Ouderbetrokkenheid en diversiteit:
Ervaringen van ouders in Amsterdam Zuidoost
Mirka den Rooijen
Datum: 23-06-2019 Module: ULP G
Begeleider: Dr. L. Spitz Aantal woorden: 8585
Abstract
Uit onderzoek blijkt dat ouderbetrokkenheid een positieve invloed heeft op schoolprestaties en schooluitval van leerlingen. Ouderbetrokkenheid bij het onderwijs is in Nederland nog niet optimaal. De etnische achtergrond van ouders lijkt hierbij een factor te zijn. In dit onderzoek is er onderzocht wat de ervaringen zijn van ouders met diverse niet-westerse achtergronden op drie basisscholen in Amsterdam Zuidoost aangaande ouderbetrokkenheid. Er is onderzocht welke beweegredenen ouders hebben om al dan niet betrokken te zijn en of er een verschil is op basis van etniciteit in de ouderbetrokkenheid. Uit dit onderzoek blijkt dat ouders thuis meer betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind dan op school. Ouders hebben
verschillende beweegredenen om betrokken te raken. De uitnodigingen vanuit leerkracht en kind hangen samen met ouderbetrokkenheid. Het blijkt dat ouders weinig uitnodigingen ervaren vanuit leerkrachten om betrokken te raken. Daarnaast hangt de mate van tijd en energie die ouders ervaren en de mate waarin de school rekening houdt met diversiteit ook samen met ouderbetrokkenheid. Er is geen verschil gevonden tussen ouders op basis van etniciteit. Het kan zijn dat factoren als sociaaleconomische status en opleiding wel verschil kunnen aantonen. Dit is interessant om mee te nemen voor vervolgonderzoek.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 4
2. Theoretisch kader 6
2.1 Aanleiding 6
2.2 Verschillende typen van ouderbetrokkenheid 7 2.3 Eerder onderzoek naar ouderbetrokkenheid 10 2.4 Ouderbetrokkenheid bij ouders van een diverse niet-westerse 15
achtergrond 2.5 Huidig onderzoek 19 2.6 Hypotheses 20 3. Methode 22 3.1 Deelnemers 22 3.2 Meetinstrument 22 3.3 Procedure 24 4. Resultaten 28
4.1 De gemiddelden van de beweegredenen van ouders 28 4.2 Verbanden tussen de beweegredenen van ouders 29
en ouderbetrokkenheid
4.3 Verschillen tussen groepen ouders op basis van etniciteit 32
4.4 De wensen van ouders 32
5. Discussie 33
6. Aanbevelingen voor de praktijk 38
7. Literatuurlijst 40
Bijlage 1: vragenlijst 44
Inleiding
Uit meerdere onderzoeken blijkt dat ouderbetrokkenheid een positief effect heeft op de schoolresultaten van kinderen (Menheere & Hooge, 2010; Epstein, 2001; Hill & Tyson, 2009; Wang, Te & Khalil, 2014). Daarnaast zorgt ouderbetrokkenheid ook voor minder schooluitval (Oostdam & De Vries, 2014; Ramsdal & Wynn, 2014). In een ander onderzoek wordt er echter geen relatie gevonden tussen meer ouderbetrokkenheid en betere schoolresultaten (Driessen, Smit & Sleegers, 2005). In het onderzoek van Driessen et al. (2005) werd ook de etnische component onderzocht van ouderbetrokkenheid. Scholen waarvan de
leerlingpopulatie vooral bestaat uit kinderen van etnische minderheden, blijken veel aandacht te geven aan ouderbetrokkenheid. De ouderbetrokkenheid is op scholen met een
ouderpopulatie die vooral bestaat uit ouders van etnische minderheden en een lage sociale status lager dan op scholen waarbij de ouders een hogere sociale status hebben en niet bij etnische minderheden horen (Driessen et al., 2005). De onderzoekers stellen dat een lage ouderbetrokkenheid ook een verklaring kan zijn voor het ontbreken van een effect op de schoolresultaten. Het onderzoek suggereert dat een etnische component een rol kan spelen in de mate van ouderbetrokkenheid en daarmee in het effect dat ouderbetrokkenheid kan hebben op de schoolresultaten (Driessen et al., 2005).
In Amsterdam is stadsdeel Zuidoost een plek met veel diversiteit. Deze diversiteit is terug te vinden in de scholen. In het stadsdeel Zuidoost is 63,4% van de bevolking van niet-westerse achtergrond. Dit staat tegen over een percentage van 35,1% van de bevolking in heel Amsterdam (Gemeente Amsterdam, 2017). Bij de bevolking met de niet-westerse achtergrond worden de meeste laagopgeleiden gevonden en ligt het gemiddelde inkomen lager in
vergelijking met de rest van de stad (Gemeente Amsterdam, 2017). Deze cijfers kunnen duiden op risicofactoren voor schooluitval in Amsterdam Zuidoost: lage sociaaleconomische status en een laag opleidingsniveau. Een rapport van de gemeente Amsterdam en het
Kohnstamm Instituut (2016) geeft aan welke factoren invloed hebben op schooluitval.
Kinderen lopen meer risico als ze ouders hebben met een lage sociaaleconomische status. Een andere risicofactor voor kinderen is afkomst. Kinderen met een migrantenachtergrond blijken vaker uit te vallen (Kohnstamminstituut & Gemeente Amsterdam, 2016). Des te belangrijker is het om op scholen in Amsterdam Zuidoost ouderbetrokkenheid optimaal te krijgen, omdat het kan zorgen voor minder schooluitval.
In Nederland is ouderbetrokkenheid nog niet optimaal, blijkt uit een monitor van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap (OCW, 2014). Er zijn vragenlijsten
afgenomen bij schoolleiders (n=527), leerkrachten (n=503) en ouders (n=805) in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Aan de hand van drie metingen in 2009, 2012 en 2014 kunnen trends worden opgemaakt. 15% van de leerkrachten in het primair onderwijs is nog ontevreden over de ouderbetrokkenheid. Er wordt door ongeveer tweederde van de ouders in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en
middelbaar beroepsonderwijs knelpunten ervaren in het oudercontact. Daarnaast blijkt het dat ouders van een niet-westerse achtergrond andere knelpunten ervaren dan ouders met een westerse achtergrond in het oudercontact. Taal blijkt daarin een groot knelpunt te zijn (OCW, 2014).
Etniciteit lijkt dus invloed te hebben op ouderbetrokkenheid. In deze scriptie is deze relatie verder onderzocht. Er is gekeken naar hoe ouders uit het diverse Amsterdam Zuidoost de ouderbetrokkenheid ervaren. Er is daarnaast onderzoek gedaan naar de beweegredenen van ouders om betrokken te raken bij school. Het etniciteitsaspect is meegenomen in het
Theoretisch kader Aanleiding
In dit onderzoek is gekeken naar ouderbetrokkenheid in het diverse Amsterdam Zuidoost. Etniciteit blijkt invloed te kunnen hebben op de ouderbetrokkenheid. Het kan zorgen voor een lagere ouderbetrokkenheid (Driessen, Geert & Smit et al., 2005) en het blijkt ook dat ouders van etnische minderheden andere knelpunten ervaren in oudercontact (OCW, 2014). Bij het vergroten van de ouderbetrokkenheid is het belangrijk rekening te houden met de etnische diversiteit van ouders. In het artikel ‘Should teachers be colourblind?’ (Hachfeld, Hahn, Schroeder, Anders & Kunter, 2015) wordt de vraag in de titel negatief beantwoord. In het onderzoek werd bij 433 beginnende leerkrachten een vragenlijst afgenomen. Uit de
resultaten van deze vragenlijsten bleek dat het negeren van etnische achtergrond en huidskleur negatief samenhing met het aanpassen van het onderwijs aan culturele diversiteit (Hachfeld et al., 2015). Hachfeld et al. (2015) stellen dat door onderwijs niet aan te passen op afkomst van leerlingen, kinderen worden achtergesteld. De afkomst van leerkrachten en leerlingen en de bijbehorende cultuur hebben invloed op het leren van het kind en moeten daarom betrokken worden in de vormgeving van het onderwijs (Hachfeld et al., 2015). Een onderdeel van het vormgeven van het onderwijs is de manier waarop ouders betrokken worden. Er moet dus ook rekening gehouden worden met de diversiteit van ouders. Walker, Hoover-Dempsey, Wilkins, Dallaire & Sandler (2005) schrijven in hun artikel over ouderbetrokkenheid dat een school rekening moet houden met de verschillende culturen van families om het maximale uit de ouderbetrokkenheid te halen. Ouderbetrokkenheid kan door verschil in cultuur en opvattingen op verschillende manieren vorm krijgen en het is belangrijk dat je dit als school ziet en
Verschillende typen van ouderbetrokkenheid
In dit onderzoek wordt er gekeken naar ouderbetrokkenheid die zowel gaat over ouderparticipatie, maar ook ouderbetrokkenheid in de vorm van onderwijspartnerschap tussen school, ouder en kind. Ouderbetrokkenheid is een breed concept en kan op verschillende manieren vorm krijgen. Ouderbetrokkenheid wordt in meerdere onderzoeken anders gedefinieerd. In het onderzoek van deze scriptie is ouderbetrokkenheid gedefinieerd als betrokkenheid bij het onderwijs en de opvoeding van het kind (Oostdam & De Vries, 2014). Ouders en de school werken samen om een ondersteunende omgeving te creëren die de ontwikkeling van het kind stimuleert (Epstein, 1995). Er ontstaat een partnerschap tussen school en ouder waarbij er gedeelde verantwoordelijkheid ontstaat voor de educatie van het kind (Hooge & Oostdam, 2013).
Epstein heeft een grote invloed in het onderzoek naar ouderbetrokkenheid en heeft meer dan 100 publicaties over de betrokkenheid van de familie en de gemeenschap op haar naam staan (Johns Hopkins School of education, 2018). Epstein (1995) stelt dat wanneer ouders, leerkrachten en leerlingen elkaar zien als onderwijspartners een ondersteunde omgeving wordt gecreëerd die positief is voor de ontwikkeling van kinderen. Zij
introduceerde de theorie van ‘overlapping spheres of influence’. Hierin wordt weergegeven hoe drie contexten invloed hebben op het leren en de groei van de student: familie, school en gemeenschap. De drie contexten kunnen nauw samenwerken of juist ver uit elkaar staan. De leerling staat altijd centraal in het model. In een school met hoge ouderbetrokkenheid is er sprake van een ‘family-like school’ en een ‘school-like family’. De school behandelt kinderen meer individueel en elk kind telt mee, de familie ziet het kind ook als student en versterkt het belang van school bij de kinderen. Wanneer er daarnaast ook betrokkenheid is tussen
gemeenschap, school en familie ontstaat er een lerende en zorgende gemeenschap. Het model van ‘overlapping spheres of influence’ waarbij er sprake is van sterk partnerschap, wordt
hieronder in een schema weergeven. In het onderzoek van deze scriptie kijken we vooral naar de familie en de relaties tussen familie en school. Met familie wordt in dit onderzoek de ouders bedoeld.
Figuur 1. ‘Spheres of influence’ aangepast overgenomen uit Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Menheere & Hooge, 2010, pag. 10.
Er zijn dus veel verschillende vormen van ouderbetrokkenheid. Oostdam en De Vries (2014) maken onderscheid tussen drie vormen van samenwerken tussen school en ouder. De eerste vorm is de maatschappelijke samenwerking: hierbij gaat het over de samenwerking tussen ouders en school bij buitenschoolse activiteiten. De tweede is de educatieve
samenwerking: hierbij gaat het over de samenwerking tussen school en ouders bij
pedagogische en didactische vraagstukken. Bij pedagogische vraagstukken gaat het vooral om het vinden van overeenkomsten tussen de pedagogiek thuis en op school. Didactische
vraagstukken gaan over het informeren van ouders over het leerproces van het kind. De derde is de formele samenwerking: hier gaat het om de hulp van ouders bij activiteiten op school, waarbij deze activiteiten niet zonder de ouders uitgevoerd kunnen worden.
Deze vormen van samenwerken tussen school en ouders kunnen worden vergeleken met de zes typen van ouderbetrokkenheid van Epstein (1996). Als eerste type noemt ze ‘Parenting’. Dit gaat over hulp vanuit school bij het ouderschap thuis. School informeert ouders over de ontwikkeling van kinderen en wat goede thuiscondities zijn voor leren. Ook
tweede type is ‘Communicating’. Dit type slaat op het contact tussen thuis en school over het schoolprogramma en de voortgang van leerlingen. Het derde type is ‘Volunteering’. Dit gaat over vrijwilligerswerk door ouders op de school of op andere locaties om leerlingen en het schoolprogramma te ondersteunen. Het vierde type is ‘Learning at home’. Hierbij worden ouders betrokken bij academische activiteiten die thuis plaatsvinden en passen bij het leren op school. Ouders worden betrokken en geïnformeerd over het curriculum. Het vijfde type is ‘Decision making’. Bij dit type worden ouders betrokken bij het ontwikkelen van de visie en missie van de school. Het laatste type is ‘Collaborating with community’. Hierbij worden de organisaties uit de omgeving gebruikt voor het versterken van het schoolprogramma,
gezinspraktijken en de ontwikkeling van studenten. Ook gaat het bij dit type erom dat studenten, personeel en families bijdragen aan de gemeenschap. Deze zes typen (Epstein, 1996) komen voor een groot deel overeen met de drie typen van Oostdam en De Vries (2014). In figuur 2 zijn al deze typen weergegeven.
Oostdam & De Vries (2014) Ouderbetrokkenheid Ouderparticipatie Educatieve samenwerking Maatschappelijke samenwerking Formele samenwerking Epstein (1996) Parenting Learning at home Decision making Collaborating with community Volunteering Communicating
Figuur 2. Schema van verschillende vormen van ouderbetrokkenheid samengevoegd uit Epstein (1996) en Oostdam en De Vries (2014).
De verschillende vormen die in figuur 2 staan beschreven, vinden zowel thuis als op school plaats. Hoover-Dempsey en Sandler (1997) beschrijven ouderbetrokkenheid op een
brede manier, waarin veel verschillende activiteiten omtrent ouderbetrokkenheid in worden meegenomen. Uit onderzoek blijk dat scholen, met name leerkrachten, een smalle visie hebben op ouderbetrokkenheid (Ferrara, 2009). Zij vergeten dat ouderbetrokkenheid op verschillende manieren, naast zichtbare activiteiten op school, vorm kan krijgen. In het onderzoek van deze scriptie is de ouderbetrokkenheid zowel home-based als school-based onderzocht. Home-based betrokkenheid bestaat uit activiteiten die thuis plaats vinden en gerelateerd zijn aan het leren op school (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Bijvoorbeeld praten over wat het kind heeft geleerd of het monitoren van huiswerk. School-based
betrokkenheid gaat over ouderbetrokkenheid die zichtbaar is op school (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997), zoals vrijwilligerswerk op school, meegaan met uitjes of deelnemen aan de ouderraad. In het onderzoek van deze scriptie is dit onderscheid gebruikt om te kijken of ook vormen van ouderbetrokkenheid die thuis plaats vinden, die minder zichtbaar zijn voor school en leerkracht, voorkomen.
Eerder onderzoek naar ouderbetrokkenheid
In een scriptie geschreven door Bakker (2018) is ouderbetrokkenheid vanuit het oogpunt van leerlingen en teamleden in Amsterdam onderzocht. De teamleden en leerlingen zijn over het algemeen positief over de ouderbetrokkenheid. De teamleden zien vooral nog knelpunten in het gebrek van tijd en interesse van ouders en met name de afspraken en communicatie met ouders kan beter. In een andere scriptie (Van Emst, 2017) is er onderzoek gedaan naar kennismakings- en voortgangsgesprekken tussen ouders en leerkrachten in Amsterdam. Voor dit onderzoek zijn leerkrachten ondervraagd. Door de leerkrachten wordt het oudercontact door middel van deze gesprekken als belangrijk ervaren (Van Emst, 2017). Dit oudercontact draagt bij aan ouderbetrokkenheid. Leerkrachten geven aan dat uitspreken van wederzijdse verwachtingen belangrijk is in dit contact (Van Emst, 2017). In het
van de ouders. Als reden wordt aangegeven dat dit moeilijk is om te doen vanwege de vele verschillen tussen ouders (Bakker, 2018). Mijnheere en Hooge (2010) beschrijven dat er kritiek is op het feit dat er in onderzoeken gesproken wordt over ‘de ouder’, terwijl elke ouder verschillend is. In onderzoek moet hier rekening mee worden gehouden. Oostdam en De Vries (2014) geven aan dat bij een school met laagopgeleide ouders en een etnisch diverse ouderpopulatie het ook mogelijk is om met alle ouders contact te krijgen. Hoover-Dempsey et al. (2005) beargumenteren dat alle ouders met verschillende culturele achtergronden op een effectieve manier kunnen worden betrokken bij de schoolontwikkeling van hun kinderen. Dit onderzoek beoogt informatie over ouderbetrokkenheid vanuit de ouder te krijgen en hoe we met de diversiteit van ouders kunnen omgaan.
In een andere scriptie van Kowalczyk (2016) waarin kwalitatief onderzoek is gedaan naar de verwachtingen tussen vaders en leerkrachten op een school in Amsterdam Zuidoost, is gevonden dat zowel de meerderheid van de vaders als leerkrachten geen behoefte heeft aan pedagogische samenwerking en dat er een grens ligt aan de samenwerking. Vaders wensen autonoom te zijn in de opvoeding van hun kind. Dit zou betekenen dat, zoals beschreven in de theorie van Epstein (1995), er geen sprake kan zijn van een ‘family-like school’ en een
‘school-like family’. Dit terwijl deze twee typen juist kunnen zorgen voor een verbetering van de schoolresultaten. Verder geven de vaders aan het belangrijk te vinden serieus genomen te worden en hulp behoeven om hun kind te helpen met leren (Kowalczyk, 2016). De hiervoor benoemde bevindingen spreken elkaar tegen, aan de ene kant wensen de vaders geen
pedagogische invloed thuis, maar ze wensen wel ondersteuning op educatief vlak thuis. Wat de ouders wensen van school in de samenwerking is in deze scriptie verder onderzocht.
Ook Oostdam en De Vries (2014) schrijven in hun boek dat ouders aangeven niet altijd het gevoel te hebben dat ze serieus genomen worden. Ook schrijven zij dat ouders vinden dat ze niet genoeg om hun mening gevraagd worden en dat ze wensen meer invloed te
hebben (Oostdam & De Vries, 2014). In deze scriptie is onderzocht of dit knelpunten zijn die de ouders ervaren in Amsterdam Zuidoost.
Uit een onderzoek van Boogaard en Overmaat (2004) is gebleken dat de ouderparticipatie in de laatste tien jaar aanzienlijk is afgenomen in het basisonderwijs. Ouderparticipatie is ouderbetrokkenheid in de vorm van deelname aan activiteiten op school. In het onderzoek werd ook onderzocht wat de motieven van ouders waren om wel te
participeren op school. Ouders gaven aan door te participeren de school leuker en gezelliger te maken. Ook voor het belang van eigen kind wordt er geparticipeerd. Daarnaast vinden ouders het belangrijk om waardering te krijgen van de school voor de ouderparticipatie. Ook willen ouders op tijd weten wanneer activiteiten plaats vinden. De directeuren geven aan te denken dat de afname van ouderparticipatie ligt aan de toenemende werkdruk (Boogaard & Overmaat, 2004). Dit komt overeen met onderzoek van Hoover-Dempsey et al. (2005) waarin wordt gesteld dat de mate waarin ouders tijd en energie ervaren, invloed heeft op de mate van ouderbetrokkenheid.
In een ander onderzoek worden verdere motieven onderzocht voor
ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey, Sandler, Green & Walker, 2007). Hier hebben de onderzoekers een theoretisch model voor ontwikkeld. Het model is geoperationaliseerd (Walker et al., 2005) en ook empirisch getest (Hoover-Dempsey et al., 2007). Het is gebaseerd op drie bronnen voor motieven van ouders voor ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2007). Ten eerste is er de bron van overtuigingen die motiveren tot
betrokkenheid. Hierbij gaat het om welke opvattingen de ouder over zijn of haar rol heeft en de mate van Self-efficacy. Met Self-efficacy wordt de mate van vertrouwen in eigen kunnen bedoeld, die ouders hebben omtrent het helpen van hun kind met school. De tweede bron gaat over de mate van uitnodiging die ouders ervaren om betrokken te raken bij school. De derde bron gaat over de leefcontext van de ouders die invloed heeft op de manier van
betrokkenheid. Hierbij gaat het over tijd, energie, kennis en vaardigheden van ouders die invloed hebben op de ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2007). In figuur 3 wordt het eerste level van het theoretisch model over het proces van ouderbetrokkenheid
weergegeven (Hoover-Dempsey et al., 2007). In dit level worden de beweegredenen van ouders voor betrokkenheid beschreven.
Figuur 3. Het eerste level van het theoretisch model van Hoover-Demspey & Sandler overgenomen uit Parents’ motivation for involvement in children’s education: An emperical test of a theoretical model of parental involvement, door Hoover-Dempsey et al., 2007, pag. 533.
Het model is door Walker et al. (2005) aangepast aan de hand van een onderzoek met 887 interviews met ouders en laat zien wat de beweegredenen zijn van ouder om betrokken te zijn bij de school van hun kinderen. Het model is empirisch getest onder 853 ouders van kinderen op de basisschool (Hoover-Dempsey, et al. 2007). Uit deze resultaten bleek dat het model geen voorspellende waarde had voor ouderbetrokkenheid, maar dat bepaalde
constructen wel correleerden met bepaalde uitkomsten van ouderbetrokkenheid. De onderzoekers stellen dat het model antwoord geeft op de vraag waarom ouders betrokken raken. Deze informatie is waardevol voor het onderzoek van deze scriptie, waarin de
inzicht in verbetering van de ouderbetrokkenheid. In de literatuurstudie van Menheere en Hooge (2010) naar ouderbetrokkenheid wordt het model vertaald in het Nederlands. Het vertaalde model met alle vijf levels is in figuur 4 weergeven. Het model laat zien hoe
ouderbetrokkenheid uiteindelijk kan zorgen voor betere resultaten van kinderen (Menheere en Hooge, 2010). Er wordt aangegeven dat de beweegredenen invloed hebben op ‘home
involvement’ en ‘school involvement’ (Hoover-Dempsey et al., 2007). Uit onderzoek van Hill en Tyson (2009) is gebleken dat deze twee manieren van betrokkenheid alle twee positieve relaties hebben met de prestaties van kinderen.
Figuur 4. Vertaling van het model Hoover-Dempsey & Sandler overgenomen uit Ouderbetrokkenheid in het onderwijs door Menheere & Hooge, 2010, pag. 14.
Ouderbetrokkenheid bij ouders van een diverse niet-westerse achtergrond
Zoals in de inleiding beschreven blijkt er een etnische component te spelen bij ouderbetrokkenheid (Driessen et al., 2005). Zo ligt de ouderbetrokkenheid lager bij ouders van een niet-westerse achtergrond en wordt er meer aandacht besteed aan ouderbetrokkenheid op scholen waarbij het grootste deel van de ouders een niet-westerse achtergrond heeft
(Driessen et al., 2005). In het onderzoek van Driessen et al. (2005) over ouderbetrokkenheid in Nederland wordt er geen significant verband gevonden tussen ouderbetrokkenheid en de resultaten van leerlingen. Zij geven hier als alternatieve verklaring dat dit komt omdat de ouderbetrokkenheid lager is bij etnische minderheden en deze daarom geen effect kan hebben op de schoolresultaten (Driessen et al., 2005). De onderzoekers geven als advies te werken naar een ouder-school partnerschap dat inclusief is voor alle verschillende groepen ouders. Leerkrachten zouden bijvoorbeeld een training kunnen krijgen om verschillen tussen hen en de ouders te overbruggen (Driessen et al., 2005).
Dat er verschillen zijn tussen ouders van diverse groepen bleek ook uit de monitor van het ministerie van OCW (2014). Daaruit bleek dat ouders met een niet-westerse achtergrond andere knelpunten ervaren in het oudercontact dan ouders met een westerse achtergrond (OCW, 2014). Over specifiek onderzoek naar welke etnische componenten invloed hebben, is niet veel te vinden in Nederland. Uit het onderzoek van Epstein (1995) over partnerschap tussen school, familie en gemeenschap blijkt dat scholen in gemeenschappen met een lagere gemiddelde sociaaleconomische status vooral oudercontact hebben over problemen en moeilijkheden met leerlingen. Dit in tegenstelling tot gemeenschappen met een hogere sociaaleconomische status, waarin juist meer positief contact is. Er wordt gesteld dat scholen in een gemeenschap met gemiddeld een lagere sociaaleconomische status deze positieve contactmomenten structureel moeten organiseren (Epstein, 1995). Dit komt overeen met wat Hoover-Dempsey et al. (2005) schrijven in hun artikel over ouderbetrokkenheid. Zij stellen,
zoals eerder beschreven, dat wij als onderzoekers rekening moeten houden met de
verschillende manieren waarop ouders betrokkenheid tonen en dat dit te maken kan hebben met verschil in cultuur.
In een Amerikaans onderzoek van Hill en Tyson (2009) worden geen verschillen gevonden op basis van etniciteit. Aangezien Epstein (1995) het verschil tussen groepen had gevonden op basis van sociaaleconomische status en niet op basis van etniciteit, kan het zijn dat verschillen in groepen andere oorzaken hebben dan de etnische achtergrond of dat etnische achtergrond indirect de oorzaak is. Het is namelijk zo dat ouders met een niet-westerse achtergrond vaker een lagere sociaaleconomische status hebben (Gemeente Amsterdam, 2017).
Dat onderwijs moet inspelen op diversiteit is al bekend uit onderzoek (Hachfield et al., 2015). De onderzoeker Banks (2004) pleit voor multicultureel onderwijs om zo in te spelen op etnische en culturele verschillen. Banks (2004) schrijft dat er in de literatuur verschillende definities zijn van multicultureel onderwijs, maar dat er een belangrijk overeenkomstig doel van multicultureel onderwijs is, namelijk om elk kind van diverse rassen, etniciteit en klassen gelijke kansen te geven. De school wordt omschreven als een instituut dat wordt
vormgegeven door een sociale structuur met verschillende rollen en actoren en de interactie tussen deze actoren (Banks, 2004). Het gaat niet alleen om de leerling en de school, maar ook de andere invloeden moeten meegenomen worden, zoals de ouders. Het onderwijs moet aangepast worden aan de diversiteit van de schoolpopulatie, zodat kinderen van verschillende families gelijke kansen krijgen.
In het artikel van Banks (2004) worden verschillende theorieën en concepten beschreven die in de loop van de geschiedenis zijn ontwikkeld om leerkrachten en andere onderwijzers technieken en strategieën te laten ontwikkelen die de resultaten van studenten uit een gezin met een laag inkomen zouden kunnen verbeteren. Banks pleit voor een meer
holistische benadering van multicultureel onderwijs met gelijke kansen voor elke leerling. Er moet niet alleen gelet worden op inhoud van lesstof. Banks beschrijft vijf dimensies waarmee multicultureel onderwijs kan worden vormgegeven. Een van deze dimensies is het versterken van schoolcultuur en schoolstructuur. Hieronder vallen ook de ouders en het contact tussen ouders en school. De schoolcontext moet ervoor zorgen dat de verschillende sociale actoren elkaar juist versterken door macht en middelen te delen.
Banks (2004) beschrijft de theorie van ‘Cultural Deprivation’. Bij deze theorie wordt gekeken naar verschillen tussen leerlingen op basis van sociaaleconomische status en hoe verschillen in schoolsucces tot stand kunnen komen. De theorie stelt dat kinderen van ouders met een lage sociaaleconomische status net zulke goede resultaten kunnen halen als kinderen van ouders met een hoge sociaaleconomische status. De achterstand bij deze kinderen komt doordat ze geen socialisatie-ervaringen hebben gehad thuis en in de gemeenschap die zorgen voor kennis, vaardigheden en houdingen die helpen bij schoolsucces. Door de socialisatie-ervaringen in de vroege jaren al te versterken kunnen deze kinderen geholpen worden bij het behalen van schoolsucces (Banks, 2004). Dit komt overeen met de drie sferen van invloed van Epstein (1995) die eerder zijn omschreven: school, familie en gemeenschap. De invloed van familie en gemeenschap is volgens de theorie van ‘Cultural Deprivation’ een verklarende factor in het schoolsucces van leerlingen met een lagere sociaaleconomische status. Wel wordt er een kanttekening geplaatst bij deze theorie. De theorie kan ervoor zorgen dat de positieve kanten van de cultuur van de betreffende kinderen niet meer wordt gezien. Banks (2004) beschrijft ook de theorie van ‘Cultural Difference’. Deze theorie heeft een andere verklaring voor lager schoolsucces bij kinderen met een lagere sociaaleconomische status. Namelijk dat de leerlingen grote culturele conflicten ervaren op school. De oplossing voor gelijke kansen in multicultureel onderwijs is in dit geval meer overeenstemming zoeken
tussen de schoolcultuur en thuiscultuur. Dit kan alleen bereikt worden als school en familie gaan samenwerken (Banks, 2004).
Samenwerken tussen school en ouder is ook nodig voor het ontdekken van de funds of knowledge van kinderen en daarmee de positieve kanten van hun cultuur. Met funds of knowledge wordt het kapitaal aan kennis, vaardigheden en ervaringen dat leerlingen buiten school hebben verzameld en waarmee ze de klas in komen bedoeld. Deze kennis kun je gebruiken om op voort te bouwen.
In het onderwijs gebruiken we andere culturen en ervaringen niet genoeg als funds of knowledge (Hogg, 2011). Leerkrachten vormen op dit moment een vrij homogene groep wat zorgt voor een etnische kloof (Hogg, 2011). Deze groep bestaat voornamelijk uit witte vrouwen. Door een conflict tussen de funds of knowledge van de leerkracht en die van etnische minderheden wordt de bestaande kennis van deze leerlingen niet gebruikt (Hogg, 2011). Dit is vergelijkbaar met de theorie van ‘cultural differences’ (Banks, 2004). In een onderzoek van Moll, Amanti, Neff en Gonzalez (1992) gaan leerkrachten etnografisch onderzoek doen om achter de funds of knowledge van de leerlingen en de ouders te komen. Ze gaan op bezoek bij ouders en komen zo achter de interesses en bestaande kennis van kinderen. Hierdoor ontstaat betekenisvol onderwijs voor alle leerlingen (Moll et al., 1992).
In een literatuurstudie van Menheere en Hooge (2010) wordt tevens als verklaring voor lagere ouderbetrokkenheid gegeven dat de werkwijze van de school nooit neutraal is. De werkwijze van een school vertegenwoordigt altijd normen en waarden van een bepaalde cultuur. Zij stellen dat dit gaat om de cultuur van de autochtone middenklasse of de cultuur van de intellectuele en economische elite. Het verschil in normen en waarden tussen ouders en school kan zorgen voor moeilijk contact. Ouders van niet-westerse culturen kunnen andere opvattingen hebben over onderwijs- en opvoedingsverantwoordelijkheid. Dit kan zorgen voor onduidelijkheid in rolopvatting en communicatie (Menheere & Hooge, 2010).
In het onderzoek van deze scriptie wordt onderzocht wat de wensen en ervaringen zijn van ouders van ouders met een diverse achtergrond aangaande ouderbetrokkenheid. Op deze manier kunnen we kijken hoe we de ouderbetrokkenheid kunnen vergroten door gebruik te maken van kennis over diversiteit. We willen onderzoeken hoe we de kloof tussen thuis en school kunnen overbruggen.
Huidig onderzoek
Het onderzoek vond plaats binnen een leerteam van Werkplaats Onderzoek
Amsterdam (WOA). Bij WOA staat de opbrengst voor de praktijk centraal (WOA, 2017). Er wordt getracht de grenzen tussen onderzoek en praktijk te overbruggen. Er vindt een proces van co-creatie plaats, waarbij leraren en onderzoekers in dialoog gaan en samenwerken aan het onderzoek. Het onderzoek heeft betekenis voor de praktijk en de onderzoekers (WOA, 2017). In dit onderzoek komt de vraag vanuit de praktijk: vanuit een openbare basisschool, onderdeel van het Amsterdamse schoolbestuur Sirius. Daarnaast hebben zich nog twee andere geïnteresseerde scholen uit het bestuur aangesloten. De scholen van het bestuur Sirius
bevinden zich in Amsterdam Zuidoost. In het beleidsplan van stichting Sirius wordt aangegeven dat ouderbetrokkenheid hoog op de agenda staat. Er wordt aangegeven dat de ouderbetrokkenheid soms nog teleurstelt en dat in de komende jaren Sirius graag alle ouders wil betrekken bij het onderwijs (Stichting Sirius, 2015). De ouderpopulatie van de
basisscholen bestaat voornamelijk uit ouders van diverse niet-westerse achtergronden
(Gemeente Amsterdam, 2017). Van een school die heeft deelgenomen aan het onderzoek, zijn er specifieke cijfers bekend: 45% van de ouders is van Surinaamse afkomst, daarna volgt Ghana met 19% en de Nederlandse Antillen met 7% (De Rozemarn, 2015). De populatie is een afspiegeling van de populatie in Amsterdam Zuidoost (Gemeente Amsterdam, 2017). Er is dus veel diversiteit op basis van etniciteit aanwezig. Op basis van de vraag van de scholen werd de volgende hoofdvraag voor dit onderzoek geformuleerd:
‘Wat zijn de ervaringen van ouders van een diverse niet-westerse achtergrond omtrent ouderbetrokkenheid?’
In het onderzoek werd verder antwoord op de volgende drie deelvragen gezocht:
1. Waarom raken ouders van een diverse niet-westerse achtergrond betrokken bij school? 2. Is er een verschil in de ervaringen omtrent ouderbetrokkenheid tussen ouders van
verschillende etniciteiten?
3. Wat zijn de wensen omtrent ouderbetrokkenheid van ouders van een diverse niet-westerse achtergrond?
Hypothesen
Er werd verwacht aan de hand van de resultaten van de monitor van het ministerie van OCW (2014) dat de ervaringen van de ouders over het algemeen positief zijn. Wel kunnen er nog verbeterpunten zijn, zoals ook in de monitor bij een grote groep ouders werd gevonden (OCW, 2014). Er werd ook verwacht dat ouders aan zullen geven minder tijd en energie te hebben voor ouderbetrokkenheid en dat dit een grote invloed heeft op de mate van
ouderbetrokkenheid (Hoover-Dempsey et al., 2005; Boogaard & Overmaat, 2004; Bakker, 2018).
Een andere verwachting was dat er verschillen in ervaringen tussen ouders zijn door etnische diversiteit. Zo werden in de monitor al andere knelpunten gevonden bij ouders van een niet-westerse achtergrond in vergelijking met ouders van een westerse achtergrond (OCW, 2014). Verder gaven Hoover-Dempsey et al. (2005) aan dat de vorm en opvatting van ouderbetrokkenheid per ouder en cultuur kan verschillen.
Verwacht werd dat de wensen van ouders gaan over knelpunten die zij ervaren op het gebied van tijd en energie. Dit waren namelijk knelpunten aangaande ouderbetrokkenheid die zijn gevonden in eerder onderzoek (Hoover-Dempsey et al., 2005; Boogaard & Overmaat, 2004; Bakker, 2018). Verder werd verwacht dat ouders wensen zouden uiten ten aanzien van
taalknelpunten (OCW, 2014). Tot slot werd verwacht dat ouders meer afstemming zouden wensen tussen thuis en school, omdat dat nog niet altijd gebeurt (Hogg, 2011; Mijnheere & Hooge, 2010).
Methode
In het onderzoek van deze scriptie was zowel kwantitatief als kwalitatief. Hierbij is gebruik gemaakt van een vragenlijst. Deze is onder ouders op drie basisscholen verspreid. Op twee scholen is het onder alle ouders verspreid en op de derde school onder een klein groepje ouders.
Deelnemers
In totaal hebben 723 ouders het verzoek gekregen deel te nemen aan het onderzoek. Het aantal respondenten was uiteindelijk 55. Aan het onderzoek hebben ouders en verzorgers van kinderen uit de groepen 1 tot en met 8 deelgenomen. De drie deelnemende basisscholen aan het onderzoek waren: De Rozemarn, De Tamboerijn en De Ster in Amsterdam Zuidoost. De deelnemende ouders hadden een Nederlandse (N=4), Surinaamse (N=13), Antilliaanse (N=5), Ghanese (N=11) of overige (N=22) afkomst. De ouders die deelnamen, hadden kinderen in de groepen 1 tot en met 8. Er hebben 7 vaders en 44 moeders meegedaan. Verder hebben er 4 verzorgers die geen vader of moeder waren, deelgenomen aan het onderzoek.
Meetinstrument
Het onderzoek is gedaan aan de hand van een vragenlijst voor ouders. Deze vragenlijst is te vinden in Bijlage 1. Het doel van de vragenlijst was om achter de ervaringen en wensen te komen van ouders omtrent hun betrokkenheid en om de beweegredenen van ouders voor ouderbetrokkenheid te achterhalen. De vragenlijst bestond uit vier vragen over de achtergrond van de ouder. Vervolgens is de vragenlijst van Hoover-Dempsey et al. (2005) gebruikt en is een extra schaal toegevoegd. In totaal bestaat de vragenlijst daarmee uit 71 stellingen over waarom ouders betrokken zijn. Deze stellingen zijn gebaseerd op het verklaringsmodel van Hoover-Dempsey et al. (2005). De stellingen zijn verdeeld over 10 schalen en kunnen op een zespunts Likert-schaal worden beantwoord. De schalen horen bij de beweegredenen die de mate van ouderbetrokkenheid kunnen verklaren (zie figuur 4). Ouders geven hiermee de mate
aan waarin ze het eens zijn met de stelling of hoe vaak iets plaats vond. Een 1 betekent heel erg oneens of nooit en een 6 betekent heel erg eens of dagelijks.
De eerste schaal gaat over de rolopvatting van de ouder. Die rol bestaat uit de
overtuigingen die ouders hebben over hun eigen verantwoordelijkheid, rechten en taken met betrekking tot het onderwijs van hun kind. Een voorbeeldvraag in deze schaal is: “Ik geloof dat het mijn verantwoordelijkheid is vrijwilliger te zijn op school.” De tweede schaal van de vragenlijst gaat over de eigen historie van de ouder met school. Deze schaal is toegevoegd om de rolconstructie verder te verduidelijken. Een voorbeeldvraag is: “Mijn school vond ik niet leuk (1) of leuk (6).” De derde gaat over de mate van Self-efficacy die ouders ervaren om betrokken te zijn. Een voorbeeldvraag is: “Ik weet hoe ik mijn kind kan helpen het goed te doen op school.” De vierde, vijfde en zesde schaal gaan over de mate waarin ouders
uitnodigingen ervaren vanuit de school, de leerkracht en het kind om betrokken te raken bij school. Een voorbeeldvraag is: “De leerkracht van mijn kind vroeg mij om te helpen op school.” De zevende schaal gaat over de hoeveelheid tijd en energie die ouders ervaren, om betrokken te kunnen zijn. Een voorbeeldvraag is: “Ik heb genoeg tijd en energie om te helpen op de school van mijn kind.” De achtste schaal van de vragenlijst gaat over de kennis en vaardigheden van ouders. De ouder geeft in deze schaal aan hoe in hoe verre hij of zij ervaart het gevoel te hebben voldoende te weten en te kunnen om betrokken te zijn. Een
voorbeeldvraag is: “Ik weet op welke manieren ik kan helpen op school.” De negende schaal gaat over de mate van betrokkenheid thuis en op school. Een voorbeeldvraag voor
betrokkenheid thuis is: “Iemand in deze familie oefent spelling, rekenen of andere
vaardigheden met mijn kind.” Een voorbeeldvraag voor betrokkenheid op school is: “Iemand in deze familie wilt helpen als begeleider op schoolreisjes.”
Zoals gezegd is naast de bestaande vragenlijst van Hoover-Dempsey et al. (2005) een tiende schaal toegevoegd over de mate waarin scholen rekening houden met de diversiteit.
Deze tiende schaal beoogt erachter te komen in hoeverre ouders dit ervaren. Een
voorbeeldvraag is: “De school behandelt leerlingen en ouders van verschillende afkomst en culturen gelijk”.
Daarnaast zijn er nog drie open vragen gesteld over de wensen van ouders. Hiermee zijn kwalitatieve data verzameld. Een voorbeeldvraag is: “Wat zou u willen verbeteren of veranderen in het contact tussen ouders en school?”
Door het gebruik van de bestaande en geteste vragenlijst van Hoover-Dempsey et al. (2005) is de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek verhoogd. Het model is door de onderzoekers empirisch getest onder 853 ouders van kinderen op de basisschool (Hoover-Dempsey et al., 2005). De schalen zijn onderzocht en zodanig herzien dat elke schaal
betrouwbaar is. Daarnaast zorgen de open vragen die aan de vragenlijst zijn toegevoegd, voor kwalitatieve verduidelijking van de kwantitatieve data.
Procedure
Op twee scholen is aan alle kinderen een vragenlijst meegegeven door de leerkrachten en op een school aan een beperkte groep ouders. De instructie was dat per kind één ouder de vragenlijst zou invullen. De vragenlijst kon zowel digitaal als op papier worden ingevuld. De online vragenlijst is verspreid via de mail en de nieuwsbrief. De vragenlijst kon worden ingevuld op telefoon of laptop. De vragenlijsten zijn zowel in het Nederlands als in het Engels verspreid. Ouders kregen twee weken de tijd om de vragenlijst in te vullen.
De vragenlijst is eerst getest bij twee groepen van een van de scholen om de
betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst te controleren. De respons was echter te laag om een betrouwbaarheidsanalyse te doen. Wel zijn de open vragen aangepast om duidelijker antwoorden te krijgen.
Daarna zijn de vragenlijsten verdeeld onder alle klassen op twee scholen en aan een beperkte groep ouders op de derde school. De vragenlijsten zijn opgehaald en ingevoerd door
de onderzoeker. Uiteindelijk hebben 55 ouders gereageerd. Wanneer ouders hadden
aangegeven dat zij een terugkoppeling van het onderzoek wilden, hebben zij een kort verslag teruggekregen van de uitkomsten van het onderzoek via de mail.
Voorafgaande aan de data-analyse zijn vraag 21, 22, 24 en 25 zijn gehercodeerd. Vervolgens is er na het verzamelen van alle data wel een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd en is de Cronbach’s Alpha voor elke schaal berekend. In het onderzoek is de grens voor de item-rest correlatie gesteld op 0,1. De grens voor de item rest correlatie ligt niet hoger in verband met de validiteit. Wanneer er te veel vragen worden verwijderd heeft dit negatieve invloed op de construct validiteit. Hoover-Dempsey et al. hebben de schalen zo
geoperationaliseerd dat ze het construct valide kunnen meten. De test die Hoover-Dempsey et al. (2005) hebben afgenomen had een N van 853, de N van dit onderzoek ligt op 55. Dit kan invloed hebben op de item-rest correlatie. Daarom is er gekozen voor een lagere grens voor de item-rest correlatie. De items die onder de 0,1 lagen zijn verwijderd. Het gaat hierbij om de vragen 7 (0,066), 19 (0,033) en 26 (0,050). De vragenlijst is hiermee betrouwbaar volgens Cronbach’s Alpha. Alle schalen hebben een alpha hoger dan 0,5. De betrouwbaarheid per schaal is te vinden in tabel 1.
Tabel 1
Betrouwbaarheid van de schalen in de vragenlijst berekend met de Cronbach’s Alpha
Schaal Cronbach’s Alpha (⍺)
Rolconstructie
(negen items) ,785
Historie van de ouder met school
(vier items) ,592
Self-efficacy
(zes items) ,716
Uitnodigingen vanuit school
(zes items) ,709
Uitnodigingen vanuit het kind
(zes items) ,770
Uitnodigingen vanuit de leerkracht
(zes items) ,764 Tijd en energie (zes items) ,778 Kennis en vaardigheden (negen items) ,778 Home-based betrokkenheid (vijf items) ,849 School-based betrokkenheid (vijf items) ,909
Rekening houden met diversiteit
Er zijn vanuit de resultaten gemiddelden berekend van de verschillende schalen. De gemiddelden van de schalen gaven antwoord op de onderzoeksvraag: ‘Wat zijn de ervaringen van ouders van een diverse niet-westerse achtergrond omtrent ouderbetrokkenheid?’ Om nog meer inzicht te krijgen in de ervaringen zijn het verschil in ervaringen van uitnodigingen van school, kind en leerkracht en het verschil tussen home-based en school-based betrokkenheid getoetst door een Paired Samples T-Test uit te voeren.
Vervolgens is het verband tussen de gemiddelde somscores op de schalen over de beweegredenen en de gemiddelde somscores op de schalen over de mate van
ouderbetrokkenheid getoetst met een Spearmans’ correlatieanalyse. Hiermee is antwoord gegeven op de deelvraag: ‘Waarom raken ouders van een diverse achtergrond betrokken bij school?’ Daarnaast zijn er ook Spearmans’ correlatieanalyses gedaan om de verbanden tussen de verschillende beweegredenen te onderzoeken. Dit is gedaan om meer inzicht te krijgen in deze deelvraag.
Er is ook een One-Way ANOVA-analyse gedaan om antwoord te krijgen op de tweede deelvraag: ‘Is er een verschil in de ervaringen omtrent ouderbetrokkenheid tussen ouders van verschillende etniciteiten?’ Op basis van etniciteit zijn de volgende groepen gevormd:
Nederlands, Antilliaans, Ghanees, Surinaams en overige etniciteiten.
De kwalitatieve data gaven antwoord op de laatste deelvraag: ‘Wat zijn de wensen omtrent ouderbetrokkenheid van ouders van een diverse niet-westerse achtergrond?’ De antwoorden zijn gecodeerd op de thema’s die in de wensen voorkwamen. Deze thema’s zijn: hoeveelheid van communicatie, vormen van communicatie, overige wensen en geen wensen.
Resultaten De gemiddelden van de beweegredenen van ouders
Van de verschillende schalen over de beweegredenen van ouders (Hoover-Dempsey et al., 2005) zijn de gemiddelde scores berekend. Deze staan weergegeven in Figuur 5.
De gemiddelden vielen tussen de 2,21 en 5,29 op een zespunts Likert-schaal. De verschillen tussen de gemiddelden van de mate waarin ouders uitnodigingen ervaren vanuit school, kind en leerkracht zijn getoetst met de Paired Samples T-Test. Het verschil tussen de mate waarin ouders ervaren uitnodigingen vanuit school te ontvangen (M=5,1 ; SD=,67) of vanuit het kind (M=3,27 ; SD=1,03 ) was significant (t(51)=9,68; p < ,001). Het verschil tussen uitnodigingen vanuit school (M=5,06; SD=,68) of vanuit de leerkracht (M=2,2 ; SD=,97) was significant (t(46)=15,65; p < ,001). Het verschil tussen uitnodigingen vanuit het kind (M=3,27; SD=1,07) of vanuit de leerkracht (M=2,2; SD=,97) was ook significant
(t(47)=8,43; p < ,001).
De gemiddelden van de schaalscores op home-based en school-based betrokkenheid staan hieronder afgebeeld in Figuur 6. Het verschil in de gemiddelde home-based
1 1,52 2,53 3,54 4,55 5,5 G em id del de s ch aa lsco re Schalen
betrokkenheid (M=4,24; SD=1,449) en school-based betrokkenheid (M=2,83; SD=1,468) was significant (t(48)=6,917; p < ,001).
Er is ook gekeken via een Spearmans’ correlatieanalyse of er een verband bestond tussen de home-based en school-based betrokkenheid. Er was sprake van een significant middelmatig positief verband tussen home-based en school-based
betrokkenheid (r=,52; p=,00; N=49).
Verbanden tussen de beweegredenen van ouders en ouderbetrokkenheid
Vervolgens is er gekeken naar welke beweegredenen een significant verband hebben met de mate van ouderbetrokkenheid. Deze correlaties staan weergegeven in tabel 2. Uitnodigingen vanuit het kind waren significant positief gecorreleerd met home-based betrokkenheid (r=,315; p<,05; N=48). Uitnodigingen vanuit de leerkracht waren significant positief gecorreleerd met home-based betrokkenheid (r=,381; p<,05; N=43) en school-based betrokkenheid (r=,438; p<,05; N=46). Tijd en energie was significant positief gecorreleerd met school-based betrokkenheid (r=,274; p<,05; N=52). De schaal over diversiteit was ook significant positief gecorreleerd met school-based betrokkenheid (r=,348; p<,05; N=45).
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6
Home-based involvement School-based involvement
G em id del de s ch aal sco re Ouderbetrokkenheid Figuur 6. Gemiddelde schaalscore ouderbetrokkenheid
Tussen de andere constructen en home- of school-based betrokkenheid zijn geen significante verbanden gevonden.
Tabel 2
Spearmans’ Correlatie Matrix tussen de schalen uit level 1 en de schalen uit level 2 (de mate van ouderbetrokkenheid).
Home-based betrokkenheid School-based betrokkenheid
1. Rol constructie ,004 ,234
2. Historie met school -,122 -,052
3. Self-efficacy -,003 -,057
4. Uitnodigingen vanuit school -.104 ,026
5. Uitnodigingen vanuit kind ,351* ,257
6. Uitnodigingen vanuit leerkracht ,381* ,438*
7. Tijd en energie ,004 ,274*
8. Kennis en vaardigheden ,133 ,199
9. Diversiteit ,170 ,348*
* p < ,05
Er is ook een Spearmans’ correlatieanalyse uitgevoerd over de beweegredenen. Deze correlaties staan weergegeven in tabel 3. Er zijn 13 significante positieve correlaties
gevonden tussen de beweegredenen. De schaal van tijd en energie hing significant samen met alle andere beweegredenen, behalve met de schaal van de uitnodigingen vanuit het kind. De
schaal kennis en vaardigheden en de schaal diversiteit hingen significant samen met 5 andere beweegredenen.
Tabel 3
Spearmans’ Correlatiematrix tussen de schalen uit level 1 van het model.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. Rol constructie -,080 ,062 ,498** ,185 ,199 ,429** ,482** ,604** 2. Historie met school ,167 ,207 ,031 ,209 ,342* ,188 ,181 3. Self-efficacy ,201 ,190 ,134 ,333* ,511** ,144 4. Uitnodigingen vanuit school -,116 ,223 ,416** ,376** ,390** 5. Uitnodigingen vanuit kind ,458** ,149 ,198 ,193 6. Uitnodigingen vanuit leerkracht ,419** ,243 ,308* 7. Tijd en energie ,707** ,519** 8. Kennis en vaardigheden ,446** 9. Diversiteit 0.604** 0,181 0.144 0.390** 0.193 0.308* 0.519** 0.446** * p < ,05 **p < ,01
Verschillen tussen groepen ouders op basis van etniciteit
Om de verschillen tussen groepen op basis van etniciteit te onderzoeken is er een one-way ANOVA-analyse uitgevoerd. De volgende groepen zijn gemaakt: Nederlands, Antilliaans, Ghanees, Surinaams en overige etniciteiten. Er is geen significant verschil gevonden omtrent de home-based betrokkenheid (F (4,44)=2,113; p=0,095). Er is ook geen significant verschil gevonden omtrent de school-based betrokkenheid (F (4,48)=2,365; p=0,066). Er is ook een ANOVA uitgevoerd over verschillen in de beweegredenen onder de betreffende groepen. Daarbij zijn ook geen significante verschillen gevonden.
Om de verschillen door etniciteit verder te toetsen is er nog een ANOVA uitgevoerd over groepen op basis van de taal die zij spraken: Nederlands, Engels en anders. Hierbij zijn ook geen significante verschillen gevonden.
De wensen van ouders
Tot slot zijn de kwalitatieve data geanalyseerd. Dit is gedaan doormiddel van codering. Er is gebruik gemaakt van vier codes om de antwoorden te coderen. Deze codes waren: hoeveelheid van communicatie, vormen van communicatie, overige wensen en geen wensen. De antwoorden zijn weergegeven in een coderingsschema, zie Bijlage 2. Uiteindelijk hebben 32 ouders de open vragen beantwoord. 18 van deze ouders gaven aan geen wensen te hebben. 4 ouders gaven aan meer en sneller te willen communiceren met school ter
bevordering van de begeleiding van hun kind. 11 ouders gaven aan een andere vorm of duidelijkere vorm van communicatie te wensen. 4 van deze ouders gaven ook aan eerder geïnformeerd te willen worden. 11 van de ouders hadden nog overige wensen omtrent
ouderbetrokkenheid. Onderwerpen die voorbijkwamen bij de overige wensen, waren nuttigere schoolreisjes, rekening houden met het geloof, aantal kinderen in de klas, nooit uitgenodigd zijn, kwaliteit van het lesgeven, werkende ouders betrekken en meegaan op schoolreisjes.
Discussie
In dit onderzoek is antwoord gezocht op de volgende hoofdvraag: ‘Wat zijn ervaringen van ouders van een diverse niet-westerse achtergrond omtrent ouderbetrokkenheid?’ Voor het beantwoorden van deze vraag zijn een aantal belangrijke resultaten gevonden. Ten eerste bleek uit de kwalitatieve data dat 18 van 32 ouders niks te wensen hadden en tevreden waren over de ouderbetrokkenheid. Ten tweede is er gekeken naar het verschil en verband tussen home-based en school-based betrokkenheid. Ouders ervaren thuis meer betrokken te zijn bij de school van hun kinderen dan op school. Dit bleek een significant verschil te zijn. Daarnaast is er ook een significant middelmatig positief verband gevonden tussen home-based en
school-based betrokkenheid. Wanneer ouders meer betrokken zijn thuis, bleken zij meer betrokken te zijn op school.
Er is vervolgens gekeken naar de beweegredenen uit het model van Hoover-Dempsey et al. (2005). Daaruit is een belangrijk resultaat naar voren gekomen. Ouders bleken
significant minder uitnodigingen te ervaren vanuit de leerkracht dan vanuit de leerling en de school. Ouders ervaarden de uitnodiging vanuit school als sterkste.
Het antwoord op de eerste deelvraag kan gehaald worden uit de correlatieanalyses tussen de beweegredenen van ouders en de ouderbetrokkenheid. De eerste deelvraag luidde: ‘Waarom raken ouders van een diverse achtergrond betrokken bij school?’ Ten eerste is gebleken dat de mate waarin ouders uitnodigingen vanuit het kind en de leerkracht ervaren een significant positief verband had met de mate van home-based betrokkenheid. Verder is er gevonden dat de mate waarin ouders uitnodigingen van de leerkracht ervaren een significant positief verband had met zowel home-based als school-based betrokkenheid. De schaal over de mate waarin ouders ervaren voldoende tijd en energie te hebben en de schaal over de mate waarin ouders het gevoel hadden dat de school rekening hield met diversiteit, hingen ook significant positief samen met school-based betrokkenheid. Kortom ouders raken betrokken
wanneer zij voldoende uitnodigingen ervaren vanuit leerkracht en leerling. Daarnaast raken ouders betrokken wanneer zij voldoende tijd en energie hebben om betrokken te zijn en wanneer de school rekening houdt met de diversiteit onder ouders.
Er zijn ook dertien verbanden gevonden tussen de verschillende beweegredenen die kunnen leiden tot ouderbetrokkenheid. Een aantal van de beweegredenen hing met elkaar samen. De beweegreden van de mate van tijd en energie die ouders ervaren, bleek samen te hangen met alle andere beweegredenen, behalve de uitnodigingen vanuit het kind. Verder bleek de mate waarin ouders het gevoel hebben genoeg kennis en vaardigheden te hebben om betrokken te zijn, een verband te hebben met vijf andere beweegredenen. Ook de mate waarin de school rekening houdt met de diversiteit, hing samen met vijf andere beweegredenen. Deze verbanden zouden indirect ook nog invloed kunnen hebben op de ouderbetrokkenheid.
De tweede deelvraag luidde: ‘Is er een verschil in de ervaringen omtrent
ouderbetrokkenheid tussen ouders van verschillende culturen?’ In dit onderzoek is dit verschil onderzocht op basis van etniciteit. Er zijn vier groepen gemaakt: Nederlands, Antilliaans, Ghanees, Surinaams en overige etniciteiten. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen ouders van verschillende etniciteiten. Verder is er nog gekeken naar verschil op basis van gesproken taal, maar ook hier is geen verschil tussen ouders gevonden.
De derde deelvraag luidde: ‘Wat zijn de wensen omtrent ouderbetrokkenheid van ouders van een diverse niet-westerse achtergrond?’ Uit de kwalitatieve data bleek dat ouders wensten vaker te communiceren met school. Ouders wensten ook eerder op de hoogte gesteld te worden van nieuwe ontwikkelingen. Daarnaast bleken ouders nog verschillende specifieke wensen te hebben die onder andere gingen over geloof, inhoud van uitjes en dat werkende ouders zich soms overgeslagen voelen.
De bovenstaande resultaten kwamen deels overeen met de vooraf opgestelde
hadden niks te wensen. Dit kom overeen met de monitor van het ministerie van OCW (2014). Verder is er in dit onderzoek gevonden dat tijd en energie een belangrijke factor is bij
ouderbetrokkenheid. Dit bleek ook al uit eerdere onderzoeken (Hoover-Dempsey et al., 2005; Boogaard & Overmaat, 2004; Bakker, 2018). Er werd echter alleen verband gevonden met ouderbetrokkenheid op school. Dit kan te verklaren zijn doordat activiteiten omtrent
ouderbetrokkenheid die op school plaatsvinden, zoals meegaan op schoolreisje, waarschijnlijk meer tijd en energie vragen dan activiteiten thuis.
Een andere hypothese was dat er een verschil zou zijn tussen ouders van verschillende culturen of etniciteiten. Dit is echter niet in dit onderzoek gevonden. Dit kan eraan liggen dat de groepen op basis van etniciteit niet een groot aantal respondenten hadden. Dit kan invloed hebben op het vinden van significante verschillen. Verder kan het ook zijn dat verschillen in cultuur op andere gebieden kunnen worden gevonden dan etniciteit. In het onderzoek van Driessen et al. (2005) kwam ook naar voren dat de combinatie met een lagere sociale status invloed kan hebben. Het kan zijn dat als er groepen zouden worden gemaakt op basis van sociaaleconomische status er andere verschillen zouden worden gevonden. In een onderzoek van Suizzo, Pahlke, Yarnell, Chen en Romero (2012) naar verschillen in ouderbetrokkenheid op basis van etnische diversiteit in de Verenigde Staten zijn verschillen gevonden die
voortkomen uit etniciteit, maar op een andere manier zichtbaar zijn. Zij vinden bijvoorbeeld opvoedstijl als een bepalende factor in de manier en mate van ouderbetrokkenheid (Suizzo et al., 2012). Daarnaast blijkt het ook dat omgeving een rol kan spelen in het effect van
ouderbetrokkenheid (Gordon & Cui, 2014). Wanneer er meer armoede in de omgeving is, kan dit zorgen voor minder ouderbetrokkenheid en een minder groot effect van
ouderbetrokkenheid op schoolresultaten (Gordon & Cui, 2014). Dit kan er dus ook voor hebben gezorgd dat in dit onderzoek de ouderbetrokkenheid op school lager ligt. Het zou
interessant zijn om te onderzoeken of er ook een verschil in beweegredenen is te vinden op basis van omgeving.
Er zijn wensen gevonden omtrent betere communicatie. Dit kan ook leiden tot de betere afstemming tussen thuis en school die ouders wensen, zoals uit eerdere onderzoeken naar voren komt (Hogg, 2011; Mijnheere & Hooge, 2010). Er zijn in dit onderzoek echter geen wensen gevonden omtrent taal. Dit terwijl volgens de monitor van het ministerie van OCW (2014) taal een groot knelpunt is bij ouders met een niet-westerse achtergrond. Het kan zijn dat ouders die zowel geen Nederlands of Engels spraken, ook niet mee konden doen met dit onderzoek. De vragenlijst was immers alleen in het Nederlands en Engels verspreid. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om het onderzoek in meer talen uit te voeren om zo ook andere ouders te bereiken voor wie taal misschien wel een groot knelpunt is.
Wat sowieso een kritiekpunt aan dit onderzoek is, is dat ouders die onzichtbaar zijn op school en moeilijk te bereiken zijn waarschijnlijk ook niet aan het onderzoek hebben
meegedaan. De vragenlijst is namelijk verspreid via de school. Dit kan ervoor zorgen dat we nog steeds niet een goed beeld hebben van de beweegredenen van ouders die niet betrokken (kunnen) zijn, maar alleen van ouders die al redelijk betrokken zijn. Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om via een andere plek dan school ouders te benaderen. Denk hierbij aan een buurthuis, een ouderkind centrum of een moskee of kerk.
Verder zou het interessant zijn om interviews te houden met ouders en deze te vergelijken met de uitkomsten van deze vragenlijst. In een scriptie-onderzoek van Koomen (2019) over educatieve samenwerking in een diverse ouderpopulatie komen namelijk interessante resultaten naar voren uit interviews met ouders uit een diverse populatie. Zo wordt er door de onderzoeker wel verschil gevonden tussen Nederlands- en
niet-Nederlandssprekende ouders en ook tussen hoog- en laagopgeleide ouders. De ouders geven in het onderzoek aan dat taal voor communicatieproblemen kan zorgen en dat daardoor
informatie niet goed aankomt. Nederlandssprekende ouders weten bijvoorbeeld beter hoe er ondersteuning wordt gegeven op school dan niet-Nederlandssprekende ouders. Verder blijkt het dat er ook een verschil is tussen deze ouders in wat zij zien als de verantwoordelijkheid van de school.
Niet-Nederlandssprekende ouders en laagopgeleide ouders hebben de meeste wensen over het inschakelen, ondersteunen en informeren door school. Laagopgeleide ouders geven aan het moeilijker te vinden het kind thuis te ondersteunen (Koomen, 2019. Het verschil tussen ouders omtrent ouderbetrokkenheid op basis van taal of opleiding vraagt om nader onderzoek. Interviews met ouders kunnen hier meer informatie over geven.
Aanbevelingen voor de praktijk
Aan de hand van een workshop ouderbetrokkenheid op een studiedag van het schoolbestuur Sirius is een groep leerkrachten aan de slag gegaan met de resultaten van dit onderzoek. De leerkrachten hebben een aantal wensen bekeken van de ouders en
gebrainstormd over de betekenis voor de praktijk. De leerkrachten waren het erover eens dat ouderbetrokkenheid belangrijk is en dat zij ouders juist graag willen uitnodigen om betrokken te zijn. Zij gaven als praktische aanbevelingen aan een duidelijk schema te maken voor ouders, zodat ouders weten waar en wanneer zij kunnen helpen. Ook werd er als tip gegeven de uitnodigingen voor ouders om deel te nemen aan activiteiten op school door de kinderen te laten maken. Op die manier komt de uitnodiging zowel vanuit school als vanuit het kind. Daarnaast gaven de leerkrachten aan dat het handig is om bij start- of oudergesprekken al te inventariseren welke ouders waarbij willen helpen. Verder gaven de leerkrachten aan dat ouders het gevoel moeten krijgen dat ze altijd kunnen praten met de leerkracht en dat ouders zich gehoord moeten voelen. Dit moet je als leerkracht goed duidelijk maken. De leerkrachten hebben ook een wens bekeken over rekening houden met geloof. Leerkrachten noemden hierbij dat zij vinden dat daar meer aandacht aan besteed mag worden, ook al is Sirius een openbaar schoolbestuur. Ze noemen hierbij dat leerkrachten niet bang moeten zijn om het over geloof te hebben. Het is belangrijk om er voor open te staan, te luisteren naar elkaar en respect te hebben.
Er is nog een praktische aanbeveling die vanuit dit onderzoek naar voren komt.
Leerkrachten moeten duidelijker aan ouders laten blijken dat hun ouderbetrokkenheid welkom is. Anders zullen ouders de uitnodiging van de leerkracht niet voldoende ervaren en dit heeft verband met de mate van ouderbetrokkenheid. Leerkrachten hebben hier wel veel goede ideeën over, zoals hiervoor is beschreven. Verder is het als school belangrijk om in te spelen op de verschillende beweegredenen van ouders om betrokken te raken en de twee
verschillende vormen van betrokkenheid. Ouders willen misschien wel betrokken zijn, maar hebben bijvoorbeeld niet voldoende tijd en energie of kennis en vaardigheden om met de activiteiten mee te doen die de school organiseert. Daarnaast blijkt dat ouders thuis meer betrokken zijn dan op school. Als de school dit weet kan zij hier ook meer uithalen. Het is belangrijk dat bij het arrangeren van ouderbetrokkenheid rekening wordt gehouden met diversiteit, om zo de kloof tussen thuis en school te overbruggen.
Literatuurlijst
Bakker, M. (2018). De ervaringen en wensen van leerlingen teamleden over ouderbetrokkenheid. (thesis)
Banks, J.A. (2004). Multicultural education. Historical development, dimensions, and practice. In J.A. Banks & C.A. McGee Banks (Eds.) Handbook of Research on Multicultural Education (3-29). San Francisco: Jossey-Bass.
Boogaard, M. & Overmaat, M. (2004). Neemt ouderparticipatie af? Stand van zaken en tips voor scholen en ouderraden. Kohnstamminstituut, Amsterdam, Nederland. Cui, M., Gordon, M. (2014). School‐related parental involvement and adolescent academic
achievement: the role of community poverty. Family relations, 63(5), 616-626. De Rozemarn. (2015). Schoolplan 2015-2019. Opgehaald van
https://www.derozemarn.nl/Portals/SINGLE/derozemarn/docs/Schoolplan%20De% 20Rozemarn%202015-2019.pdf
Driessen, G., Smit, F. & Sleegers, P. (2005). Parental Involvement and Educational Achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532, doi: 10.1080/01411920500148713
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: caring for the children we share. The Phi Delta Kappa International, 76(9), 701-712.
Epstein, J. L. (1996). Improving School-Family-Community partnerships in the middle grades. Middle school journal, 28(2), 43-48.
Epstein, J. L. (2001) School, family and community partnerships: preparing educators and improving schools. Boulder: Westview Press.
Ferrara, M. M. (2009). Broadening the Myopic Vision of Parent Involvement. School Community Journal, 19(2), 123-142.
Gemeente Amsterdam. (2017). Amsterdam in cijfers 2017 Onderzoek, Informatie en Statistiek. Opgehaald van
https://www.ois.amsterdam.nl/pdf/2017%20jaarboek%20amsterdam%20in%20cijfe rs.pdf
Hogg, L. (2011). Funds of Knowledge: An investigation of coherence within the literature. Teaching and Teacher Education. doi:10.1016/j.tate.2010.11.005
Hooge, E. & Oostdam, R. (2013). Making the difference with active parenting; forming educational partnerships between parents and school. European Journal of Psychology of Education, 28, 337-351
Hoover-Dempsey, K. V. & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of educational research. 67(1).
Hoover-Dempsey, K. V., Sandler, H. M., Green, C. L. & Walker, J. M. T., (2007). Parents motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a
theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99(3), 532-544.
Hoover-Dempsey, K. V., Walker M. T., Wilkins, A. S., Dallaire, J. R. & Sandler, H. M., (2005). Parental involvement: Model revision trough scale development. The elementary school journal, 106(2), 85-104.
Hill. N. E. & Tyson, F. D. (2009). Parental involvement in middle school: a meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Dev Psychol. 45(3): 740– 763. doi:10.1037/a0015362
Johns Hopkins School of education. (z.d). [Faculty & staff]. Geraadpleegd van https://education.jhu.edu/directory/joyce-l-epstein-phd/
Kohnstamm instituut, Gemeente Amsterdam & NEJA. (z.d.). Voortijdig schoolverlaten en risicojongeren. Opgehaald van
https://neja.nl/wp-content/uploads/2016/03/sheetVoortijdig.A4.pdf
Koomen, I. (2019). Educatieve samenwerking in een diverse ouder populatie. (thesis) Kowalczyk, Y. (2016). ‘Vergeet papa niet’ Een kwalitatief onderzoek naar de
verwachtingen van samenwerking tussen vaders en leerkrachten. (thesis)
Menheere, A. & Hooge, E. (2010). De betrokkenheid van ouders bij het schoolleren van hun kinderen. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Moll, L.C., Amanti, C., Neff. D. & Gonzalez, N. (1992). Funds of Knowledge for Teaching: Using a Qualitative Approach to Connect Homes and Classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132-141.
Oostdam, R. & Vries, P., de. (2014). Samen werken aan leren en opvoeden. Bussum: Coutinho
Panteia. (2014). Monitor ouderbetrokkenheid po, vo en mbo: Derde meting 2014, trends in beeld. Opgehaald van
https://www.parlementairemonitor.nl/9353000/1/j4nvgs5kjg27kof_j9vvij5epmj1ey 0/vjpzfsyfb7ww/f=/blg437080.pdf
Ramsdal, G. & Wynn, R. (2014). Parental involvement and drop-out from highschool. European Psychiatry, 29(1), 1. doi:
http://dx.doi.org/10.1016/S0924-9338(14)77734-X
Stichting Sirius. (2015). Schoolplan 2015-2019. Opgehaald van https://www.stichting-sirius.nl/content/27111/download/clnt/59395_Meerjarenbeleidsplan_2015-2019.pdf
Suizzo, M., Pahlke, E., Yarnell, L., Chen K., & Romero, S. (2012). Home-based parental involvement in young children’s learning across u.s. ethnic groups: cultural models of academic socialization. Journal of Family Issues, 35(2), 254-287.
Van Emst, S. (2017). ‘ouders + school = een kind in ontwikkeling’ Een kwalitatief
onderzoek naar kennismakings- en voortgangsgesprekken op scholen in Amsterdam Zuidoost. (thesis)
Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Sandler, H.M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, S. A. & Closson, K., (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. Elementary school journal, 106(2), 105-130.
Wang, M., Te, S. & Khalil, S. 2014. Does parental involvement matter for student
achievement and mental health in high school? Child development, 85(2), 610-625. Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam. (2017). Een visie op praktijkgericht
Bijlage 1. Vragenlijst
Informatiebrief: Onderzoek naar ouderbetrokkenheid op De Ster
Beste ouders/verzorgers van De Ster,
Allereerst bedankt voor uw interesse in dit onderzoek! Voordat u de vragenlijst invult, is het belangrijk dat u op de hoogte bent van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Lees daarom onderstaande tekst zorgvuldig door en aarzel niet om opheldering te vragen over deze tekst, mocht deze niet duidelijk zijn. De onderzoeksleider zal eventuele vragen graag beantwoorden. U kunt uw vragen stellen door deze te mailen naar mirka.denrooijen@student.uva.nl. De onderzoeksleider probeert zo snel mogelijk antwoord te geven. Wanneer u de hierop volgende tekst heeft gelezen en u mee wilt doen met het onderzoek, wilt u dan zo vriendelijk zijn het toestemmingsformulier op bladzijde 4 van de vragenlijst te ondertekenen.
Doel van het onderzoek
Het doel van het onderzoek is na te gaan wat uw wensen en ervaringen zijn omtrent de ouderbetrokkenheid op De Ster.
Gang van zaken tijdens het onderzoek
U heeft een vragenlijst meegekregen vanuit school. Deze vragenlijst kunt u op papier invullen en inleveren bij de groepsleerkracht van uw kind tot en met 24 mei (24-05-19). De vragenlijst wordt
door één ouder/verzorger ingevuld. U kunt er ook voor kiezen om de vragenlijst online in te vullen. De link voor de online vragenlijst heeft u via de mail gekregen en staat onderaan deze brief.
Vrijwilligheid
Als u nu besluit af te zien van deelname aan dit onderzoek, zal dit op geen enkele wijze gevolgen voor u hebben. Als u gaandeweg het onderzoek besluit om te stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor u heeft. U kunt binnen 7 dagen na het inleveren van de vragenlijst verzoeken om uw onderzoeksgegevens te laten verwijderen. Dit verzoek kunt u indienen door te mailen naar mirka.denrooijen@student.uva.nl.
Privacy
Uw persoonsgegevens (afkomst, leeftijd en geslacht) blijven vertrouwelijk en worden niet gedeeld zonder uw uitdrukkelijke toestemming. Uw onderzoeksgegevens worden alleen geanalyseerd door de onderzoekers die de data hebben verzameld. De school heeft geen toegang tot uw antwoorden. Onderzoeksgegevens die worden gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften zijn anoniem en zijn dus niet tot u te herleiden. Volledig geanonimiseerde onderzoeksgegevens kunnen worden gedeeld met andere onderzoekers.
Meer informatie
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Mirka den Rooijen (mirka.denrooijen@student.uva.nl). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich richten tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Pedagogiek en Onderwijswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam, Titia van Zuijen (e‐mail: T.L.vanZuijen@uva.nl)
Met vriendelijke groet, Mirka den Rooijen
