologie).

(16)

2.7. Konklusies

Uit de voorgaande paragrafen zijn zowel konklusies af te leiden over het

2

bij 2 schema van De Groot als konklusies over de 5 kolleges.

wat betreft het schema van De Groot: in de voorgaande paragrafen is voor de tweedeling "leren over regels"I"leren over uitzonderingen" een uit-breiding met "1eren over vragen" voorgesteld.

In plaats van de tweedeling "leren over de wereld"I"leren over jezelf" blijkt een zesdeling te kunnen worden opgesteld. De kategorie~n zijn: 1. leren over de wereld

2. leren over begrippen en theorie~n over de wereld 3. leren over disciplines en beoefenaren daarvan

4. leren over jeze1f tegenover de stof 5. 1eren over jezelf in de 1eersituatie

6. leren over jezelf in het kader van de stof

De kategorieen 1 tim 3 zijn in de voorgaande paragrafen al toegelicht. Daarover moet aIleen nog het volgende worden opgemerkt: misschien is het zo, dat e1ke soort leerstof een specifieke uitwerking van het schema van De Groot nodig maakt. De hier gepresenteerde kategorie~n 1 tim 3 passen vooral goed op vakken van een bepaalde vorm: vakken waarbij vanuit een discipline aan de student wordt overgebracht welke theorieen en begrippen die discipline hanteert over eenstukje werkelijkheid. Dit geldt weliswaar voor veel vakken, maar niet voor aIle. In de kursus Maatschappijwetenschap-pen ge1dt het voor eeonomie, soeio10gie, socia1e psyehologie en fi10sofie, niet echter voor methodologie. Of je meet als "werkelijkheid" opvatten: "het wetensehappelijk handelen in de praktijk". Maar dat is nogal gewrongen.

De kategorieen 4 tim 6 zijn in de voorgaande paragrafen nog niet uitgebreid aan de orde gekomen, en behoeven op deze plaats een toelichting.

De Groot heeft het aIleen over "leren over jezelf". Zijn voorbeelden van deze kategorie (1980, bIz. 13) betreffen 2 soorten leerervaringen. In de eerste plaats leerervaringen die ik zou noemen "leren over jezelf tegenover de stof". Bij voorbeeld: "ik heb geleerd dat ik betrekkelijk goed ben op gebied A". In de tweede plaats leerervaringen die meer te maken hebben met de leersituatie dan met de leerstof. Bij voorbeeld: "ik heb geleerd dat ik veel plezier heb in het competltie-element, het sehoonheidselement, etc.". Of: "ik heb geleerd dat ik bepaalde typen soeiale situaties beter kan ver-mijden" •

(17)

Wat ik nu mis bij De Groot zijn leerervaringen over jezelf waarbij de student de stof gebruikt om iets over zichzelf te verduidelijken. Dus bij voorbeeld: :ik heb geleerd dat ik tot de middenklasse behoor". Of: "ik

hab

geleerd dat je mijn optreden in groepen het best kan omschrijven ale:

'emotioneel leider'''. Dit soort leerervaringen wil ik onderbrengen in een aparte kategorie: "leren over jezelf in het kader van de stof". Daarbij ben ik mij er van bewust, dat deze kategorie waarschijnlijk slechts rele-vant is voor bepaalde leerstof, voor bepaalde vakken.

De ene dichotomie van De Groot zou dus uit te breiden zijn tot een drie-deling, de andere zou op te delen zijn in een zesdrie-deling, het 2 bij 2 schema zou aldus veranderen in een schema met 18 cellen.

Echter, Van der Kamp (1980, bIz. 132) konstateerde dat naarmate leererva-ringen minder het karakter hebben van "leren van regels over de wereld" ze moeilijker gerapporteerd worden. Ik leid daaruit af, dat van de 18

cellen die in mijn schema zouden ontstaan er een aantal niet bruikbaar zijn voor het kategoriseren van leerervaringen, laat staan dat je over elk van dit 18 cellen een aparte open vraag zou kunnen stellen. Voorlopig wil ik werken met 9 kategorie~n van leerervaringen, plus een rest-kategorie. Deze 9 kategorie~n zullen in volgend onderzoek als voIgt worden gebruikt:

1) V~~r het kategoriseren van antwoorden die worden geqeven op de open vraag

"ik heb geleerd dat ... , zonder verdere specificering gesteld, de oer-vraag dus.

2) V~~r het opstellen van een afzonderlijke open vraag, van dezelfde vorm, over elk van de 9 kategorie~n, zoals Van der Kamp dat deed over elk van de 4 kategorie~n uit het schema van De Groot.

Voor een uitwerking van de verdere onderzoeksplannen zie hoofdstuk 3 van dit rapport. Ter afsluiting van hoofdstuk 2 voIgt nogtabel 6, waarin de antwoorden over de 5 onderzochte blokken zijn ingedeeld in de 9 kategorieen. Benadrukt moet worden, dat de indeling is gebeurd door een beoordelaar, zodat niet duidelijk is, hoe groot de betrouwbaarheid is. Bij het verdere onderzoek zal hieraan aandacht worden besteed.

Na deze konklusies over de kateqorieen van De Groot tenslotte enkele kon-klusies over de 5 kolleges. Uit tabel 1, waarin de resultaten staan samen-gevat, komt naar voren:

1) Bij omqevingspsychologie en Aktuele Economische problemen ligt de nadruk op leren over de wereld. Bij Sociologie van de Stad maakt men kennis met theorieen en bij Taal als Communicatiemiddel met een discipline.

(18)

2) Leren over jezelf komt nauwelijks voor. Leren over uitzonderingen en vragen komt vrijwel uitsluitend voor bij Taal als Communicatiemiddel . en, in mindere mate, bij Filosofie van de Natuurwetenschappen.

Tabel 1: Frequentie van het aantal antwoorden per kategorie per kollege

Kategorie:

1. leren over de wereld

2. leren over begrippen en theorie~n over de wereld

3. leren over disciplines en de beoefenaren daarvan

4. leren over jezelf tegenover de stof 5. leren over jezelf in het kader van

de stof

6. leren over jezelf in de leersituatie 7. leren over uitzonderingen

8. leren over vragen 9. leren van vaardigheden 10. andere Totaal 10 1 5 1 2 4 5 28 1 10 1 1 13 7 8 8 2 1 3 29 Kollege 6 1 1 1 1 3 13 2 1 3 2 4 2 1 15 26 13 17 1 2 16 2 8 13 98

(19)

3. Toepassingsmogelijkheden van het learner report

3.1. Open vragen en voorgestruktureerde vragen

Van

der

Kamp gebruikt in zijn onderzoek enerzijds open vragen van de vorm 'Ik heb geleerd dat ••••••• , (over elk van de 4 kategorie~n van De Groot een), anderzijds een lijst met 30 mogelijke leerervaringen, met als antwoordmogelijkheden 'wel', 'enigszins' en ·niet'. Is het zo, dat Iller vooreen onderzoeker die wordt gevraagd om de effekten van een kursus vast te stellen, een keuze ligt? En wat moeten dan de kriteria

zijn bij het kiezen tussen open vragen en eenlijst met voorgestruktureerde antwoorden?

Ik denk, dat aangesloten moet worden bij de stadia waarlangs onderwijs wordt ontwikkeld. Als een kursus voor de ee~ste maal wordt gegeven, is over het algemeen minstens een van de volgende drie elementen nieuw:

de leerstof, het soort leerlingen, en de nagestreefde doelen. In dat geval zal men in eerste instantie ~ learner report vragen moeten stellen. Daaruit kan dan in de eerste plaats blijken, in welke termen de leerlingen over deze kursus schrijven. Verder kunnen onbedoelde en misschien ongewilde effekten van de kursus aanhet licht treden. Als de doelen vooraf niet erg waterdicht waren geformuleerd (zoals bij de kursus Maatschappijweten-schappen) kan het learner reports onderzoek de start zijn van een doelstel-lingendiskussie.

Als het zelfde onderwijs later nog een keer gegeven wordt, en men heeft bij de eerste maal open learner report vragen gebruikt, dan kan men over-wegen, deze maal te werken met een voorgestruktureerde lijst, zoals Van der Kamp dat deed. De mankracht die men daarmee wint is ongetwijfeld aanzienlijk. Zo'n voorgestruktureerde lijst kan worden opgesteld op basis van de antwoorden op de open lijst.

3.2. wat meet het learner report?

Inmiddels is een nieuwe vragenlijst opgesteld, ook weer ten behoeve van de kursus Maatschappijwetenschappen, en deze is besproken in een groeps-gesprek met studenten. Op de vraag'Ik heb geleerd dat •••••• werd onder andere als reaktie gegeven: 'Moet je dan gewoon alles opschrijven wat je nu weet?'

(20)

Welnu, dat zou weI erg veel gevraagd zijn, maar als de student als antwoord op de learner report vraag een samenvatting van de stof zou geven, zou dat zijn wat je als onderzoeker bedoelde?

Ktl als dat zo is, kan je dan niet beter direkt om een samenvatting

vragen, dan de vreemde learner report vraag te stellen? Is een samenvatting in eigen woorden niet de beste weergave van wat een student bewust geleerd heeft?

Ik denk, dat het vragen van een samenvatting niet in de plaats kan komen van de meest algemene learner report vraag: 'Ik heb geleerd dat ••••• '

(de oervraag). want een samenvatting verwijst naar kennis over regels

over de wereld, en sluit daarmee driekwart van het schema van De Groot uit. Echter, het gebruik van de learner-report vorm beperkt zich niet tot de oer-vraag. Voor elk van de in paragraaf 2.7. genoemde 9 kategorie~n kan een aparte learner-report vraag gesteld worden. En, terugkomend op het laten schrijven van een samenvatting door studenten, zo'n samenvatting z.ou een goede manier zijn om de validiteit te beoordelen van een learner-report vraag over kategorie 1: leren over de wereld.

,Een vruchtbare aanpak lijkt, een vragenlijst op te stellen met zowel learner report vragen als vragen die als alternatieve operationaliseringen voor die learner-report vragen zijn te beschouwen. Op die wijze kan de geldig-heid van het begrip learner-report worden omschreven, dat wil zeggen kan worden omschreven w!t mensen precies bedoelen als ze schrijven

lik heb geleerd dat ••••• ,.

3.3. Fundamentele leerervaringen

De Groot (1980, bIz. 14) omschrijft fundamentele leerervaringen als leer-ervaringen die door de leer ling worden herinnerd en gerapporteerd als

subjektief, voor de eigen ontwikkeling belangrijke inzichten waar hij 'iets', c.q. veel, laan

h~~ft-~~had'

.fDe Groot gaat ervan uit dat niet aIle leer-ervaringen die door een leerlinq worden gerapporteerd fundamenteel in deze zin hoeven zijn. Verder kunnen fundamentele leerervaringen v66rkomen in aIle cellen vanhet 2 bij 2 schema, maar ervaringen in eel 4 rverrassing over je zelf l ) hebben de meeste kans om fundamenteel te zijn.

Zowel bij het ontwikkelen van onderwijs als bij-het evalueren (de didak-tische en de evaluatieve operationalisering, V91. JIoof41Jtuk 1) is bet

(21)

onderscheiden van fundamentele leerervaringen van belang. Dat wil niet zeggen, dat elk onderwijs uitsluitend of in overwegende mate gericht moet zijn op fundamentele leetervaringen, maar w~l dat men zich bij de planning van onderwijs expliciet moet afvragen, in hoeverre deze kursus, dit programma, voor zulke ervaringen bedoeld is. In een studie-, onderdeel Maatschappijwetenschappen in een technische opleiding wordenstudie-,

naast andere leerervaringen, weI degelijk fundamentele leerervaringen nagestreefd. Veelal wordt als doel van dit onderwijs toch gezien iets als 'het voor altijd aanbrengen bij deze techneuten van een maatschappe-lijke snaar', of hoe men dat ook uitdrukt. Ik herhaal hierbij, dat fundamentele leerervaringen niet altijd over 'je zelf' hoeven te gaan, ze kunnen ook betrekking hebben op 'de wereld'. Het onderscheidende kenmerk is, dat de leerling ervaart dat hij er voor zijn ontwikkeling veel aan heeft gehad.

Wat betreft het evalueren van dergelijke leerervaringen: een nog te be ant-woorden vraag is, in hoeverre open learner report vragen, zoals gebruikt jdoor Van der Kamp, het mogelijk maken am fundamentele leerervaringen te

onderscheiden, en zo nee, welke vragen daarvoor dan w~l gebruikt kunnen worden.

3.4. Een toepassing van het learner report in de kursus Maatschappijwetenschappen

Zoals vermeld in paragraaf 2.1. bestaat de kursus Maatschappijwetenschappen aan de Technische Hogeschool Eindhoven uit een groot aantal zelfstudie-blokken, ten dele verplicht, ten dele naar keuze, en uit een aantal keuzekolleges. Recent zijn enkele zelfstudie-blokken ge~valueerd met behulp van de learner report vragenlijst. Daarover wordt binnenkort ge-rapporteerd •.

r Voor de toekomst is de volgende werkwijze gekozen. Voor verschillende zelfstudie-blokken en kolleges zal op basis van de antwoorden op de

open learner report vragenlijst een voorgestruktureerde vragenlijst worden

--.-

.

, opgesteld. Met deze voorgestruktureerde vragenlijst zullen kwantitatieve

j

gegevens worden verzameld over de mate waarin in ~" .. "-"".", •. -".",.,-.. """"- .• ~.,,~-,,",,,",,,-j'

~n z~lfstudieblok

_ .... _ " ' - - -of kollege verschillende doe len worden bereikt. (vgl. paragraaf 3.1).

\ '~"".","',",'~ -~,_ .. ·_,·. _ _ • _ _ ,...,.. .... .,,. _ _ ,,,.,,-tc •• -__ ,,,",_._~

De open learner report vragenlijst zal zowel de oer-vraag bevatten (Ilk heb geleerd dat ••••• ', zander meer) als open vragen over verschillende

(22)

I

zullen vragen worden opgenomen die niet de learner report vorm hebben maar ZOwel in de open vragenlijst als in de voorgestruktureerde vragenlijat die ~lternatieve operationaliaeringen lijken te zijn van de verachillende

kate~~rie~n leerervaringen <vgl. paragraaf 3.2.). Op deze wijze wordt

in-zicht verkregen in de validiteit van de learner report vraqen.

j

Eveneens zullen vraqen worden toegevoeqd over de mate waarin de teerde leerervarinqen 'fundamenteel' zijn. oak hier is het doel

, ... "". Sti. __ ~ju;;;4t$~t a

qerappor-tweelediq. Enerzijds moet worden naqegaan in hoeverre derqelijke vraqen praktisch hanteerbaar zijn en qeldiqe resultaten opleveren. Anderzijds is er, ala hanteerbare en val ide vragen kunnen worden opgesteld, een praktiach nut: het is voor de docenten van belanq te weten, in welke blokken en kolleqes en ten aanzien van welke aspekten bij deze studenten als fundamenteel ervaren leerervarinqen optreden.

Een meer theoretisch qerichte uitbreiding van het onderzoek is om de leerervaringen die over een bepaald blok of kolleqe worden opgeqeven te verklaren uit eiqenschappen van dat blok of kollege en uit kenmerken van de betreffende studenten.

(23)

Literatuur

• J.W.

Gerritsen van der Hoop: De cursus Maatschappijwetenschappen van de onderafdeling Wijsbegeerte en Maatschappijwetenschappen, evaluatie nr. III.

Technische Hogeschool Eindhoven, Groep Onderwijsresearch, interne memo 33-80, maart 1980.

- A.D. de Groot: TO what purpose, to what effect? '-Some problems of method and theory in the evaluation of higher education.

in: W. Verreck (ed.): Methodological problems in research and develop-ment in higher education. Amsterdam, 1974.

- A.D. de Groot: Wat neemt de leerling mee van onderwijs ? Gedrags-repertoires, programma's, kennis- en -vaardigheden.

in: Handboek onderwijspraktijk, afl. 2. Deventer, 1978. - A.D. de Groot: OVer leerervaringen en leerdoelen.

in: Handboek onderwijspraktijk, afl. 10. Deventer, 1980

- M. van der Kamp: Wat neemt de leerling mee van kunstzinnige vorming ? Proefschrift, Amsterdam, 1980.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

The decision is argued to move away from the fact that the LOSC Parties have ‘moved decisively away from the freedom (…) not to be subject in advance to dispute

Students who participate actively in sport had significantly lower levels of negative affect, somatic symptoms, symptoms of depression and pessimistic life orientation,

Gebleken is dat bij de verdeling van het deelbudget voor ‘Te goeder trouw’ (in de definitieve vaststel- ling 2017) de Aanwijzingen besteedbare middelen beheerskosten Wlz 2017 van

De suggestie wordt gedaan door een aanwezige dat mensen pas toe komen aan niet-technische revalidatie als de opties voor technische revalidatie uitgemolken zijn. Afsluiting

• Richt de meter verticaal omhoog op de lampen en houdt de meter waterpas (zoveel mogelijk) • Eventueel kan de lichtmeter op een plukkar gemonteerd zijn (let op waterpas

Er zijn tijdens de survey 2 mosselstrata (M1 &amp; M2) en 3 kokkelstrata (K1 t/m K3) onderscheiden met ieder een andere verwachting voor het aantreffen van de mosselen en

Na een veroorJcIing door de Kantonrechter voert de betrokkene in hoger beroep als verweer oom, aan dat hij de bromfietser via zijn (goed gestelde) rechter

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of