Historisch omgevingsonderwijs ter bevordering van burgerschap. Een evaluatieonderzoek naar het project ‘Oorlog in mijn buurt’ voor het primair onderwijs.

Historisch omgevingsonderwijs ter

bevordering van burgerschap

Iris Tramper

Masterscriptie

Onderwijswetenschappen

Historisch omgevingsonderwijs ter bevordering van burgerschap

Place-based history education to promote citizenship

Evaluatieonderzoek naar het project ‘Oorlog in mijn buurt’ voor het primair onderwijs

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam I. Tramper 12459968 Begeleiding: prof. dr. Carla van Boxtel en dr. Mark Schep Tweede beoordelaar: mw. dr. G. M. (Geerte) Savenije Amsterdam, 22 juni 2020 13.431 woorden

Voorwoord

Voor u ligt de masterscriptie over historisch omgevingsonderwijs ter bevordering van burgerschap. Dit is een evaluatieonderzoek naar het project ‘Oorlog in mijn buurt’ van de organisatie ‘In mijn buurt’. ‘Oorlog in mijn buurt’ is een ontmoetingsonderwijsprogramma dat ouderen, kinderen en de buurt dichter bij elkaar brengt rondom persoonlijke buurtverhalen uit de Tweede Wereldoorlog. Deze scriptie is geschreven door Iris Tramper, in het kader van het afstuderen aan de master Onderwijswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Van november 2019 tot en met juni 2020 ben ik bezig geweest met het uitvoeren van het onderzoek en het schrijven van de scriptie.

Bij deze wil ik Els Kuiper en mijn begeleiders Carla van Boxtel en Mark Schep bedanken voor de fijne samenwerking, het geven van feedback, het helpen met het construeren van de vragenlijst, het coderen van de antwoorden van de open vraag en het voeren van inspirerende gesprekken. Zowel hen als Geerte Savenije dank ik voor het

beoordelen van deze scriptie. Daarnaast wil ik van ‘In mijn buurt’ Minka Bos, Bjorn Uyens, Christine de Pee en Marjolijn Heijnen bedanken voor hun betrokkenheid. Met hen heb ik gesprekken gehad over de doelen en invulling van ‘In mijn buurt’. Met elkaar is het doel van het onderzoek ontstaan en tussentijds besproken. Ook de projectleiders van ‘In mijn buurt’ hebben een rol gespeeld in dit onderzoek. In het specifiek wil ik graag Agnes Audier, Anika Auweiler, Sabine Draaijer, Sita Manichand, Ingrid van Zummeren, Cato Thier en Irene Fiedler bedanken voor het helpen bij het werven en enthousiasmeren van de scholen om deel te nemen aan het onderzoek. Met hen heb ik fijne gesprekken gevoerd over de uitvoering en planning van de vragenlijst afname. Daarbij bedank ik ook de andere projectleiders die betrokken waren en zich ingezet hebben om hulp te bieden bij dit onderzoek.

Daarnaast wil ik de tien scholen uit Alkmaar, Amsterdam, Bergen, Eindhoven, Haarlem en Wageningen bedanken voor het deelnemen aan het onderzoek. Ondanks de druk die staat op het onderwijs, hebben de leerkrachten besloten om tijd te maken voor het

meedoen aan dit onderzoek. Helaas heb ik door het sluiten van de scholen door de COVID-19 pandemie het onderzoek niet op elke school kunnen afronden. Ook de leerlingen die de vragenlijsten hebben ingevuld en de ouder(s) van de leerlingen die dit goedgekeurd hebben, hebben enorm bijgedragen aan het onderzoek. Ten slotte wil ik mijn ouders, broer, zus, vriend, vriendinnen en huisgenoten bedanken voor hun hulp en steun tijdens het uitvoeren van dit onderzoek. Ik wens u veel leesplezier.

Samenvatting

Dit kwantitatieve onderzoek is een evaluatie van het project ‘Oorlog in mijn buurt’. Dit project biedt omgevingsonderwijs; een vorm van onderwijs waarbij een connectie tussen school en omgeving wordt gemaakt. De verbinding tussen beide leefwerelden zou positieve effecten hebben op de betrokkenheid, motivatie en interesse van de leerlingen. Ondanks dat er positieve verwachtingen naar zijn, is er nog weinig empirische onderbouwing voor.

Het doel van het onderzoek is het evalueren van een omgevingsonderwijsprogramma van de organisatie ‘In mijn buurt’. In het programma interviewen leerlingen een oudere die de Tweede Wereldoorlog meegemaakt heeft. De organisatie noemt dit ‘ontmoetingsonderwijs’. De verwachting is dat de leerlingen door deel te nemen aan ‘Oorlog in mijn buurt’ meer inlevingsvermogen, verbeterde communicatieve vaardigheden, meer interesse voor de (lokale) geschiedenis en meer verbondenheid met de buurt ervaren. Dit zijn vaardigheden en

houdingen die aansluiten bij de doelen van burgerschapsonderwijs. Die doelen worden steeds belangrijker gevonden en scholen moeten daar sinds 2006 verplicht aandacht aan besteden. Leerkrachten ervaren echter veelal moeilijkheden rondom de invulling van

burgerschapsonderwijs. Projecten zoals ‘Oorlog in mijn buurt’ kunnen scholen een concrete invulling hiervoor bieden. De hoofdvraag van dit onderzoek is daarbij in hoeverre het project ‘Oorlog in mijn buurt’ bijdraagt aan de verwachte leeruitkomsten.

Het onderzoek is uitgevoerd bij 66 leerlingen uit het primair onderwijs (9-13 jaar oud) die het project volgden. De leerlingen vulden een vragenlijst voor en na deelname aan het project in. De gebruikte vragenlijst is ontworpen voor dit onderzoek en beoordeeld als een valide en betrouwbaar meetinstrument. Deze nieuwe vragenlijst is een aanvulling op het beperkte aantal Nederlandse meetinstrumenten voor sociale en maatschappelijke

competenties. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen op de nameting significant hoger scoren dan op de voormeting op inlevingsvermogen, interesse in de lokale geschiedenis, verbondenheid met de buurt en communicatieve vaardigheden. Ondanks de mogelijke alternatieve verklaringen en de kleine stijgingen zijn dit veelbelovende resultaten voor onderwijsprogramma’s zoals ‘Oorlog in mijn buurt’ en voor het geschiedenis- en burgerschapsonderwijs.

Abstract

This quantitative research is an evaluation of the Dutch project ‘Oorlog in mijn buurt’ (War in my neighborhood). This project offers place-based education: a form of education in which a connection is made between school and environment. The connection is supposed to have positive effects on the involvement, motivation and interest of students. Despite high expectations, there is still little empirical evidence supporting the positive effects of place-based education.

The aim of the study is to evaluate an educational program of the organization ‘In mijn buurt’ (In my neighborhood). In the program, students interview an elderly person who

experienced the Second World War. The organization calls this ‘Ontmoetingsonderwijs’ (Education by encounter). In literature this is known as oral history. It is expected that the students experience more empathy, improved communication skills, more interest in (local) history and a stronger connection with the neighbourhood after participation. By developing these skills and improving the students’ attitude, schools contribute to the aim of citizenship education. Citizenship education is an increasingly important subject that Dutch schools have been obliged to pay attention to since 2006. However, the interpretation of citizenship

education is often perceived as difficult by teachers. Projects such as ‘Oorlog in mijn buurt’ can offer schools a concrete interpretation for this. The main question for this research was therefore to what extent the project ‘Oorlog in mijn buurt’ actually contributes to the expected learning outcomes.

The study was carried out on 66 pupils in primary school (9-13 years old) who

participated in the project. Pupils filled out a questionnaire before and after participation. This questionnaire was designed for this study and measured as a valid and reliable instrument. This instrument is in addition to the limited number of Dutch questionnaires for the social competences. The analysis shows that students score significantly higher after the invention on empathy, communication skills, interest in (local) history and connection with the

neighbourhood. Although alternative explanations cannot be ruled out and the small increases, these are promising results for programs such as ‘Oorlog in mijn buurt’, but also for history and citizenship education.

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Abstract ... 4 1. Inleiding ... 7 2. Theoretisch kader ... 9 2.1. Burgerschapsonderwijs ... 9

2.2. Verbinding tussen binnen en buitenschools leren ... 11

2.3. Omgevingsonderwijs ... 12

Historisch omgevingsonderwijs. ... 12

Oral history. ... 13

2.4. Leeruitkomsten historisch omgevingsonderwijs ... 14

Interesse in de lokale geschiedenis. ... 14

Verbondenheid met de buurt. ... 15

Inlevingsvermogen. ... 16

Communicatieve vaardigheden. ... 17

3. Methode ... 18

3.1. Design ... 18

3.2. Onderwijsprogramma ‘Oorlog in mijn buurt’ ... 18

3.3. Onderzoeksgroep ... 19 3.4. Vragenlijst ... 19 3.5. Procedure ... 21 3.6. Analyses ... 23 4. Resultaten ... 25 4.1. Factoranalyse vragenlijst ... 25

4.2. Betrouwbaarheid van de schalen in de vragenlijst ... 26

Betrouwbaarheid voormeting. ... 26

Betrouwbaarheid nameting. ... 27

4.3. Verschillen tussen voormeting en nameting ... 28

Scholen. ... 30

Sekse. ... 32

Leeftijd. ... 32

4.5. Open vraag ... 33

6. Discussie ... 34

6.1 Interpretatie van de resultaten ... 34

6.2. De ontwikkelde meetinstrumenten ... 37 6.3. Beperkingen ... 38 6.4. Implicaties en aanbevelingen ... 40 6.5. Vervolgonderzoek ... 41 5. Conclusie ... 42 Literatuurlijst ... 44

Bijlage A: Vragenlijst voormeting ... 50

Bijlage B: Vragenlijst nameting ... 52

Bijlage C: Mondelinge toelichting inlevingsvermogen... 54

Bijlage D: Resultaten non-parametrische toets ... 55

1. Inleiding

‘De participatiesamenleving is de samenleving waarin iedereen die dat kan, verantwoordelijkheid neemt voor, en actief bijdraagt aan zijn of haar eigen leven en omgeving. Op deze manier worden mensen aan elkaar verbonden.’ Aansluitend op deze woorden van Koning Willem-Alexander, staat in de Nederlandse wet- en regelgeving dat het onderwijs mede gericht is op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie (Van der Hoeven, 2005). Actief burgerschap gaat om de bereidheid en het vermogen om onderdeel te zijn van en bij te dragen aan een gemeenschap. Sociale integratie betreft het deelnemen aan de samenleving en de maatschappij en de bekendheid en betrokkenheid bij de uitingen van de Nederlandse cultuur. In het onderwijs moeten actief burgerschap en sociale integratie op een doelgerichte en samenhangende manier aan leerlingen gefaciliteerd worden (Visser, 2018). Om dit te waarborgen, zijn scholen sinds 2006 verplicht om aandacht te besteden aan burgerschap. Burgerschapsonderwijs is namelijk een manier om invulling te geven aan de socialiserende functie van het onderwijs.

De invulling van burgerschapsonderwijs kan zowel binnen als buiten de school plaatsvinden. Verbinding tussen de binnen- en buitenschoolse leefwerelden zou voor betrokkenheid, motivatie en interesse zorgen bij de leerlingen (Bronkhorst & Akkerman, 2016). Deze betrokkenheid, motivatie en interesse kunnen vervolgens leiden tot betere schoolresultaten (Prince, 2004). Hieruit kan geconcludeerd worden dat er positieve verwachtingen zijn op het gebied van binnen- en buitenschools werken aan

burgerschapsonderwijs.

Een vorm van onderwijs waar leerlingen zowel binnen als buiten de school werken is omgevingsonderwijs; hierbij wordt een connectie tussen school en omgeving gemaakt (Powers, 2004). Vaak wordt omgevingsonderwijs gebruikt als werkvorm bij de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuur, waardoor leerkrachten meer interesse in en

betrokkenheid voor zowel het vakgebied als de omgeving zien bij leerlingen (Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen, 2004). Een van de positieve gevolgen van omgevingsonderwijs is dat leerlingen vertrouwd raken met hun omgeving (Gruenewald, Koppelman, & Elam, 2007). Dit kan leiden tot een grotere maatschappelijke betrokkenheid, wat te relateren is aan de eerdergenoemde maatschappelijke competenties en actief burgerschap (Stefaniak, Bilewicz, & Lewicka, 2017).

Het probleem met burgerschapsonderwijs is dat het wordt gezien als een lastig, open, meervoudig begrip met uiteenlopende dimensies, waarvan de invulling contextafhankelijk is

(Vogelzang, 2020). Daarbij is de effectiviteit van verschillende vormen van

burgerschapsonderwijs nog niet duidelijk (Geboers, Geijsel, Admiraal, & Ten Dam, 2013). Uit de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) (2009; 2016) blijkt dat Nederlandse leerkrachten burgerschap voornamelijk invullen door het te integreren met andere vakken, waarbij iedere school ook nog eens een eigen aanpak heeft (Eurydice, 2017). De conclusie van de ICCS (2009; 2016) is, mede om bovenstaande redenen, dat de

competenties van de Nederlandse leerlingen en het aanbod van de scholen achterblijven ten opzichte van ‘vergelijkingslanden’.

Leerkrachten ervaren niet alleen een probleem met het invullen van

burgerschapsonderwijs, maar ook met het vormgeven van omgevingsonderwijs. Uit een Belgisch onderzoek van Declercq (2010) blijkt dat de meeste bevraagde leerkrachten positief denken over omgevingsonderwijs. Daarentegen zijn er nog steeds belemmeringen om

omgevingsonderwijs uit te voeren. De leerkrachten kennen de omgeving van de school bijvoorbeeld niet, omdat ze daar niet wonen. Daarnaast vinden ze de handboeken en internetbronnen in beperkte mate gericht op de plaatselijke schoolomgeving. Om deze

redenen is er een maatschappelijk belang voor het onderzoeken en verbeteren van de invulling en effectiviteit van het Nederlandse burgerschaps- en omgevingsonderwijs.

Aansluitend op deze maatschappelijke belangstelling heeft het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) aangegeven dat er tevens een wetenschappelijke belangstelling voor deze onderwerpen is. Ze zeggen namelijk dat extra onderzoek naar integratie en

maatschappelijke opbrengsten van burgerschap nodig is (NRO, 2016).Volgens het NRO moet tevens in kaart gebracht worden wat de mogelijkheden zijn voor het binnen- en buitenschools werken aan de burgerschapscompetenties. Daarnaast moet de effectiviteit hiervan gemeten worden. Van den Berge, Daas, Dijkstra, Ooms en Ter Weel (2014) stellen echter dat er weinig toepasbare meetinstrumenten voor maatschappelijke en sociale competenties beschikbaar zijn. Met dit onderzoek wordt een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van dit soort

instrumenten.

Daarnaast is het doel van dit onderzoek om te kijken in hoeverre omgevingsonderwijs bijdraagt aan burgerschapsvaardigheden. Om dit te onderzoeken wordt een educatief

omgevingsonderwijs project geëvalueerd. ‘Oorlog in mijn buurt’ is een project van de organisatie ‘In mijn buurt’. Deze organisatie biedt onderwijsprogramma’s waarin gedurende zes weken zowel binnen- als buitenschools wordt gewerkt, met de focus op geschiedenis. Een belangrijk onderdeel is ‘Ontmoetingsonderwijs’; de ontmoeting van leerlingen met een oudere uit hun buurt. Leerlingen interviewen iemand uit hun eigen buurt over de Tweede

Wereldoorlog; ook wel oral history genoemd.

De organisatie heeft een aantal verwachtingen wat betreft de leeruitkomsten: (1) dat de leerlingen communicatieve vaardigheden opdoen door het gesprek aan te gaan met vreemden; (2) dat het inlevingsvermogen vergroot wordt; (3) dat de leerlingen meer interesse krijgen in de lokale geschiedenis; (4) dat de leerlingen meer gevoel van verbondenheid met de buurt en de oudere mensen uit de buurt zullen voelen. Dit zijn vaardigheden en attituden die aansluiten bij de burgerschapscompetenties. In dit onderzoek wordt door middel van een vragenlijst voor- en na het project gemeten of de beoogde doelstellingen gerealiseerd worden. De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt: In hoeverre draagt deelname aan het

omgevingsonderwijsproject ‘Oorlog in mijn buurt’ (waarin leerlingen ouderen uit de buurt interviewen over het verleden) bij aan de communicatieve vaardigheden, interesse in de lokale geschiedenis, verbondenheid met de buurt en het inlevingsvermogen van de leerlingen?

De hypothese is dat de doelstellingen van ‘In mijn buurt’ gerealiseerd worden en dat de leerlingen zich positief ontwikkelen op genoemde vaardigheden en attitudes.

2. Theoretisch kader

Het theoretisch kader is opgesteld aan de hand van de theoretische begrippen die centraal staan bij ‘Oorlog in mijn buurt’: burgerschapsonderwijs, verbinding tussen binnen- en buitenschools leren, omgevingsonderwijs en oral history. Hierna worden mogelijke leeruitkomsten van oral history besproken, in het kader van burgerschapsonderwijs. Bij deze mogelijke leeruitkomsten worden de doelstellingen van ‘In mijn buurt’ verder toegelicht: inlevingsvermogen, interesse in de lokale geschiedenis, verbondenheid met de buurt en communicatieve vaardigheden.

2.1. Burgerschapsonderwijs

Burgerschap gaat niet alleen over aardig zijn of anderen helpen, maar ook over kritisch evalueren, andere perspectieven bekijken en democratische betrokkenheid (Westheimer & Kahne, 2004). Dit kan uitgesplitst worden naar de democratisch politieke richting en de sociaal maatschappelijke richting, zoals sociale cohesie, het met elkaar leven en persoonlijke ontwikkeling (Oser & Veugelers, 2008; Schuitema, Ten Dam, & Veugelers, 2008). De focus van dit onderzoek ligt op de sociaal maatschappelijke richting. Burgerschapsonderwijs wordt daarom in deze scriptie opgevat als een vakgebied op scholen met als doel het ontwikkelen van kritische, verantwoordelijke individuen met normen en waarden (Ten Dam, Geijsel, Reumerman, & Ledoux, 2011). Cleaver, Ireland, Kerr en Lopes (2005) laten in hun

longitudinale vragenlijstonderzoek zien dat leraren en schoolleiders overtuigd zijn dat

burgerschapsonderwijs positieve effecten heeft op leerlingen. Ze noemen daarbij participatie, betrokkenheid, vaardigheden, bewustzijn en tolerantie. Het uitgangspunt is dat

burgerschapsonderwijs laat zien dat leerlingen burgerschapscompetenties kunnen ontwikkelen en verbeteren, waar scholen bij kunnen ondersteunen (Blevins, LeCompte, & Wells, 2017). Leerkrachten vinden het echter nog lastig om deze ondersteuning te bieden, omdat de burgerschapsdoelen op meerdere manieren in te vullen zijn (Vogelzang, 2020). Om meer handvatten te geven voor de invulling van burgerschapsonderwijs heeft Curriculum.nu (2019) het burgerschapsonderwijs ingedeeld in concrete ‘bouwstenen’. De tien bouwstenen zijn: vrijheid en gelijkheid, macht en inspraak, democratische cultuur, identiteit, diversiteit, solidariteit, digitaal samenleven, duurzaamheid, globalisering en technologisch burgerschap (Curriculum.nu, 2019). Kritisch denken, empathische vermogens, ethisch redeneren en

communiceren worden onder andere genoemd als denk- en handelswijzen, die passend zijn bij burgerschap. Deze denk- en handelswijzen moeten geïntegreerd in alle bouwstenen

aangeboden worden.

Aan de hand van bovenstaande bouwstenen kunnen leerkrachten

burgerschapsonderwijs aanbieden aan de leerlingen van het primair- en voortgezet onderwijs. De school blijkt namelijk dé plek te zijn voor jonge mensen om zich te ontwikkelen en handvatten te krijgen om verantwoordelijkheid te nemen voor zowel zichzelf als hun gemeenschappen (Daniels, 2001; Eurydice, 2017). Omdat de school dit het beste kan faciliteren, is burgerschapsonderwijs geïntroduceerd in het schoolcurriculum van

verschillende landen (Eurydice, 2017). Burgerschapsonderwijs betreft echter niet alleen de school. Uit het onderzoek van Cleaver et al. (2005) blijkt dat juist de relaties van leerlingen met hun omgeving van belang is.

De school en de omgeving hebben beide een andere invloed op de houding,

vaardigheden of kennis van de leerlingen. Uit het onderzoek van Isac, Maslowski, Creemers en Van der Werf (2013) blijkt dat de school voornamelijk invloed heeft op de kennis en vaardigheden van de leerlingen. Dit is bijvoorbeeld kennis over democratie, rechtsstaat en mensenrechten of vaardigheden zoals reflecteren, samenwerken en communiceren (Van den Berge et al., 2014). De houding zou daarentegen vooral bepaald worden door buitenschoolse invloeden, zoals vrienden, media en de gemeenschap (Isac et al., 2013). Dit gaat over onder andere inlevingsvermogen, participatie en betrokkenheid (Van den Berge et al., 2014).

Aangezien school en omgeving beide een andere invloed zouden hebben op de leerlingen, zou een verbinding tussen beide zorgen voor optimale leeruitkomsten.

2.2. Verbinding tussen binnen en buitenschools leren

Zoals in paragraaf 2.1. genoemd, betreft burgerschap niet alleen de school, maar ook de relaties met de omgeving (Cleaver et al., 2005; Isac et al., 2013). Burgerschap gaat over meer dan alleen het lesgeven over belangrijke onderwerpen in de klas (Eurydice, 2017). Het gaat namelijk ook over het praktisch ervaren van activiteiten buiten de school.

Burgerschapsonderwijs kan op verschillende manieren vormgegeven worden: via (1)

curriculum in de school; (2) curriculum buiten de school en (3) extra curriculaire activiteiten (Geboers et al., 2013). Het curriculum in de school betreft de activiteiten die onderdeel zijn van een educatieve methode of programma dat gegeven wordt in een klaslokaal. Curriculum buiten de school betreft activiteiten die onderdeel zijn van het curriculum, maar buiten de school plaatsvinden. Extra curriculaire activiteiten zijn alle additionele activiteiten die scholieren doen om hun burgerschapscompetenties te ontwikkelen onder toezicht van de school. Uit de reviewstudie naar burgerschapsonderwijs bij middelbare scholieren van Geboers et al. (2013) blijkt dat burgerschapsonderwijs in de school het meest effectief is. De resultaten van het curriculum buiten de school en extra curriculaire activiteiten zijn wisselend. De reden die ze daarvoor geven, is ten eerste omdat er minder onderzoek naar gedaan is. Ten tweede tonen de beschikbare onderzoeken beperkte leereffecten. Uit het onderzoek blijkt dat de meeste effecten gebleken zijn op de onderdelen ‘democratisch (politiek) handelen’ en ‘sociaal maatschappelijk handelen’.

Ondanks dat de meeste effecten gevonden zijn bij burgerschapsonderwijs in de school, zijn er meerdere onderzoeken die voordelen noemen van de verbinding tussen binnen- en buitenschools leren. Lindeman en Van Woudenberg (2011) benoemen dat leerlingen dieper leren door deze voortdurende verbinding, omdat opgedane (voor)kennis wordt gekoppeld aan levensechte ervaringen. Hierdoor krijgt de kennis meer betekenis en beklijft het beter.

Daarnaast geven ze aan dat buitenschools leren ingezet kan worden om het binnenschools leren krachtiger, effectiever en efficiënter te maken. Concluderend stellen Lindeman en Van Woudenberg (2011) dat buitenschools leren nodig is om burgerschapscompetenties te kunnen ontwikkelen. Aansluitend wijst de reviewstudie van Bronkhorst en Akkerman (2016) uit dat een verbinding van binnenschools- en buitenschools leren bijdraagt aan verbeterde

leerresultaten, door de verhoogde betrokkenheid, motivatie en interesse van de leerlingen. Verhoeven, Willems en Sontag (2012) noemen daarbij de vergrote maatschappelijke kansen van de leerlingen. Samenvattend is er herhaaldelijk geconcludeerd dat een verbinding tussen binnen en buiten de school leren waardevol voor de leerlingen kan zijn.

2.3. Omgevingsonderwijs

Omgevingsonderwijs is een vorm van onderwijs waar zowel binnen als buiten de school gewerkt wordt. Sinds 1993 maakt omgevingsonderwijs deel uit van de kerndoelen en is het dus de bedoeling dat in het Nederlandse onderwijs hier aandacht aan besteed wordt (Bosschaart, 2009). Leerlingen zouden zich moeten oriënteren op de natuurlijke omgeving; de wereld dichtbij en veraf (Van der Hoeven, 2006). Wilschut et al. (2004) definiëren specifieke afstanden in relatie tot omgevingsonderwijs en doen dit aan de hand van ‘cirkels’. De eerste cirkel is 2 á 3 kilometer van de woon- of schoolomgeving van de leerlingen en het doel daarvan is het anders bekijken van bekende dingen in je omgeving. De tweede cirkel is een ruimere kring met als doel het uitbreiden van kennis over de omgeving buiten de eigen woon- of schoolomgeving.

Er bestaan meerdere definities voor de term ‘omgevingsonderwijs’. Volgens Powers (2004) betreft het de verbinding tussen de school en de omgeving, waardoor de omgeving onderdeel wordt van het leren en de school open en uitnodigend voor en naar de omgeving is. Het leren vindt hierdoor plaats in meerdere dimensies. Wilschut et al. (2004) noemen, in hun handboek voor geschiedenisleerkrachten, dat bij omgevingsonderwijs de eigen omgeving centraal staat. Met de eigen omgeving wordt de omgeving bedoeld waar iemand zich dagelijks bevindt. De Bruin en Bosua (2013) stellen dat leerkrachten omgevingsonderwijs kunnen gebruiken als didactisch principe, omdat het de theorie tot leven laat komen in de eigen omgeving. Vankan (1995) noemt in zijn boek ‘Praktische didactiek bij

omgevingsonderwijs’ een nog bredere definitie. Hij zegt dat omgevingsonderwijs

voorwaarden schept voor het ontwikkelen van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen, waarmee leerlingen verantwoordelijkheid kunnen dragen voor en medebepalend kunnen zijn bij de ontwikkeling van hun leefomgeving.

Historisch omgevingsonderwijs.

Bij historisch omgevingsonderwijs kan het cultureel erfgoed van de eigen omgeving worden ingezet. Cultureel erfgoed krijgt steeds meer aandacht in het onderwijs. De Rijksdienst voor het Cultureel erfgoed (2020) noemt in hun visie dat mensen zich verbonden voelen met het verleden en met elkaar door erfgoed. Bij erfgoed gaat het namelijk over de door verschillende generaties overgedragen materiële en immateriële cultuuruitingen van een samenleving (De Bruin & Bosua, 2013). Materiële cultuuruitingen zijn onder andere monumenten, kunst, archeologische vondsten, archieven en verzamelingen. Immateriële cultuuruitingen zijn gebruiken, rituelen, tradities, feesten,

Door gebruik te maken van deze materiële- en immateriële cultuuruitingen kan men een beter beeld krijgen van het verleden (De Bruin & Bosua, 2013). Om deze reden zetten leerkrachten omgevingsonderwijs vooral bij geschiedenislessen in. Hoe langer een

gebeurtenis geleden is, hoe meer mensen er iets over willen weten of willen ‘meebeleven’ (Grever & Van Boxtel, 2014). Volgens Grever en Van Boxtel (2014) wordt er in

erfgoedonderwijs steeds meer ingezet op het beleven en ervaren. Door in het onderwijs te verwijzen naar sporen uit het verleden, blijft het verleden zichtbaar, tastbaar, inleefbaar en inzichtelijk in het heden. Dit betreft niet alleen boeken, films of toneelstukken, maar ook de geschiedenis van een stad, wijk of buurt. Met omgevingsonderwijs kan de theorie uit het klaslokaal worden beleefd in de eigen stad, wijk of buurt.

Oral history.

In iedere plaats zijn oude mensen te vinden die kunnen vertellen over het leven van vroeger in de plaats of regio (De Bruin & Bosua, 2013). Ouderen hebben

logischerwijs meer van de geschiedenis meegemaakt dan jongeren en kunnen daarom als bron gebruikt worden. Dit wordt oral history (mondelinge geschiedenis) genoemd; een methode waarbij herinneringen worden verteld aan de hand van interviews (Busby, 2018). Een

persoonlijk verhaal wordt verteld door iemand die de gebeurtenis zelf heeft meegemaakt, wat een grote indruk kan maken op leerlingen. Het gaat hierbij over de interactie tussen de

interviewer(s) en de geïnterviewde. De interviews zullen niet alleen gaan over de

beschrijvingen van de gebeurtenissen, maar ook over de gevoelens, percepties en meningen; de menselijke kant van de geschiedenis.

Oral history is een geschikte methode om in te zetten bij omgevingsonderwijs.

Hülsken (2018) noemt drie opbrengsten van oral history: (1) een situatie leren bekijken vanuit verschillende perspectieven; (2) begrip krijgen voor andere normen en waarden en (3)

betrekkelijkheid inzien van eigen opvattingen. Naast deze opbrengsten gerelateerd aan geschiedenisonderwijs en burgerschapsonderwijs, heeft oral history nog meer opbrengsten. Wanneer leerlingen zelf gaan interviewen en luisteren naar verhalen van ouderen, wordt geschiedenis verbonden aan taalontwikkeling en sociale vaardigheden (De Bruin & Bosua, 2013). Bovendien is het een krachtig didactisch middel voor diverse leeftijdsgroepen,

waardoor de leerlingen betrokken worden bij de lesstof. Ten slotte, gaan belangrijke verhalen niet verloren en wordt de geschiedenis van de omgeving vastgelegd, doordat leerlingen met ouderen in gesprek gaan (Hunner, 2011).

2.4. Leeruitkomsten historisch omgevingsonderwijs

In de voorgaande hoofdstukken is burgerschapsonderwijs en omgevingsonderwijs verder uitgediept. De focus ligt op historisch omgevingsonderwijs met oral history, vanwege het project ‘Oorlog in mijn buurt’. Bij dit project worden meerdere leeruitkomsten verwacht. Hieronder worden vier leeruitkomsten besproken: interesse in de lokale geschiedenis,

verbondenheid met de buurt, inlevingsvermogen en communicatieve vaardigheden.

Interesse in de lokale geschiedenis.

Interesse gaat over het leuk vinden en de betrokkenheid bij een activiteit (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008). Volgens Dan, Wei en Zhao (2013) bestaat interesse uit: (1) meer kennis willen verwerven; (2) waarde hechten aan het onderwerp of (3) positieve gevoelens krijgen bij het onderwerp. De Bakker (2015) en Stefaniak et al. (2017) onderzochten interesse specifiek bij omgevingsonderwijs. Zij geven aan dat de leerlingen door omgevingsonderwijs meer de relevantie van het lesonderwerp zien en hierdoor intrinsiek gemotiveerd en betrokken raken bij het leerproces en de omgeving. Ook Van Boxtel (2014) zegt dat door erfgoed in de eigen omgeving te onderzoeken, leerlingen meer interesse krijgen in de specifieke geschiedenis.

Daarbij is het nuttig om te weten waar de interesses van de Nederlandse leerlingen liggen, wat betreft geschiedenisonderwijs. Uit het grootschalige onderzoek ‘Youth and History’, dat wordt besproken door Wilschut et al. (2004), blijkt dat de interesses van de leerlingen voornamelijk liggen bij onderwerpen zoals familie, avontuur, oorlog en vreemde verre landen. Verder valt op dat het dagelijks leven van gewone mensen en de eigen

familiegeschiedenis meisjes het meeste aanspreekt, terwijl de oorlog jongens het meeste aanspreekt. Leerkrachten kunnen deze inzichten gebruiken om hun lessen op aan te passen. Wanneer leerkrachten oral history aanbieden in de vorm dat leerlingen ouderen interviewen over de oorlog, komen zowel de onderwerpen; oorlog, het dagelijks leven en familiegeschiedenis samen. Dit zou de leerlingen moeten aanspreken (Wilschut et al., 2004). Daarbij is volgens het onderzoek van Dere (2019) ‘interesse opwekken’ de meest genoemde reden voor leerkrachten om oral history te gebruiken in hun geschiedenislessen. Naast de empirische bronnen wordt deze kennis ook genoemd in handboeken voor leerkrachten. Bosschaart (2009) noemt in zijn boek dat het interviewen van mensen buiten de school, zorgt voor meer leeruitkomsten en motivatie dan bij een ‘gewone’ les in de klas. De Bruin en Bosua (2013) sluiten hierbij aan door te benoemen dat de persoonlijke verhalen een grote indruk maken op de leerlingen.

Verbondenheid met de buurt.

‘Verbondenheid met de buurt’ is een

leeruitkomst die aansluit op de interesse in de lokale geschiedenis. Beide raken ze aan de doelen van burgerschapsonderwijs. Wanneer de leerlingen meer geïnteresseerd zijn in de lokale geschiedenis, zullen ze hierdoor meer betrokken zijn bij hun omgeving (Stefaniak et al., 2017). Door deze betrokkenheid zullen ze eerder deelnemen of een bijdrage leveren aan hun omgeving, ofwel maatschappelijk betrokken zijn (Esposito, 2012; Van den Berge et al., 2014). Dit is onderdeel van actief burgerschapsonderwijs, waarbij leerlingen actief

verantwoordelijkheid nemen voor zichzelf en hun gemeenschappen (Eurydice, 2017; Visser, 2018). Edwards (2006) sluit hierbij aan door aan te geven dat omgevingsonderwijs laat zien hoe geschiedenis met burgerschap gecombineerd kan worden. Hieronder wordt de opbrengst ‘verbondenheid met de buurt’ verder uitgediept.

Verbondenheid met de buurt wordt ook wel sense of place genoemd. Dit wordt meestal gedefinieerd als de relatie die een persoon heeft met de plek waar hij leeft (Adams, 2013). Deze relatie ontstaat wanneer mensen het gevoel krijgen dat ze tot een plek behoren (Hernandez, Hidalgo, Salazar-Lapce en Hess, 2007). Hernandez et al. (2007) maken een verschil tussen plaats gehechtheid en plaats identiteit. Plaats gehechtheid gaat over de

affectieve band die mensen hebben met een gebied waar ze zich comfortabel en veilig voelen. Plaats identiteit is een onderdeel van persoonlijke identiteit en gaat over in hoeverre mensen vinden dat ze tot een plaats behoren. De plaats identiteit en plaats gehechtheid zal zorgen voor een groter gemeenschapsgevoel (Hernandez et al., 2007). Gemeenschapsgevoel betreft vier elementen: het gevoel onderdeel te zijn van een samenleving, mogelijkheden om deel te nemen aan de samenleving, voordelen en positieve gevoelens die mensen ervaren in relatie tot hun samenleving en het delen van een gemeenschappelijke geschiedenis, evenementen en sociale banden.

Door omgevingsonderwijs delen mensen gemeenschappelijke geschiedenis en sociale connecties. Deze sociale connecties zijn belangrijk voor een kind om zich betrokken te voelen met de omgeving (Adams, 2013). Stefaniak et al. (2017) hebben twee interventiestudies gedaan naar historisch omgevingsonderwijs en verbondenheid met de buurt. De scholieren uit verschillende Poolse steden vulden voor en na de interventie een vragenlijst in. De interventie bestond uit het ontdekken van het lokale erfgoed over de Tweede Wereldoorlog door

historisch onderzoek, interviewen van bewoners en het bezoeken van musea. Uit het onderzoek bleek dat de interventie positieve invloed had op zowel de place attachment,

Inlevingsvermogen.

Inlevingsvermogen is het vermogen om gevoelens en emoties te herkennen en daarbij het handelen en denken van anderen te begrijpen (D’Adamo &

Fallace, 2011). Harris en Foreman-Peck (2004) zeggen dat inlevingsvermogen ontwikkelt in vier stappen: (1) het ervaren van iemands gevoel; (2) reconstrueren van iemands gedachten en waarden; (3) bewust kiezen of je empathie voelt of niet; (4) mate van empathie gebaseerd op basis van levenservaringen. Volgens Endacott (2013) leren leerlingen beter waarom iemand gehandeld heeft op een bepaalde manier door te vragen naar de handelingen, gedachten en emoties.

Bij oral history wordt in de vorm van een interview gevraagd naar de handelingen, gedachten en emoties van iemand anders. Om deze reden wordt er gezegd dat door oral

history leerlingen zich beter in kunnen leven in de situatie van een ander (Endacott &

Pelekanos, 2015). Omdat dit gaat over het vakgebied geschiedenis wordt dit historische empathie genoemd. Historische empathie gaat over het begrijpen en waarderen hoe het leven was voor iemand die leefde in een andere tijd en plaats (Greene, Kisida, & Bowen, 2014). Je leert perspectief nemen, gedachtes, gevoelens en bijbehorende acties begrijpen (D’Adamo & Fallace, 2011). Hierdoor kan de situatie beter gerelateerd worden aan het eigen leven,

waardoor leerlingen meer verbintenis kunnen voelen met de historie en de mensen uit het verleden (Endacott & Brooks, 2013). Uiteindelijk is het doel dat de leerlingen inzien dat verschillende mensen op verschillende momenten in het verleden verschillende opvattingen, waarden en interesses konden hebben (Harris & Foreman-Peck, 2004).

Dit doel kan onder andere bereikt worden door omgevingsonderwijs aan te bieden. Greene et al. (2014) benadrukken het belang van onderwijs aanbieden buiten de school. Zij hebben een onderzoek gedaan in Amerika naar de waarde van een museumbezoek voor het onderwijs. Zij stellen dat verrijkende schooluitjes bijdragen aan de ontwikkeling van kennis over kunst, kritische denkvaardigheden en historische empathie. De verhoogde historische empathie is op de nameting geconstateerd, die afgenomen is bij 10.912 leerlingen van 123 scholen, aan de hand van drie items: 1) Ik begrijp wat Amerikanen vroeger dachten en voelden; 2) Ik kan mij voorstellen hoe het leven 100 jaar geleden was voor mensen; 3) Als ik kijk naar mensen op een schilderij, probeer ik mij in te beelden wat mensen dachten. Bij hun resultaten is het opvallend dat leerlingen uit kansarme groepen meer voordelen ervaren van het bezoeken van een kunstmuseum dan andere leerlingen. Omdat de kansarme leerlingen weinig culturele uitstapjes maken met hun familie, benadrukken Greene et al. (2014) dat het belangrijk is dat alle scholen dit aan hun leerlingen bieden.

Scholen kunnen dit aanbieden in het kader van burgerschapsonderwijs, aangezien inlevingsvermogen aansluit bij de doelen van burgerschapsonderwijs. Één van deze doelen is namelijk gericht op het leren woorden geven aan wat een ander doet en het ontdekken van overeenkomsten en verschillen (Curriculum.nu, 2019). Daarbij wordt in het curriculum bij de denk- en handelwijzen in het kader van burgerschap expliciet het ontwikkelen van

empathische gevoelens genoemd. Het gaat hier over het verplaatsen in een andere situatie en dat betrekken op je eigen gevoelens, handelingen en overtuigingen. Hierdoor kan je

reflecteren op je eigen positie en de positie van een ander. Meerdere auteurs noemen dit aspect wanneer het gaat over burgerschap. Bijvoorbeeld Banks (2004) noemt het belang van het begrijpen van meerdere perspectieven die bestaan op morele en sociale problemen. Dat is een capaciteit die belangrijk is in een samenleving met veel diversiteit aan mensen.

Communicatieve vaardigheden.

Communicatieve vaardigheden zijn net zoals inlevingsvermogen een sociale vaardigheid. Een definitie van sociale vaardigheden is

namelijk: het vermogen om te communiceren met anderen, aan te passen aan de sociale omgeving, geaccepteerd worden door leeftijdsgenoten en het vermijden van onnodige conflicten (Caldarella & Merrell, 1997). Hier wordt onder andere interactie met anderen genoemd. Omgevingsinvloeden, persoonlijke aspecten en gedrag hebben wederzijdse invloed op de sociale vaardigheden van leerlingen (Bandura, 1986). Om deze reden ontwikkelen sociale-, waaronder communicatieve, vaardigheden bij iedereen anders.

De communicatieve vaardigheden spelen een belangrijke rol bij oral history (Trskan et al., 2016; Whitman, 2011). Bij oral history luisteren de leerlingen niet passief naar een

leerkracht, maar zijn ze tijdens het interviewen actief aan het luisteren, spreken, vragen lezen en notities schrijven (Busby, 2018; Ford, 2016). Bij het interviewen is het belangrijk om vragen te stellen, interesse te tonen, aan te moedigen en in een bepaalde richting te sturen (Edwards, 2006). Deze vaardigheden behoren tot de burgerschapscompetenties, omdat leerlingen deze kunnen gebruiken in de samenleving (Busby, 2018; Van den Berge et al., 2014). Aansluitend staat in het Nederlandse burgerschapscurriculum het doel: ‘Leerlingen leren in communicatieve situaties bij te dragen aan een gelijkwaardige uitwisseling van standpunten en inzichten’ (Curriculum.nu, 2019). Door onder andere oral history ontwikkelen leerlingen vaardigheden om een gesprek te kunnen voeren (Trskan et al., 2016). In dit

onderzoek wordt bekeken of de genoemde leeruitkomsten daadwerkelijk passen bij een project als ‘Oorlog in mijn buurt’.

3. Methode

Na het uitdiepen van de bestaande literatuur, waarin de centrale concepten en wetenschappelijke theorieën zijn beschreven, wordt in de methode een uitwerking gegeven van: het design, het onderwijsprogramma Oorlog in mijn buurt, de onderzoeksgroep, de vragenlijst en de procedure. Deze methode is gebruikt om de onderzoeksvraag te

beantwoorden: In hoeverre draagt deelname aan het omgevingsonderwijsproject ‘Oorlog in

mijn buurt’ (waarin leerlingen ouderen uit de buurt interviewen over het verleden) bij aan de communicatieve vaardigheden, interesse in de lokale geschiedenis, verbondenheid met de buurt en het inlevingsvermogen van de leerlingen?

3.1. Design

Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is een kwantitatief evaluatieonderzoek uitgevoerd, waarin basisschoolleerlingen zowel voor als na het onderwijsprogramma ‘Oorlog in mijn buurt’ een vragenlijst invulden. Op deze manier is gekeken of de beoogde

doelstellingen zijn behaald.

3.2. Onderwijsprogramma ‘Oorlog in mijn buurt’

‘In mijn buurt’ is de organisatie waarvan een programma geëvalueerd wordt in dit onderzoek. Het programma van ‘In mijn buurt’ heet ‘Oorlog in mijn buurt’. Het is een educatief project rond geschiedenis, talentontwikkeling en burgerschap voor leerlingen in groep 7 en 8 van de basisschool. De leerlingen krijgen vijf gastlessen talentontwikkeling en oorlogsgeschiedenis. De gastlessen worden onder andere gegeven door een lokale historicus, een filmmaker, een geschiedenisleerkracht en een theatercoach. Daarna houden de leerlingen in groepjes van drie een interview met en bij een oudere die tijdens de Tweede Wereldoorlog in de buurt woonde. De aanwezige vrijwilliger schrijft op basis van het interview een stuk voor de website van ‘Oorlog in mijn buurt’. Voor deze interviews krijgen de leerlingen interviewbegeleiding. De uitvoering van de interviews is met een begeleider (journalist of student) en een fotograaf. Dit zijn vaak vrijwilligers. Daarnaast doen de leerlingen verder onderzoek naar de lokale geschiedenis. Het project eindigt met een eindpresentatie waarbij de verhalen uit de interviews worden voorgedragen aan ouders, de ouderen en andere

geïnteresseerden op de school. De verwerking van de verhalen kan in de vorm van een website, poster, herdenking, boek of tentoonstelling. Het totale project duurt voor de leerlingen 21 uur.

3.3. Onderzoeksgroep

De scholen zijn door de projectleiders van ‘Oorlog in mijn buurt’ gevraagd om mee te doen aan het onderzoek. De scholen konden vrijwillig deelnemen. Het enige criterium voor deelname was dat het project na december 2019 zou starten en voor mei 2020 zou eindigen. Uiteindelijk namen in totaal 13 klassen van 10 basisscholen deel aan het onderzoek. In deze klassen zaten in totaal 331 leerlingen, waarvan 308 leerlingen de voormeting hebben

ingevuld. Niet alle leerlingen deden mee: 20 leerlingen waren afwezig, 1 leerling kreeg geen toestemming van ouders, 1 leerling had het project al gevolgd en 1 leerling gaf zelf geen toestemming om mee te doen (12+ jaar). De scholen zijn gevestigd in Alkmaar, Amsterdam-Noord, Amsterdam-Zuid, Bergen, Eindhoven, Haarlem en Wageningen. De leeftijd van de participanten ligt tussen de 9 en 13 jaar (49,5% jongen, 49,8% meisje, 0,6% X).

Door het sluiten van de scholen vanwege het coronavirus (COVID-19) ging het project op meerdere scholen niet door en konden de leerlingen uit slechts drie klassen ook de

nameting invullen. Twaalf leerlingen daarvan hebben bij deze nameting niet deelgenomen. Uiteindelijk hebben in totaal 66 leerlingen zowel de voormeting als nameting ingevuld. Op één basisschool is de nameting nog op de school afgenomen, op de andere twee scholen is de nameting online afgenomen. Deze drie basisscholen zijn gevestigd in Alkmaar, Amsterdam-Noord en Wageningen. De leeftijd van de participanten ligt tussen de 10 en 13 jaar (61% jongen, 39% meisje).

3.4. Vragenlijst

De vragenlijst voor dit onderzoek is opgesteld op basis van bestaande vragenlijsten, aangevuld met door de onderzoeker bedachte items. De vragenlijst heeft een

vijfpunts-Likertschaal van 1 (helemaal mee oneens) tot 5 (helemaal mee eens). De volledige vragenlijst van de voormeting is te vinden in Bijlage A en de volledige vragenlijst van de nameting in Bijlage B. Met de vragenlijst zijn vier constructen gemeten:

• Inlevingsvermogen

• Interesse in de lokale geschiedenis • Verbondenheid met de buurt • Communicatieve vaardigheden

Inlevingsvermogen is gemeten met 5 items, gebaseerd op Greene et al. (2014). De drie

items van Green et al. (2014) zijn aangepast op het thema (interviewen over de Tweede Wereldoorlog) en vertaald naar het Nederlands: (1) ‘Ik begrijp goed hoe mensen zich tijdens de Tweede Wereldoorlog voelden’; (2) ‘Ik kan het mij voorstellen hoe het leven in de Tweede wereldoorlog was’; (3) ‘Als ik verhalen hoor over de Tweede wereldoorlog kan ik mij goed voorstellen wat iemand toen dacht.’ De laatste twee items zijn door de onderzoeker zelf toegevoegd. (4)‘Ik begrijp waarom mensen in de Tweede Wereldoorlog bepaalde keuzes maakten’ is aangevuld omdat dan zowel het begrijpen van de gevoelens, als gedachtes en overwegingen van iemand aan bod komt. Volgens D’Adamo en Fallace (2011) en Endacott (2013) is dat het belangrijkste van inlevingsvermogen. (5) ‘Ik kan mij inbeelden hoe een dag in de Tweede Wereldoorlog eruit zag’ is aangevuld omdat Greene et al. (2014) benoemen dat je moet kunnen begrijpen hoe het leven voor iemand was. Met dit item gaat het concreet over het inbeelden hoe een dag er in de Tweede Wereldoorlog uit zag. De minimale te behalen totaalscore voor deze schaal is 5 en de maximale te behalen totaalscore is 25. De items van deze schaal zijn achter elkaar weergegeven voor de leerlingen. De items van de overige drie schalen zijn weergegeven in een willekeurige volgorde.

Interesse in de lokale geschiedenis is gemeten met 5 items die zijn afgeleid van de

10-item Scale of Interest in Place History (Wójcik, Bilewicz, & Lewicka, 2010). Deze schaal heeft twee onderdelen: The History Orientation Subscale en The Future Orientation Subscale. Omdat het project ‘Oorlog in mijn buurt’ zich richt op het verleden en niet op de toekomst, is gekozen om alleen items te gebruiken uit The History Orientation Subscale. Deze items zijn aangepast op het thema (interviewen over de Tweede Wereldoorlog) en vertaald naar het Nederlands. Dit zijn items zoals ‘Ik vind verhalen over wat er vroeger in mijn buurt is

gebeurd interessant’, ‘Ik vind het leuk om te lezen over de geschiedenis van mijn buurt’ en ‘Ik vind de geschiedenis van mijn buurt interessant’. De minimale te behalen totaalscore voor deze schaal is 5 en de maximale te behalen totaalscore is 25.

Verbondenheid met de buurt is gemeten met 7 van de 12 items van de Lewicka’s Place

Attachment Scale (Lewicka, 2008). Dit bestaande meetinstrument kan gebruikt worden om te onderzoeken in hoeverre iemand zich verbonden voelt met zijn stad, buurt of huis. Uit het onderzoek van Lewicka (2008) bleek een Cronbach’s Alpha tussen de .69 en .80. Er zijn 7 items geselecteerd die het meest toepasselijk zijn voor dit onderzoek. De items zijn vertaald naar het Nederlands en specifiek gericht op verbondenheid met de buurt. Er is gekozen voor de ‘buurt’ omdat het project ‘Oorlog in mijn buurt’ heet. Voorbeelditems zijn: ‘Ik vind mijn

buurt leuk’, ‘Ik ben trots op mijn buurt’ en ‘Ik wil betrokken zijn bij mijn buurt’. De minimale te behalen totaalscore voor deze schaal is 7 en de maximale te behalen totaalscore is 35.

De communicatieve vaardigheden zijn gemeten met 6 items van de Vragenlijst Sociale

Vaardigheden voor Jongeren (VSVJ). Deze vragenlijst is door Hulstijn et al. (2008) vertaald naar het Nederlands. De originele vragenlijst was de Engelstalige Matson Evaluation of Social

Skills with Youngsters (MESSY). De Nederlandse vragenlijst bevat twee schalen: pro-sociaal

gedrag en ongepast sociaal gedrag. Omdat de schaal van pro-sociaal gedrag door Hulstijn et al. (2008) gemeten is als een valide en betrouwbaar (α= ,79) schaal, is alleen deze schaal gebruikt. Deze schaal bestaat oorspronkelijk uit 18 items over sociale vaardigheden, waarvan 6 geselecteerd zijn omdat die specifiek gericht zijn op communicatieve vaardigheden. Een aantal voorbeelditems zijn: ‘Ik stel vragen als ik met anderen praat’, ‘Ik loop naar anderen toe om een gesprek te beginnen’, ‘Ik kijk anderen aan wanneer zij spreken’. De minimale te behalen totaalscore voor deze schaal is 6 en de maximale te behalen totaalscore is 30.

Bij de nameting is een open vraag aan de vragenlijst toegevoegd: ‘Wat heb je geleerd van ‘Oorlog in mijn buurt’? Schrijf op wat voor jou het belangrijkste is’. Hier konden de leerlingen opschrijven of typen wat ze het meest geleerd hebben. Deze vraag is toegevoegd om te kijken waar leerlingen zelf mee komen, omdat dat eventueel andere leeruitkomsten zijn dan onderzocht. Deze vraag wordt gesteld aan het begin van de vragenlijst, zodat de leerlingen niet beïnvloed worden door de stellingen.

3.5. Procedure

Voor het werven van de scholen is toestemming verkregen van de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam. Wanneer de leerkrachten en directie van een school besloten mee te doen, werd informatie verstrekt aan de ouders, die zodoende passief toestemming voor de deelname van hun kind aan het onderzoek konden geven. Voor de vragenlijstafname is een kleine pilot uitgevoerd bij drie kinderen van 11 jaar. Tevens is de vragenlijst voorgelegd aan een expert van de afdeling Pedagogische- en

Onderwijswetenschappen op de Universiteit van Amsterdam. Na deze procedure van goedkeuring en vragenlijstconstructie is het onderzoek gestart op 10 scholen in Nederland. De vragenlijst is tijdens schooltijd bij de leerlingen afgenomen, was niet emotioneel belastend en de leerlingen kregen geen beloning voor het participeren. Het afnemen duurde een half uur en is op elke school gedaan door één en dezelfde onderzoeker. De vragenlijst is tweemaal afgenomen, met minimaal 6 weken tussen de voor- en nameting. De nameting is binnen een week na het einde van het project uitgevoerd. Om eventuele alternatieve

verklaringen zo veel mogelijk uit de sluiten is tijdens de nameting aan elke leerkracht van de deelnemende klassen gevraagd of de leerlingen in de voorgaande periode hebben gewerkt aan projecten die invloed zouden kunnen hebben op één van de constructen.

Bij de vragenlijstafname kwam de onderzoeker in de klas en stelde zichzelf eerst voor. Het doel van het onderzoek werd verteld en er werd uitgelegd dat het onderzoek anoniem is. De vragenlijsten werden uitgedeeld aan de hand van een klassenlijst, waar de leerkracht over beschikte. De leerlingen kregen aan de hand hiervan een nummer en dezelfde klassenlijst werd bij de nameting opnieuw gebruikt. Op deze manier weet de onderzoeker niet welke leerling wat heeft ingevuld. De leerlingen vulden zelf hun geslacht en leeftijd in, waarna de afname begon. De onderzoeker heeft de eerste vijf stellingen voorgelezen en toegelicht. In elke klas op exact dezelfde wijze. Hiervoor is gekozen omdat het stellingen zijn die extra toelichting behoeven. In Bijlage C (Tabel 8) is te vinden welke exacte mondelinge

toelichtingen de eerste vijf stellingen hebben gekregen. Daarna kregen de leerlingen nog de tijd om de overige stellingen zelfstandig te beoordelen. De eventuele vragen over de overige stellingen zijn door dezelfde onderzoeker op dezelfde wijze beantwoord. Na het invullen, zijn de vragenlijsten opgehaald en is de data door dezelfde onderzoeker ingevoerd en

geanalyseerd.

Alle voormetingen in 13 klassen zijn op bovenstaande wijze uitgevoerd. Door de omstandigheden rondom COVID-19 hebben niet alle klassen het project voortgezet en dus de nameting ook niet gemaakt. Er is één klas waarbij de nameting nog wel afgenomen is op bovenstaande wijze. Daarnaast hebben twee klassen de vragenlijst thuis online ingevuld via Google Forms. De link naar de vragenlijst is door de leerkracht doorgestuurd naar (de ouders van) de leerlingen. De stellingen waar de meeste leerlingen moeite mee hadden bij de

voormetingen zijn bij de online-vragenlijst voor iedereen uitgelegd. Op deze manier is geprobeerd misvattingen te voorkomen. Aan ‘Ik begrijp waarom mensen in de Tweede Wereldoorlog bepaalde keuzes maakten’ is toegevoegd ‘Zoals iemand laten onderduiken of Duitsers helpen om je gezin te redden’. Bij ‘Ik voel mij verbonden met mijn buurt’ is

uitgelegd wat verbonden voelen betekent (het voelen van een connectie. Het gevoel dat je er bij hoort). Hetzelfde geldt voor ‘Ik wil betrokken zijn bij mijn buurt’ (betrokken zijn betekent dat je iets zou willen doen/betekenen voor je buurt). De leerlingen kregen daarnaast de

3.6. Analyses

Als eerste is een factoranalyse uitgevoerd op de vragenlijst om een deel van de validiteit te controleren. Dit is gedaan aan de hand van de data van de voormeting. Hiermee is nagegaan of de items bij de betreffende schaal horen. Dit is uitgevoerd omdat een aangepaste versie of een deel van een bestaande vragenlijst is gebruikt. Tevens is een betrouwbaarheidsanalyse per schaal uitgevoerd op de data van zowel de voormeting als de nameting.

Om te kijken of de leerlingen een ontwikkeling hebben doorgemaakt na het programma ‘Oorlog in mijn buurt’ is per construct gekeken of ze significant hoger scoren op de nameting dan op de voormeting. Hiervoor is een Paired-sample-T-test gebruikt. Omdat de data niet normaal verdeeld is, is gecontroleerd met de non-parametrische Wilcoxon Signed Rank Test of daar dezelfde resultaten uit kwamen. Beide toetsen lieten dezelfde resultaten zien. Omdat het aantal meer dan 30 participanten betrof, zijn alleen de resultaten van de t-toets weergeven. De resultaten van de non-parametrische toets zijn te vinden in Bijlage D. Voor de exploratieve analyse is een Multivariate Analysis Of Variance (MANOVA) uitgevoerd. Hiermee is

gekeken of er verschillen in de resultaten zijn tussen scholen, sekse en leeftijd.

De antwoorden op de open vraag zijn gecodeerd volgens de constructen die met de vragenlijst werden gemeten. Daarnaast zijn, op basis van de antwoorden van de leerlingen, drie categorieën toegevoegd: inhoudelijke kennis, normen en waarden en overig. Zie Tabel 1 voor de codes en specificaties. De antwoorden van de open vraag zijn gecodeerd door twee beoordelaars. Om te controleren of de Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid hoog genoeg was, is een Cohens Kappa berekend (N=86). De Cohens Kappa is ,76 (p<,001). Hieruit kan

geconcludeerd worden dat er sprake is van een substantiële mate van overeenstemming. Dit impliceert transparantie en objectiviteit van de uitkomsten (Drenth & Sijtsma, 2006). Tabel 1

Codeerschema open vraag

Categorie Kenmerken

Inlevingsvermogen • Wanneer de leerling noemt dat hij/zij iets erg of verschrikkelijk vond.

• Wanneer de leerling noemt dat ze in de oorlog honger hadden. • Wanneer de leerling noemt dat hij/zij de mensen beter begrijpt

(gedachtes en gevoelens).

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij het leven in de oorlog beter begrijpt.

• Wanneer de leerling noemt dat keuzes maken in de oorlog moeilijk was.

Verbondenheid met de buurt

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij meer kennis heeft over de buurt of omgeving waar hij/zij woont, leeft of naar school gaat. • Wanneer de leerling iets (positiefs) zegt over de buurt of de

mensen in hun buurt.

• Wanneer de leerling betrokkenheid of verbondenheid met de buurt noemt.

Interesse in de (lokale) geschiedenis

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij het onderwerp (oorlog) of (lokale) geschiedenis leuk of interessant vindt.

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij er nu meer over wil weten of leren (d.m.v. zelf informatie opzoeken / boeken lezen o.i.d.). Communicatieve

vaardigheden

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij heeft leren interviewen. • Wanneer de leerling noemt dat hij/zij beter heeft leren

communiceren (praten/luisteren/doorvragen).

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij sociaal vaardiger is geworden (iemand aankijken / aanspreken / interesse tonen / bedanken / beleefd zijn).

Inhoudelijke kennis

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij algemeen meer geleerd heeft over de Tweede Wereldoorlog / geschiedenis.

• Wanneer de leerling noemt dat hij/zij iets specifieks geleerd heeft over de situatie van de oudere die hij/zij geïnterviewd heeft. Normen / waarden • Wanneer de leerling een algemene norm / waarde noemen (vb.

vrijheid is belangrijk).

• Wanneer de leerling de geleerde kennis en opgedane ervaring koppelt aan zijn/haar huidige situatie (vb. we moeten nu niet klagen).

Overig • Wanneer de leerling noemt dat hij/zij niks geleerd heeft. • Wanneer het onduidelijk is wat de leerling met de opmerking

bedoelt.

• Wanneer de leerling iets noemt wat aan geen enkele andere categorie gekoppeld kan worden.

4. Resultaten

4.1. Factoranalyse vragenlijst

Een factoranalyse is een manier om validiteit vast te stellen. De factoranalyse is uitgevoerd op de data van de voormeting, omdat dit de grootste groep betreft. Uit de factoranalyse blijkt dat bijna alle items die bij de vragenlijstconstructie bij een bepaald construct zijn geplaatst op dezelfde factor wegen. Deze items meten dus hetzelfde. In Tabel 2 wordt de Rotated Component Matrix weergegeven. Alle factoren onder de ,40 zijn verwijderd uit de tabel en de items zijn gesorteerd van een hoge naar lage factor. Hierin is te zien dat het item ‘Ik lach om grapjes en leuke verhalen van anderen’ weegt op meerdere componenten, zowel verbondenheid met de buurt, als interesse in de lokale geschiedenis als communicatieve vaardigheden. Dit item weegt op geen enkele factor zeer sterk en daarom is besloten om dit item te verwijderen voor het uitvoeren van de andere analyses.

Tabel 2

Factor analyse - Rotated Component Matrix

Component

Item 1 2 3 4

Ik vind mijn buurt leuk. ,79

Ik ben trots op mijn buurt. ,77

Ik voel mij verbonden met mijn buurt. ,73 Ik zou willen verhuizen uit deze buurt. ,61 Ik wil betrokken zijn bij mijn buurt. ,61 Ik voel mij veilig in de buurt. ,61 Ik mis de buurt wanneer ik er niet ben. ,52 Ik lach om grapjes en leuke verhalen van anderen.

Ik wil graag meer weten over het verleden van mijn buurt.

,42 ,33 ,81

,34 Ik wil graag weten wat er tijdens de oorlog gebeurde in mijn buurt. ,79 Ik vind de geschiedenis van mijn buurt interessant. ,78 Ik vind de verhalen over wat vroeger in mijn buurt is gebeurd

interessant.

,73 Ik vind het leuk om te lezen over de geschiedenis van mijn buurt. ,70

Ik vraag aan anderen hoe het met ze gaat en wat zij doen. ,76 Ik stel vragen wanneer ik met anderen praat. ,70 Ik loop naar anderen toe om een gesprek te beginnen. ,70 Ik zeg dankjewel en ben blij wanneer iemand iets voor mij doet. ,57 Ik kijk anderen aan wanneer zij spreken.

Ik kan mij voorstellen hoe het leven in de Tweede Wereldoorlog was.

,44 ,82 Ik kan mij inbeelden hoe een dag in de Tweede Wereldoorlog eruit

zag.

,77 Ik begrijp goed hoe mensen zich tijdens de Tweede Wereldoorlog

voelden.

,63 Ik begrijp waarom mensen in de Tweede Wereldoorlog bepaalde

keuzes maakten.

,49 Als ik verhalen hoor over de Tweede Wereldoorlog kan ik mij goed

voorstellen wat iemand toen dacht.

,47

4.2. Betrouwbaarheid van de schalen in de vragenlijst

Voor dit onderzoek is een vragenlijst samengesteld uit bestaande vragenlijsten en zijn er enkele items toegevoegd of aangepast. Er kan dus niet vanuit worden gegaan dat de

gebruikte schalen dezelfde betrouwbaarheid hebben als de oorspronkelijke schalen. Daarom is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd op de data uit de voormeting en nameting.

Betrouwbaarheid voormeting.

De 5 itemschaal inlevingsvermogen heeft een Cronbach’s Alpha van ,72 (N=308). De 5 itemschaal interesse in de lokale geschiedenis heeft een Cronbach’s Alpha van ,87 (N=304). De 7 itemschaal verbondenheid met de buurt heeft een Cronbach’s Alpha van ,82 (N=303). De 5 itemschaal communicatieve vaardigheden heeft een Cronbach’s Alpha van ,72 (N=304). Dit betekent dat de Cronbach’s Alpha tussen de ,72 en ,87 ligt, wat een goede betrouwbaarheid aangeeft. In Tabel 3 zijn deze resultaten te zien. Hierin staan tevens de Corrected Item-Total Correlations. Geen enkele Corrected-Item-Total Correlation is onder de ,30. Op basis van deze betrouwbaarheidsanalyses is geen ander item verwijderd, naast het al eerder verwijderde item.

Tabel 3

Betrouwbaarheid en Corrected Item-Total Correlations voormeting Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Cronbach’s alfa Inlevingsvermogen ,47 ,63 ,40 ,50 ,41 x x ,72 Interesse in de lokale geschiedenis ,64 ,72 ,77 ,65 ,69 x x ,87 Verbondenheid met de buurt ,67 ,66 ,70 ,58 ,52 ,43 ,41 ,82 Communicatieve vaardigheden ,47 ,51 ,36 ,52 ,55 x x ,72

Betrouwbaarheid nameting.

De 5 itemschaal inlevingsvermogen heeft een Cronbach’s Alpha van ,82 (N=71). De 5 itemschaal interesse in de lokale geschiedenis heeft een Cronbach’s Alpha van ,94 (N=71). De 7 itemschaal verbondenheid met de buurt heeft een Cronbach’s Alpha van ,87 (N=71). De 5 itemschaal communicatieve vaardigheden heeft een Cronbach’s Alpha van ,68 (N=69). Dit betekent dat de Cronbach’s Alpha tussen de ,68 en ,94 ligt. De betrouwbaarheid van de schaal ‘interesse in de lokale geschiedenis’ is excellent en de betrouwbaarheid van de schaal ‘communicatieve vaardigheden’ is twijfelachtig. De extremen op de nameting zouden te wijden kunnen zijn de kleinere groep participanten, ten opzichte van de voormeting met een grote groep participanten. In Tabel 4 zijn van de nameting de Cronbach’s Alpha’s en de Corrected Item-Total Correlations weergegeven. Item 1 van de schaal communicatieve vaardigheden vertoonde minder samenhang met de score op de schaal als geheel (Corrected Item-Total Correlation van ,29). Het item luidt: ‘Ik loop naar anderen toe om een gesprek te beginnen’. Bij de voormeting correleerde dit item wel voldoende en de betrouwbaarheid van de schaal zou niet veel hoger worden bij het verwijderen van het item (α = ,70). Om deze redenen is besloten om het item niet te verwijderen.

Tabel 4

Betrouwbaarheid en Corrected Item-Total Correlations nameting Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Cronbach’s alfa Inlevingsvermogen ,59 ,75 ,62 ,61 ,55 x x ,82 Interesse in de lokale geschiedenis ,86 ,84 ,89 ,79 ,87 x x ,94 Verbondenheid met de buurt ,74 ,65 ,77 ,60 ,72 ,57 ,65 ,87 Communicatieve vaardigheden ,29 ,53 ,39 ,36 ,65 x x ,68

4.3. Verschillen tussen voormeting en nameting

Leerlingen uit drie klassen hebben bij zowel de voormeting als de nameting aan het onderzoek deelgenomen. In Tabel 5 zijn alle gemiddelden (M) en daarachter de standaard deviaties (SD) weergegeven. In de tabel staat een gemiddelde van de somscore en een gemiddelde op de vijfpuntsschaal. Er is te zien dat de leerlingen voorafgaand aan het project zich al redelijk kunnen inleven in personen uit de Tweede Wereldoorlog, dat ze redelijk geïnteresseerd zijn in de lokale geschiedenis, zich redelijk verbonden voelen met de buurt en redelijk positief zijn over hun communicatieve vaardigheden. De spreiding bij de voormeting is het grootst bij de schalen interesse in de lokale geschiedenis en de verbondenheid met de eigen buurt. Bij interesse in de lokale geschiedenis wordt de spreiding nog groter bij de nameting. Verder blijft de spreiding bij de andere constructen bij de nameting gelijk aan de voormeting.

Om te kijken of de leerlingen na het project ‘Oorlog in mijn buurt’ hoger scoren op de constructen, is per schaal een eenzijdige Paired-sample-T-test uitgevoerd. Dit is een

eenzijdige toets omdat een stijging wordt verwacht. Om te controleren of de antwoorden van de participanten normaal verdeeld zijn, is een ‘Test of normality’ gedaan. Uit de Shapiro-Wilk toets bleek dat de totaalscores van de meeste variabelen niet normaal verdeeld zijn. Alleen de antwoorden op de schaal communicatieve vaardigheden bij de nameting zijn normaal

verdeeld. De andere p-waarden liggen onder de ,05, wat aangeeft dat ze niet normaal verdeeld zijn. Echter, heeft dit onderzoek volgens de centrale limietstelling een voldoende grote N om

toch een t-toets te mogen doen. Daarbij is wel gecontroleerd of de non-parametrische Wilcoxon Signed Rank Test dezelfde resultaten liet zien. Uit deze toets zijn dezelfde resultaten gebleken als de Paired-sample-T-test. De resultaten zijn te vinden in Tabel 9 in Bijlage D.

Uit de t-toets blijkt dat de leerlingen op inlevingsvermogen op de nameting (M=19,77;

SD=3,44) significant hoger scoren dan op de voormeting (M=17,09; SD=3,51) (t(65)= -4,79; p = ,00), d = ,77. Dit is een middelgroot verschil. Ten tweede blijkt dat de leerlingen op

interesse in de lokale geschiedenis op de nameting (M=20,00; SD=5,80) significant hoger scoren dan op de voormeting (M=18,98; SD=4,95) (t(63)= -2,15; p = ,02), d=,19. Dit is een verwaarloosbaar verschil. Ten derde blijkt dat de leerlingen op verbondenheid met de buurt op de nameting (M=26,97; SD=5,93) significant hoger scoren dan op de voormeting

(M=25,52; SD=5,91) (t(63)= -2,55; p = ,01), d=,24. Dit is een klein verschil. Tot slot blijkt dat de leerlingen op communicatieve vaardigheden op de nameting (M=18,94; SD=3,26)

significant hoger scoren dan op de voormeting (M=18,28; SD=3,17) (t(63)= -2,40; p = ,01), d=,21. Dit is een klein verschil.

Tabel 5

Gemiddelden, T-toets en P-waarden

Construct Items N Voormeting Voormeting op 5punts schaal Nameting Nameting op 5punts schaal T-waarde P-waarde (eenzijdig) Inlevings- vermogen 5 66 M=17,09 (3,51) 3,42 M=19,77 (3,44) 3,96 t(65)= -4,79 p = ,00 Interesse lokale gesch. 5 64 M=18,98 (4,95) 3,80 M=20,00 (5,80) 4,00 t(63)= -2,15 p = ,02 Verbonden met de buurt 7 64 M=25,52 (5,91) 3,65 M=26,97 (5,93) 3,85 t(63)= -2,55 p = ,01 Sociale vaardigheden 5 64 M=18,28 (3,17) 3,66 M=18,94 (3,26) 3,79 t(63)= -2,40 p = ,01

Uit deze resultaten blijkt dat de leerlingen op de nameting significant hoger scoren dan op de voormeting. Er is een groot verschil voor inlevingsvermogen gevonden, een klein verschil voor interesse en gevoel van verbondenheid met de buurt en een verwaarloosbaar verschil voor interesse. Het is echter niet uit te sluiten dat er andere verklaringen, zoals persoonlijke omstandigheden of omgevingsinvloeden, zijn voor de resultaten. Om deze invloeden zo veel mogelijk uit te sluiten zijn de leerkrachten gevraagd naar factoren die mogelijk invloed hadden op de resultaten. De leerkracht van school A geeft aan: Er is een

keer een filmpje bekeken over onderduiken, toen hebben we het gehad over bij iemand onderduiken en onderduikers in je huis. Ze moesten zich verplaatsen in iemand die

onderduikers in huis neemt en voor zichzelf bepalen wat ze zouden doen. Dit is buitenom het programma ‘Oorlog in mijn buurt’. De leerkracht van school B: Ze hebben in deze tijd geen grote projecten gehad. Wel was er in die tijd een voorval over bewerkte foto’s van iemand van de overblijf op hun groepsapp. Dit waren geen leuke foto’s. Hier is in de week voor de

voorjaarsvakantie wel heel veel over gesproken. Dit heeft toen wel indruk gemaakt. De

leerkracht van school C noemt: De kinderen hebben in die periode geen andere grote

projecten gehad die van invloed kunnen zijn.

4.4. Exploratieve analyses

Voor de exploratieve analyses zijn geen hypothese opgesteld. Er wordt exploratief gekeken of er verschillen zijn bij de resultaten tussen scholen, sekse of leeftijd.

Scholen.

Voor de ontwikkelaars en uitvoerders van het project is het relevant om te weten dat voor het project verschillen zijn tussen scholen. Uit de multivariate Pillai’s Trace test blijkt dat scholen significant verschillen in scores (F(284)=3,07; p =,00). Zo is in Tabel 6 te zien dat scholen verschillende gemiddelde scores behalen. Uit de Post Hoc Test blijkt bijvoorbeeld dat school I (M=20,67) significant hoger scoort op de voormeting dan school A (M=15,78)(p= ,00), d=,22. Dit is een klein verschil. Dit zijn niet de enige scholen die van elkaar verschillen. School A scoort gemiddeld op inlevingsvermogen significant lager dan school C, D, F, H, I en J. Deze verschillen zijn zowel op alle gemeten constructen te zien. Dit betekent dus dat de leerlingen per school op elk construct een andere beginsituatie hebben. Bij de voormeting is de data afgenomen op tien scholen, terwijl de nameting maar op drie scholen plaatsvond. Deze drie scholen lagen in totaalscores op de voormeting niet ver uit elkaar. Uit de multivariate test blijkt dat school A, B en C niet significant verschillen op de nameting (F(63)=,86; p=,55).

Tabel 6

Gemiddelde totaalscores en schaalscores per school

N Inlevings- vermogen Interesse lokale geschiedenis Verbondenheid buurt Communicatieve vaardigheden Totaal Schaal Totaal Schaal Totaal Schaal Totaal Schaal

Voormeting -school A 18 15,78 (4,04) 3,16 17,83 (5,92) 3,57 23,11 (6,69) 3,30 17,17 (3,38) 3,43 -school B 23 16,65 (2,99) 3,33 20,17 (5,02) 4,04 25,87 (5,93) 3,70 18,87 (3,58) 3,77 -school C 30 18,83 (2,96) 3,77 19,23 (3,85) 3,85 26,70 (5,03) 3,81 18,83 (2,29) 3,78 -school D 50 18,54 (3,41) 3,71 20,58 (3,57) 4,12 25,76 (4,77) 3,68 19,38 (3,13) 3,88 -school E 20 16,35 (3,38) 3,27 15,40 (5,98) 3,08 22,50 (5,42) 3,21 17,50 (3,46) 3,50 -school F 30 18,13 (3,83) 3,63 19,97 (4,48) 3,99 29,03 (3,44) 4,15 19,47 (2,54) 3,89 -school G 41 17,17 (2,91) 3,43 19,10 (3,79) 3,82 27,54 (3,60) 3,93 18,90 (3,25) 3,78 -school H 19 18,53 (2,14) 3,71 18,05 (3,99) 3,61 24,11 (5,16) 3,44 18,32 (3,43) 3,66 -school I 18 20,67 (3,05) 4,13 20,56 (4,10) 4,11 28,61 (3,47) 4,09 19,72 (2,37) 3,94 -school J 48 18,75 (3,21) 3,75 21,33 (3,83) 4,27 27,48 (5,23) 3,93 20,77 (2,70) 4,15 Nameting -school A 19 19,37 (4,69) 3,87 18,95 (6,26) 3,79 25,53 (6,38) 3,65 17,42 (3,52) 3,48 -school B 23 20,17 (2,64) 4,04 20,00 (6,05) 4,00 27,65 (6,30) 3,95 19,39 (3,38) 3,88 -school C 27 19,70 (3,14) 3,94 20,67 (5,02) 4,13 28,30 (4,93) 4,04 19,67 (2,75) 3,93