Attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen ten aanzien van inclusief onderwijs: Een overzichtsstudie

(1)

39

PEDAGOGISCHE STUDIËN 2012 (89) 39-55

Samenvatting

Het onderwijs in Nederland en omliggende landen is er steeds meer op gericht om ook leerlingen met beperkingen onderwijs op maat te bieden binnen het reguliere (basis)on-derwijs. Deze ontwikkeling wordt veelal aan-geduid met ‘inclusief onderwijs’. Het realise-ren van inclusief onderwijs blijkt echter niet eenvoudig te zijn. Een deel van de leerlingen met beperkingen vindt in sociaal opzicht moeilijk aansluiting met klasgenoten. Een belangrijke factor daarin zou de attitude van leerkrachten, ouders en medeleerlingen kun-nen zijn. In deze overzichtsstudie worden de attitudes van leerkrachten, ouders en leer-lingen beschreven. Tevens wordt er een over-zicht gegeven van variabelen die een positieve invloed hebben op de attitudes. De uitkom-sten van de studies laten zien dat alle drie groepen overwegend neutrale attitudes heb-ben. De discussie gaat in op de consequen-ties voor inclusief onderwijs in Nederland en mogelijkheden voor interventies om attitudes te bevorderen.

1 Inleiding

In de afgelopen decennia is het onderwijssys-teem in veel Europese landen drastisch ver-anderd: Er is veel meer aandacht voor het handhaven van leerlingen met beperkingen in het regulier onderwijs. In een rapport van het European Agency for Development in Spe-cial Needs Education wordt vastgesteld dat ‘de concepten van, het beleid voor en de praktijk van inclusief onderwijs in veel lan-den constante veranderingen doormaken’ (Watkins, 2007, p. 20). Met de term ‘inclu-sief onderwijs’ wordt verwezen naar het handhaven van leerlingen met beperkingen in reguliere onderwijssettings – in plaats van hen te verwijzen naar speciaal onderwijs. Volgens Farrell (2002, p. 154) zou elke

leer-ling in een inclusieve school volledig en ac-tief deel moeten nemen in het schoolleven, en zou elk kind zich een volwaardig en geaccep-teerde leerling in de school moeten voelen.

De ontwikkeling naar inclusief onderwijs is gestimuleerd door internationale verdragen als het Salamanca Statement (UNESCO, 1994, in Ainscow & César, 2006) en de VN verklaring (United Nations, 2006). Deze inter-nationale ontwikkeling heeft ertoe geleid dat ook het Nederlandse onderwijsbeleid in de af-gelopen decennia meer aandacht heeft ge-geven aan het opnemen en onderwijzen van kin-deren met beperkingen in het reguliere (basis) onderwijs. Met de invoering van het Weer Samen Naar Schoolbeleid, de Wet op de Exper-tise Centra en het beleid met betrekking tot pas-send onderwijs wordt het onderwijzen van kin-deren met beperkingen in de reguliere klas steeds meer als uitgangspunt gepresenteerd.

In de discussie rondom het implementeren van inclusief onderwijs is door verschillende auteurs gesproken over factoren die belang-rijk lijken in dit proces, zoals leerkrachttrai-ning, middelen, wetgeving, en attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen. Met name de attitude van leerkrachten, ouders en leer-lingen wordt als een belangrijke factor gezien voor het realiseren van inclusief onderwijs in de praktijk (Hegarty, 1994; Meijer, 2003; No-wicki & Sandieson, 2002; Norwich, 1994). In internationaal onderzoek is de vraag welke attitudes leerkrachten, ouders en leerlingen hebben ten aanzien van inclusief onderwijs regelmatig aan de orde gesteld. De resultaten van die onderzoeken zijn wisselend: een deel geeft aan dat sommige leerkrachten en ou-ders positief zijn, terwijl andere onderzoeks-resultaten laten zien dat leerkrachten en ou-ders zorgen hebben over de opname van leerlingen met beperkingen in een reguliere klas. Met betrekking tot attitudes van mede-leerlingen lijkt het beeld negatiever te zijn, zo blijkt uit een meta-analyse van Nowicki en Sandieson (2002). In die meta-analyse wordt

Attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen

ten aanzien van inclusief onderwijs:

Een overzichtsstudie

A. A. de Boer, S. J. Pijl en A. E. M. G. Minnaert

(2)

40 PEDAGOGISCHE STUDIËN

de attitude van leerlingen ten aanzien van leeftijdsgenoten met een lichamelijke of ver-standelijke beperking in kaart gebracht. De auteurs concluderen dat de uitkomsten een negatief beeld laten zien en stellen zelfs dat negatieve attitudes van medeleerlingen één van de grootste problemen is in de invoering van inclusief onderwijs. Deze negatieve atti-tudes kunnen even schadelijk zijn als fysieke barrières en leerlingen met beperkingen de mogelijkheden ontnemen deel uit te maken van een reguliere school of gemeenschap (Stoneman, 1993).

Indien blijkt dat attitudes van leerkrach-ten, ouders en leerlingen inderdaad overwe-gend negatief zijn, lijkt het zinvol om te kij-ken naar variabelen die een positieve invloed hebben op attitudes. Kennis over mogelijke beïnvloedende variabelen zou daarom zeer waardevol zijn en mogelijk kunnen leiden tot ingangen voor interventies om positievere at-titudes te stimuleren. Hoewel er in eerder uit-gevoerde attitude-onderzoeken wel aandacht is geweest voor de invloed van bv. geslacht, leeftijd, type beperking, ervaring met inclu-sief onderwijs, was hierbij echter weinig ex-pliciete aandacht voor variabelen die een po-sitieve invloed hebben op attitudes.

De bovengenoemde resultaten van attitude-onderzoeken laten wisselende uitkomsten zien. Hierdoor is het moeilijk om op grond van al het voorhanden onderzoek een overall indruk te formuleren van de aard van de attitudes en variabelen die hier een invloed op hebben. Recente overzichtsartikelen met betrekking tot de attitudes ten aanzien van inclusief onderwijs zijn niet voorhanden. Het is echter wel een belangrijk thema in de implementa-tie van inclusief onderwijs (Meijer, 2003) in het basisonderwijs, waardoor er in de afgelo-pen jaren toenemende mate aandacht is geko-men voor de attitudes van direct betrokkenen – leerkrachten, ouders en leerlingen. Deze overzichtsstudie tracht een overzicht te geven van recente studies rondom dit terrein en poogt een antwoord te geven op de volgende twee onderzoeksvragen:

1) Welke attitudes hebben leerkrachten, ouders en leerlingen ten aanzien van de inclusie van kinderen met beperkingen in het regu-liere basisonderwijs?

2) Welke variabelen hebben een invloed op

de attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen?

1.1 Definitie van de term attitude in de context van inclusief onderwijs

In de sociale psychologie wordt attitude op verschillende manieren omschreven. In dit artikel gebruiken we de algemene definitie van attitude van Gall, Borg en Gall (1996). Zij definiëren attitude als “een zienswijze of standpunt van een individu met betrekking tot een bepaald ‘object’ (een persoon, een ding, een idee, enz.)”, (p. 273). Op het terrein van attitude-onderzoek worden er verschil-lende theorieën onderscheiden waarin som-mige onderzoekers veronderstellen dat atti-tudes zijn opgebouwd uit één, twee of drie componenten. Er is voor gekozen om de drie-componenten theorie van Triandis (1971) te gebruiken als theoretisch kader in deze stu-die. Deze theorie geeft een multidimensio-neel inzicht in hoe attitudes zijn gevormd en biedt wellicht ingangen voor interventies om attitudes te beïnvloeden. Tevens is dit model vaker gebruikt in onderzoek naar attitudes ten aanzien van inclusief onderwijs (Avrami-dis & Norwich, 2002; Nowicki & Sandieson, 2002).

Volgens de driecomponenten theorie be-staat een attitude uit drie componenten, te weten: 1) een cognitieve component, 2) een affectieve component en 3) een gedragscom-ponent. De cognitieve component verwijst naar de overtuiging of de kennis van het indi-vidu over het object. Een stelling die de cog-nitieve component reflecteert is bijvoorbeeld “Ik vind dat leerlingen met speciale onder-wijsbehoeften op reguliere scholen thuis-horen”. De affectieve component omvat de gevoelens van het individu voor het object. Een voorbeeld is een zorg van ouders ver-woord als: “Ik ben bang dat leerlingen met gedragsproblemen de orde in de klas versto-ren”. De gedragscomponent reflecteert een concrete gedragsintentie, zoals: ‘Ik zou ‘A’ uitnodigen voor mijn verjaardagsfeestje’.

2 Methode

Er zijn drie overzichtsstudies opgezet om een recent overzicht te geven van empirische

(3)

stu-41

PEDAGOGISCHE STUDIËN

dies naar attitudes van leerkrachten, ouders en leerlingen en variabelen die hier een invloed op hebben. De gebruikte zoekproce-dures, selectieprocedures en de bestands-opbouw zijn hieronder beschreven.

2.1 Zoekprocedure

Er zijn uitgebreide zoekprocedures gehan-teerd om te zoeken naar relevante referenties. Hiervoor is gebruik gemaakt van het zoek-programma ‘EBSCOhost Complete’. EBS-COhost Complete omvat diverse internatio-nale databases waaronder: ERIC, PsychInfo, MEDLINE en SocIndex. De Engelse termen ‘teacher attitudes’, ‘parent attitudes’, ‘stu-dent attitudes’ zijn steeds gecombineerd met de volgende termen: ‘inclusive education’, ‘mainstreaming’, ‘inclusion’, ‘special needs pupils’, ‘special educational needs’, ‘impair-ment’, ‘impaired’, ‘disorders’, ‘handicapped’, ‘disabled’, en disabilities’.

Naast het gebruik van het zoekprogramma zijn zeven internationale tijdschriften hand-matig doorzocht op relevante artikelen

(In-ternational Journal of Inclusive Education, European Journal of Special Needs Educa-tion, British Journal of Special EducaEduca-tion, Exceptional children, British Journal of Edu-cational Psychology, International Journal of Disability, Development and Education, International Journal of Special Education).

Er is gekozen voor deze zeven tijdschriften vanwege hun toonaangevende functie op het terrein van inclusief onderwijs. Artikelen met samenvattingen en/of titels met de volgende termen zijn opgenomen in de studie: teacher attitudes, parent attitudes, student attitudes, inclusive education, mainstreaming, inclu-sion, special needs pupils, special educational needs, impairment, impaired, disorders, han-dicapped, disabled, en disabilities.

2.2 Selectieprocedures

Er zijn zes selectiecriteria opgesteld om rele-vante studies te selecteren. Elke studie moest voldoen aan de volgende selectiecriteria: 1. de studie is gepubliceerd tussen 1998 en

2010;

2. de studie bevat empirische data;

3. de studie is gepubliceerd in een interna-tionaal wetenschappelijk tijdschrift (er is vanuit gegaan dat nationale rapporten van

dusdanige wetenschappelijke kwaliteit gepubliceerd zijn in internationale tijd-schriften);

4. de studie is gericht op attitudes van regu-liere basisschoolleerkrachten, ouders en/ of leerlingen ten opzichte van inclusief onderwijs/kinderen met een beperking (inclusief onderwijs is vooral een ontwik-keling die gaande is in het basisonderwijs, waardoor er voor gekozen is om het voort-gezet onderwijs in deze studie buiten be-schouwing te laten);

5. de studie richt zich op de volledige opna-me van kinderen opna-met beperkingen in het reguliere basisonderwijs;

6. de studie bevat een doelgroep bestaande uit kinderen met een van de volgende type beperkingen: spraak-taalstoornis, motori-sche beperking, zintuiglijke beperking, leerstoornis, cognitieve beperking, inter-naliserende gedragsprobleem (waaronder Autisme Spectrum Stoornissen, externa-liserende gedragsproblemen (waaronder ADHD) en chronische ziekte.

2.3 Bestandsopbouw

Omdat er drie onafhankelijke overzichtsstu-dies zijn uitgevoerd, worden de uitkomsten van de zoeken selectieprocedure onder-staand afzonderlijk van elkaar gepresenteerd.

Leerkrachten

De combinatie van de zoektermen in EBS-COhost Complete met betrekking tot leer-krachten leverde 536 referenties op. Door het screenen van de samenvattingen werden er 460 referenties verwijderd omdat ze niet aan de selectiecriteria voldeden. Een overzicht van de redenen voor verwijdering is gegeven in tabel 1. Deze eerste filtering resulteerde in 76 overgebleven studies. Omdat 18 studies niet opgevraagd konden worden, bleef er een bestand van 58 studies over. De handmatige zoekprocedure leverde nog 1 studie op, wat resulteerde in een databestand van 59 studies. Nadat deze 59 studies nauwkeurig waren ge-analyseerd, werden er alsnog 33 studies ver-wijderd uit het bestand omdat ze niet volde-den aan de selectiecriteria. De in de tweede ronde verwijderde studies richtten zich niet op leerlingen in het reguliere basisonder-wijs (12), bevatten geen empirische data (9),

(4)

richtten zich niet op attitudes van leerkrach-ten (9) en leerkrach-ten slotte waren er twee artikelen die zich richtten op leerkrachten in opleiding. Twee van de overgebleven studies rappor-teerden over het zelfde onderzoek en bevat-ten dezelfde empirische data. Er werd beslo-ten om de studie te selecteren die met name gericht was op attitudes van leerkrachten ten aanzien van verschillende type beperkingen. Deze filtering leidde tot een uiteindelijk data-bestand van 26 studies.

Ouders

Het zoeken in EBSCOhost Complete leverde 480 referenties op. Na het lezen van de sa-menvattingen werden 440 artikelen afgewe-zen (zie tabel 1). Deze eerste filtering resul-teerde in een bestand van 40 studies. Vier studies konden niet worden opgevraagd, waardoor er 36 overbleven. De handmatige zoekprocedure leverde geen extra referenties op. Nadat de geselecteerde studies zorgvul-dig gelezen waren, werden er alsnog 26 stu-dies afgewezen voor verdere analyse. Rede-nen hiervoor waren de volgende: de studies richtten zich niet op attitudes van ouders (14), of bevatten geen empirische data (11). Twee van de overgebleven studies rappor-teerden over het zelfde onderzoek en bevat-ten dezelfde empirische data. Beslobevat-ten werd de studie te selecteren die met name gericht was op attitudes van ouders. Deze laatste filtering zorgde voor een uiteindelijk data-bestand van 10 studies.

Leerlingen

De elektronische zoekprocedure ten aanzien van attitudes van leerlingen, resulteerde in 385 referenties. Het doorzoeken van de tijd-schriften leverde geen bruikbare referenties op. Bestuderen van de titel en/of samenvat-ting resulteerde in afwijzing van 345 studies

(zie tabel 1). Deze eerste filtering leverde een databestand op van 40 studies voor nadere analyse. Van deze 40 studies konden er ech-ter 4 niet opgevraagd worden, wat een uitein-delijk bestand van 36 opleverde.

Nadat deze 36 studies zorgvuldig waren doorgelezen, werden er alsnog 14 studies verwijderd omdat ze niet aan de selectiecrite-ria voldeden. Deze studies bevatten geen em-pirische data (7), richtten zich niet alleen op leerlingen in het basisonderwijs (5) en had-den geen betrekking op attitudes van leer-lingen ten aanzien van leeftijdsgenoten met beperkingen (2). Door deze 14 studies te ver-wijderen bleven er uiteindelijk 22 studies over in het uiteindelijke databestand.

2.4 Analyse

Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoor-den is de driecomponenten theorie van Trian-dis (1971) gebruikt om de resultaten weer te geven in termen van cognitief, affectief en gedrag. De driecomponenten theorie is ge-schikt als theoretisch kader omdat het een multidimensioneel inzicht geeft in hoe attitu-des zijn gevormd. Er wordt vanuit gegaan dat in elke studie één of meer van de componen-ten of eventueel mengvormen van compo-nenten toegepast zijn in de instrumenten.

Om te achterhalen welke componenten in de studies beschreven zijn, is de methode-paragraaf van elke studie zorgvuldig bestu-deerd. In de meeste gevallen was het duide-lijk op welk van de componenten de studie gericht was (90%). Echter, in een aantal ge-vallen gaf dat geen uitsluitsel en moesten (voorbeeld) items van de gebruikte vragen-lijst geanalyseerd worden. Deze analyse is in alle gevallen uitgevoerd door de eerste auteur. Voor zes artikelen (10%) was het moeilijk om de classificatie te maken en is er overlegd met de tweede auteur. In deze artikelen waren

Tabel 1

(5)

43

de items/subschalen niet duidelijk gedefi-nieerd, waardoor het onduidelijk was tot welke component ze geclassificeerd moesten worden. Een overleg met de tweede auteur maakte het mogelijk om de artikelen als-nog te classificeren volgens een van de drie attitude componenten. Vragenlijsten met (sub)schalen en/of stellingen zoals ‘Ik vind dat leerlingen met een beperking de moge-lijkheid horen te krijgen om te functioneren in een reguliere klas’, werden geclassificeerd onder de cognitieve component. Stellingen zoals ‘Ik voel me ongemakkelijk bij...’ wer-den gerekend tot de affectieve component en stellingen zoals ‘Ik zou opkomen voor een kind met een beperking’ reflecteren de ge-dragscomponent.

Om de onderzoeksvraag te kunnen beant-woorden is getracht vast te stellen of de stu-dies positieve, neutrale of negatieve uitkom-sten lieten zien. Het merendeel van de studies gebruikte een schaal en rapporteerde de resultaten in percentages of in termen van gemiddelden en standaarddeviaties. Omdat er tussen percentages en gemiddelden geen lineair verband is, is een beslisregel opge-steld. Hierdoor werd het mogelijk om de resultaten van de studies te beoordelen als positief, neutraal of negatief.

Resultaten zijn als positief beoordeeld als het percentage positieve scores boven de 70% was en als negatief wanneer het percen-tage lager dan 30% was. Scores gelden als neutraal met percentage tussen 30 en 70. Het percentage respondenten dat op een 3, 5 of 7 puntsschaal een neutraal antwoord koos is gelijk verdeeld en opgeteld bij het percentage positieve of negatieve antwoorden. Bij een rapportage gebaseerd op gemiddelden en standaarddeviaties is de uitkomst als positief genoteerd wanneer het gemiddelde groter dan 3,5 was (op een 5-puntschaal) en als ne-gatief bij een gemiddelde lager dan 2,5. Sco-res gelden als neutraal met een gemiddelde score tussen de 2,5 en 3,5. Deze grenzen zijn aangepast voor vragenlijsten die een andere dan een 5-puntschaal gebruikten.

Om de tweede onderzoeksvraag te beant-woorden is er geanalyseerd of de studies aan-dacht hadden voor variabelen die de attitude beïnvloeden. Er is hierbij nagegaan of er sprake was van een significante invloed op

attitudes (p < 0,05), waarbij het kan gaan om een significant verschil tussen groepen als-ook significante correlaties. Alleen varia-belen met een eenduidige invloed zijn gerap-porteerd in de resultatensectie. Bijvoorbeeld: wanneer twee studies over dezelfde variabele rapporteerden, maar tegenstrijdige uitkom-sten lieten zien, werd er besloten deze varia-bele niet te rapporteren in deze studie.

3 Resultaten

Hieronder worden allereerst de resultaten weergegeven van de studies waarin de atti-tudes van leerkrachten, ouders en leerlingen zijn onderzocht. Als eerste worden de resul-taten met betrekking tot leerkrachtattitude gepresenteerd, waarna de resultaten met be-trekking tot de attitude van ouders en leer-lingen volgen. In het tweede gedeelte van de resultaten staat de tweede onderzoeksvraag centraal en wordt er een overzicht gegeven van variabelen die een invloed hebben op attitudes.

3.1 Attitudes van leerkrachten

In de onderstaande paragraaf wordt een sa-menvattend overzicht gegeven van de resulta-ten van de geanalyseerde studies die de atti-tudes van leerkrachten onderzocht hebben (zie tabel 2). Er wordt als eerste een beschrij-ving gegeven van kennis en overtuigingen van leerkrachten (cognitieve component). Vervolgens worden de uitkomsten beschre-ven van de studies die gevoelens van leer-krachten in kaart hebben gebracht (affectieve component) en als laatste worden de resulta-ten gepresenteerd van studies die gedrags-intenties beschrijven (gedragscomponent). In een drietal studies zijn verschillende com-ponenten parallel aan elkaar onderzocht (zie tabel 2). Deze uitkomsten worden per com-ponent gerapporteerd.

Kennis en overtuigingen van leerkrachten

Zoals in tabel 2 staat vermeld, hebben twin-tig van de zesentwintwin-tig studies de cognitieve component van attitude onderzocht. Bin-nen deze twintig studies zijn verschillende vragenlijsten gebruikt, waaronder de ‘My Thinking About Inclusion’ (ontwikkelt door

(6)

Stoiber, Gettinger & Goetz, 1998) en de ‘Opinions Relative to Mainstreaming’ (ont-wikkelt door Larrivee & Cook, 1979). Met behulp van vijf antwoordcategorieën va-riërend van ‘helemaal niet mee eens’ tot ‘he-lemaal mee eens’ konden leerkrachten aan-geven of ze het wel/niet met de stellingen eens waren. Stellingen die overtuigingen van leerkrachten reflecteren zijn bijvoorbeeld ‘Inclusie draagt bij aan begrip en acceptatie’, of ‘Inclusief onderwijs is goed voor leer-lingen met beperkingen’. Vragen betreffende kennis van leerkrachten zijn bijvoorbeeld ‘Hoe zou u uw kennis beoordelen over kin-deren met spraak-taalproblemen?’

Van de twintig studies laten zeventien stu-dies een neutrale uitkomst zien (zie tabel 2 voor een volledig overzicht), wat betekent dat de gemiddelde score op de vragenlijst tussen de 2,5 en 3,5 lag, of percentages tussen de 30-70 zijn gevonden. Het merendeel van de leerkrachten gaf aan een neutrale attitude te hebben ten opzichte van inclusief onder-wijs. Daarnaast zijn de uitkomsten van de drie overige studies als negatief beoordeeld.

Gevoelens van leerkrachten

Een zevental studies heeft de affectieve com-ponent van attitude onderzocht. In deze stu-dies richtten de auteurs zich met name op ge-voelens van competentie en zelfvertrouwen. Een voorbeeld van een stelling is: ‘Ik voel me competent in het schrijven van handelings-plannen’. Leerkrachten konden veelal beant-woorden door middel van vijf antwoordcate-gorieën. Tabel 2 laat zien dat de uitkomsten van de zeven studies een wisselend beeld geven. In de studie van Bussing, Gary, Leon, Garvan en Reid (2008) en Everington, Ste-vens en Winters (1999) zijn gevoelens van competentie en zelfvertrouwen onderzocht, waarbij in beide studies positieve uitkomsten zijn gerapporteerd. De overige vijf studies hebben zich ook op deze categorie gericht, maar laten neutrale of negatieve uitkomsten zien. Een voorbeeld is de studie van Sadler (2005), waarin achtennegentig leerkrachten zijn ondervraagd over hun gevoel van zelf-vertrouwen. Geen enkele van de bevraagde leerkrachten gaf aan voldoende zelfvertrou-wen te hebben om onderwijs te geven aan leerlingen met spraak/ taalmoeilijkheden.

Gedragsintenties van leerkrachten

Vier van de zesentwintig studies hebben dragsintenties van leerkrachten in kaart ge-bracht. Twee van deze studies zijn uitgevoerd door Cook (Cook, 2001; Cook, Cameron & Tankersley, 2007). In deze studies zijn vier vragen aan leerkrachten voorgelegd, die elk een gedragsintentie weerspiegelen. Eén van deze vragen is: ‘Als het aantal kinderen in de klas met één verminderd mocht worden, welk kind zou je er dan uit kiezen?’ De uit-komsten laten zien dat leerkrachten vaker een leerling met een beperking zouden willen verwijderen uit hun klas, in vergelijking met leerlingen zonder beperkingen.

De overige twee studies (Batsiou, Bebet-sos, Panteli & Antoniou, 2008; Rakap & Kaczmarek, 2010) hebben de bereidheid van leerkrachten om leerlingen met beperkingen op te nemen in hun klas onderzocht. Een voor-beeld van een stelling is: ‘Ik ben bereid om volgend jaar les te geven aan leerlingen met beperkingen’. De uitkomsten van Batsiou et al. zijn beoordeeld als neutraal, en de uitkom-sten van Rakap en Kaczmarek als positief.

3.2 Attitudes van ouders

Hoewel het in eerste instantie de bedoeling was om de drie componenten te gebruiken om de resultaten van de studies te beschrij-ven, was het niet mogelijk dit als analyse-kader bij ouders te hanteren. De gebruikte vragenlijsten waren niet te classificeren vol-gens de drie componenten omdat ze allen een combinatie bevatten van de drie componen-ten. De resultaten zullen hieronder daarom worden beschreven in meer algemene zin, in plaats van aan de hand van de specifieke atti-tude componenten.

In drie van de tien geselecteerde studies is zowel gekeken naar attitude van de ouders van kinderen met en zonder een beperking, terwijl andere studies naar de attitude van beide groepen afzonderlijk hebben gekeken. Veelal werden er stellingen aan ouders voor-gelegd die bijvoorbeeld betrekking hadden op het recht van kinderen met beperkingen om onderwijs te krijgen in een reguliere klas, de training van reguliere leerkrachten, vol-doende middelen in de reguliere school en voordelen van inclusief onderwijs voor kin-deren met en zonder beperkingen. In de drie

(7)

45

studies waarin alleen de attitudes van ouders van kinderen met een beperking zijn onder-zocht, zijn de resultaten eenduidig neutraal (Elkins, van Kraayenoord & Jobling, 2003; Leyser & Kirk, 2004; Palmer, Borthwick-Duffy, Widaman & Best, 1998).

De vier studies naar de attitudes van ouders van kinderen zonder beperkingen laten een wisselend beeld zien. Zowel de studie van Balboni en Padrabissi (2000) als de studie van Tafa en Manolitsis (2003) geven neutrale uitkomsten aan, terwijl Kalyva, Gojkovic en Tsakiris (2007) en Peck, Staub, Gallucci en Schwartz (2004) positieve uitkomsten weer-geven. In de studie van Peck et al. (2004) geven ouders aan dat ze hopen dat de opname van kinderen met beperkingen in een regulie-re klas er aan bijdraagt dat de acceptatie van kinderen met beperkingen door leerlingen

zonder beperkingen wordt vergroot. Hoewel de studie van Rafferty, Boettcher en Griffin (2001) gericht is op ‘preschoolers’ (leeftijd 3-5 jaar), laat de studie vergelijkbare uitkom-sten zien. In deze studie geven zowel ouders van kinderen met en kinderen zonder beper-kingen aan dat ze voordelen zien in inclusief onderwijs. Opvallend is dat ouders van kin-deren met beperkingen minder positief zijn in vergelijking met ouders van kinderen zon-der beperkingen. De eerste groep ouzon-ders geeft bijvoorbeeld aan dat inclusie geen goede optie is voor hun kind en dat ze be-zorgd zijn over de emotionele ontwikkeling, de mate van individuele instructie en de beschikbare voorzieningen in de reguliere school van hun kind. Deze uitkomsten wor-den ook gerapporteerd in de studies van Pal-mer et al. (1998) en Elkins et al. (2003).

Tabel 2

(8)

3.3 Attitudes van leerlingen

Uit de gegevens van tabel 4 blijkt dat het me-rendeel van de studies naar de attitudes van leerlingen meer dan één component van atti-tudes in kaart heeft gebracht en een viertal studies alle drie componenten heeft mee-genomen in het onderzoek. Drie van deze studies hebben een gemiddelde score op de totale vragenlijst gerapporteerd, in plaats van scores per component. Deze drie studies wor-den hieronder eerst besproken. Vervolgens worden de resultaten beschreven van de stu-dies met betrekking tot de betreffende kennis en overtuigingen, gevoelens en gedragsinten-ties van leerlingen ten aanzien van kinderen met beperkingen.

Kennis/overtuigingen, gevoelens en gedragsintenties van leerlingen

Drie van de tweeëntwintig studies gebruikten een vragenlijst waarin alle drie attitude com-ponenten zijn opgenomen (Alderfer, Wiebe & Hartmann, 2001; Beck, Fritz, Keller & Dennis, 2000; Nikolaraizi, Kumar, Favazza, Sideridis, Koulousiou & Riall, 2005). De uit-komsten van deze studies zijn echter niet per attitude component gerapporteerd, maar in termen van algemene attitudes. De studie van Alderfer et al. en Nikolaraizi et al. laten beide een neutrale uitkomst zien, terwijl de uitkom-sten van Beck et al. als positief zijn geïnter-preteerd.

Kennis en overtuigingen van leerlingen

Met betrekking tot de cognitieve component is de ‘Adjective Checklist (ACL, ontwikkeld door Siperstein, 1980b; Siperstein & Bak, 1977) verschillende keren gebruikt. Deze checklist bestaat uit een vignette van een kind met een beperking, waarna er aan leer-lingen wordt gevraagd om woorden te omcir-kelen die ze het beste vinden passen bij het gepresenteerde (fictieve) kind. In totaal wor-den er 21 woorwor-den aan de kinderen voor-gelegd, zoals: leuk, slim, grappig, vervelend, lastig, en dergelijke. Leerlingen kunnen maximaal zeven positieve en zeven negatieve woorden omcirkelen. De studies waarin de ACL is gebruikt geven eenduidig aan dat leerlingen een neutrale attitude hebben ten aanzien van kinderen met verschillende type beperkingen (Campbell, Ferguson, Herzin-ger, Jackson, & Marino, 2004; 2005; Morton & Campbell, 2008; Slininger, Sherrill, & Jan-kowski, 2000); Swaim & Morgan, 2001). Hoewel er in de overige studies andere ins-trumenten zijn gebruikt, zijn de uitkomsten overwegend hetzelfde: leerlingen hebben geen uitgesproken negatieve of positieve attitude tegenover kinderen met beper-kingen, maar hebben een neutrale attitude. Alleen de uitkomst van de studie van Gannon en McGilloway (2009) is als negatief beoor-deeld.

Tabel 3

(9)

47

PEDAGOGISCHE STUDIËN Gevoelens van leerlingen

In drie van de tweeëntwintig studies is er aandacht geweest voor het in kaart brengen van de gevoelens van leerlingen ten aanzien van leeftijdsgenoten met een beperking. Twee van deze studies hebben attitudes ten aanzien van lichamelijk en/of verstandelijke beperkte kinderen onderzocht. In alle onder-zoeken konden leerlingen met behulp van vijf antwoordcategorieën aangeven in hoe-verre ze het eens/oneens waren met de stel-lingen. De uitkomsten van twee van de drie onderzoeken zijn beoordeeld als neutraal (Hodkinson, 2007; Laws & Kelly, 2005). De uitkomsten van de studie van Nowicki (2006) zijn als enige positief beoordeeld.

Gedragsintenties van leerlingen

Veertien van de tweeëntwintig studies heb-ben de gedragsintenties van leerlingen ten

aanzien van verschillende type beperkingen onderzocht. Voor het beschrijven van de ge-dragscomponent zijn de vragenlijsten ‘Shared Activity Questionnaire’ (SAQ, ontwikkeld door Morgan, Walker & Bieberich, 1996) en de ‘Behaviour Intension Scale (BIS, ontwik-keld door Siperstein, 1980a) in diverse on-derzoeken gebruikt. In deze vragenlijsten wordt een vignette aan de leerlingen voorge-legd waarin een hypothetisch kind met een beperking wordt beschreven. Vervolgens wor-den er stellingen aan leerlingen voorgelegd over het hypothetische kind. Een voorbeeld van een stelling is ‘Ik zou met Jenny willen spelen die in een rolstoel zit’. Alle uitkomsten van onderzoeken waarbij de SAQ is gebruikt laten zien dat leerlingen een neutrale attitude hebben (Campbell et al., 2004, 2005; Morgan, Bieberich & Walker, 1998; Morton & Camp-bell, 2008; Swaim & Morgan, 2001).

Tabel 4

(10)

De studies waarin de BIS is gebruikt laten echter wisselende uitkomsten zien. De studie van Laws en Kelly (2005) en Nowicki (2006) laat zien dat leerlingen positieve gedragsin-tenties hebben ten opzichte van kinderen met lichamelijke of verstandelijke beperkingen. Slininger et al. (2000) vonden positieve atti-tudes ten aanzien van kinderen met ernstige beperkingen. De uitkomsten van Siperstein, Parker, Bardon en Widaman (2007) zijn ech-ter als neutraal beoordeeld.

In de overige vijf studies zijn diverse vra-genlijsten gebruikt om de gedragsintenties van leerlingen in kaart te brengen, zoals de ‘Attitude Questionnaire’ ontwikkeld door Gash (1993). De uitkomsten van deze studies laten een wisselend beeld zien doordat de uitkomsten zowel neutraal als positief zijn (Gannon & McGilloway, 2009; Kalyva & Agaliotis, 2009; Magiati, Dockrell, & Logo-theti, 2002; Nikolaraizi & Reykbekiel, 2001; Okagaki, Diamond, Kontos & Hestenes, 1998).

3.4 Beïnvloedende variabelen

In diverse studies is gekeken naar de invloed van variabelen op de attitudes van leerkrach-ten, ouders en leerlingen. In de studies is onder andere gekeken naar de invloed van in-dividuele variabalen, zoals de sekse van leer-krachten (Alghazo & Naggar Gaad, 2004; Opdal et al., 2001) en leerlingen (Slininger et al., 2000; Laws & Kelly, 2005; Nowicki, 2006; Nikolaraizi & Reybekiel, 2001; Beck et al., 2004; Siperstein et al., 2007; Nabors & Larson, 2002), sociaal-economische status van ouders (SES) (Balboni & Pedrabissi, 2000), opleidingsniveau van ouders (Leyser & Kirk, 2004; Palmer et al., 1998; Stoiber et al., 1998; Tafa & Manolitsis, 2003) en het aantal jaren leservaring van leerkrachten (Alghazo & Naggar Gaad, 2004; Glaubman & Lifshitz, 2001). In tabel 5 is een samenvat-ting gegeven van de variabelen, aantal studies en de uitkomst.

Naast de invloed van individuele varia-belen, is er tevens gekeken naar de invloed van omgevingsvariabelen op attitudes, zoals ervaring met inclusief onderwijs, leerkracht-training, kennis over beperkingen en het type beperking. De uitkomsten geven aan dat leer-krachten (Avramidis & Kalyva, 2007;

Bat-siou et al., 2008; Chhabra, Srivastava & Srivastava, 2010; Everington et al., 1999; Kalyva et al., 2007; Opdal et al., 2001; Para-suram, 2006), ouders (Balboni & Padrabissi, 2000; Tafa & Manolitsis, 2003) en leerlingen (Kalyva & Agaliotis, 2009; Siperstein et al., 2007; Nikolaraizi & Reybekiel, 2001; Niko-laraizi et al., 2005; Maras & Brown, 2000; Slininger et al., 2000) met meer ervaring met inclusief onderwijs (of iemand kennen met een beperking) positievere attitudes hebben, dan respondenten met minder ervaring. De variabele ‘extra training over het onderwijzen van kinderen met beperkingen’ laat dezelfde uitkomst zien. Leerkrachten die extra trai-ning hebben gehad in het onderwijzen van kinderen met beperkingen hebben een posi-tievere attitude, in vergelijking met respon-denten zonder extra training (Avramidis & Kalyva, 2007; Batsiou et al., 2008; Chhabra et al., 2010; Ghanizadeh, Bahredar & Moei-ni, 2006; Kim, Park & Snell, 2005; Lifshitz, Glaubman & Issawi, 2004; Sari, 2007). In de studie van Kim et al. (2005), Laws en Kelly (2005) en Campbell et al. (2005) werd de in-vloed van extra kennis over beperkingen op attitudes van leerlingen onderzocht. De leer-lingen kregen een vignette voorgelegd waar-in een beschrijvwaar-ing werd gegeven van een kind met een beperking. Naast deze vignette kreeg een groep extra uitleg over het type be-perking beschreven in de vignette, en de an-dere groep niet. De uitkomsten laten zien dat de attitude van de groep leerlingen die extra kennis kreeg over het type beperking hier-door positief beïnvloedt werd.

De resultaten met betrekking tot de varia-bele ‘type beperking’ laten een eenduidig beeld zien: alle drie de groepen zijn het meest negatief over kinderen met gedragsproble-men (waaronder ADHD en Autisme) (Al-ghazo & Naggar Gaad, 2004; Cook, 2001; Glaubman & Lifshitz, 2001; Lifshitz et al., 2004; Rakap & Kaczmarek, 2010; Rafferty et al., 2001; Tafa & Manolitsis; 2003; Laws & Kelly, 2005). Daarnaast hebben leerkrachten en ouders ook negatieve attitudes tegenover kinderen met een (ernstige) verstandelijke beperking (zie eerder genoemde referenties). Leerkrachten en ouders laten de meest posi-tieve attitudes zien ten aanzien van kinderen met sensorische beperkingen

(11)

(visueel/audi-49

tief) en lichamelijke beperkingen (Alghazo & Naggar Gaad, 2004; Glaubman & Lifshitz, 2001; Lifshitz et al., 2004; Rafferty et al., 2001; Tafa & Manolitsis, 2003). Leerlingen zijn positiever ten aanzien van kinderen met een lichamelijke beperking, in vergelijking tot kinderen met verstandelijke beperkingen (Nowicki, 2006).

4 Conclusie en discussie

Het basisonderwijs in Nederland is er vanaf de jaren ‘90 steeds meer op gericht om zo-veel mogelijk kinderen onderwijs op maat te bieden binnen het reguliere onderwijs (Smeets & Rispens, 2008). Internationaal wordt hier veelal de term ’inclusief onder-wijs’ voor gebruikt, wat een volledige opna-me van leerlingen opna-met (diverse type) beper-kingen in het regulier onderwijs impliceert. Het Nederlandse overheidsbeleid heeft sinds de jaren ’90 de ontwikkeling van inclusief onderwijs actief gestimuleerd en gestuurd door middel van het Weer Samen Naar Schoolbeleid (WSNS), het beleid met betrek-king tot de Leerling Gebonden Financiering

(LGF) en recent de ontwikkeling van het Pas-send Onderwijs beleid. Het beleid heeft zich vooral gericht op het wegnemen van hinder-nissen in wetgeving, regelgeving en financie-ring. Het al dan niet welslagen van inclusief onderwijs lijkt echter in hoge mate af te han-gen van de attitudes van alle drie betrokken partijen, te weten: leerkrachten, ouders en leerlingen (zonder beperkingen). Er is in de afgelopen jaren veel onderzoek gedaan naar de attitudes van deze betrokkenen en moge-lijk beïnvloedende variabelen. De uitkomsten van die onderzoeken leveren een onduidelijk beeld op.

In de hier gepresenteerde drievoudige overzichtsstudie worden 58 kwalitatief goede studies besproken. Er zijn veel verschillen tussen de studies in bijvoorbeeld de gebruik-te instrumengebruik-ten en de wijze waarop uitkom-sten zijn gerapporteerd. Hierdoor is het moei-lijk om de studies met elkaar te vergemoei-lijken. Echter, het gebruik van het theoretisch kader en de uitgevoerde analyse maakte het moge-lijk om toch een algemeen beeld te geven van de attitudes van drie direct betrokken partijen – leerkrachten, ouders en leerlingen. Naast het beschrijven van attitudes is er

geanaly-Tabel 5

(12)

seerd welke variabelen een invloed hebben op deze attitudes.

Ten aanzien van de eerste onderzoeks-vraag is het algemene beeld ontstaan dat er nauwelijks studies zijn die overwegend nega-tieve resultaten laten zien. De attitudes van leerkrachten en leerlingen zijn over het alge-meen neutraal, terwijl ouders een positieve attitude hebben ten opzichte van inclusief on-derwijs. Het is hierbij opvallend dat er grote verschillen zijn in de mate waarin er aan-dacht is voor de verschillende componenten per doelgroep. In de onderzoeken naar de at-titudes van leerkrachten is veel aandacht voor de cognitieve component, maar weinig aan-dacht voor de gedragscomponent. Na uitge-breide analyse van de studies gericht op de attitudes van ouders bleek het niet mogelijk te zijn om een onderscheid te maken in de drie componenten, terwijl voor leerlingen bleek dat de cognitieve en gedragscomponent evenveel onderzocht zijn (zie tabel 2, 3 en 4). Deze verschillen zeggen niets over de bruik-baarheid van de driecomponenten theorie. Echter, de uitkomsten geven wel aan dat on-derzoekers vooral gericht zijn op de overtui-gingen en kennis van leerkrachten. Hoewel dit zeer relevante informatie kan opleveren, weerspiegelt de cognitieve component niet direct de bereidheid van leerkrachten om in-clusief onderwijs mogelijk te maken in de praktijk. Om meer kennis te verkrijgen over de gedragsintenties van leerkrachten is het aanbevolen om meer nadruk te leggen op de gedragscomponent in toekomstig onder-zoek.

Dat deze overzichtsstudie veel neutrale uitkomsten laat zien is overigens nauwelijks reden tot vreugde. Attitude vragenlijsten zijn notoir gevoelig voor enig sociaal wenselijk antwoordgedrag en kunnen om die reden be-schouwd worden als een overschatting van de hier gemeten attitude. Daar komt bij dat ach-ter een neutrale attitude van bijvoorbeeld leerkrachten een variatiebreedte schuilgaat, waarin zowel positieve, maar ook negatieve attitudes te vinden zijn. Het is aannemelijk dat een deel van de hier bevraagde leerkrach-ten afwijzend staat leerkrach-ten opzichte van inclusief onderwijs. Dat geldt ook voor de attitudes van de leerlingen. In de meta-analyse van Nowicki en Sandieson (2002) wordt ook

ge-concludeerd dat de attitude van leerlingen vaak negatief gekleurd is.

De resultaten van deze studie laten zien dat ouders over het algemeen een positieve attitude hebben ten opzichte van inclusief on-derwijs. Ouders van kinderen met beperkin-gen zijn echter negatiever in vergelijking met ouders van kinderen zonder beperking. Deze resultaten komen niet overeen met het beeld dat ouders van kinderen met beperkingen de drijvende kracht achter inclusief onderwijs zijn geweest. Deze groep ouders staan be-kend om hun hoge organisatiegraad, succes-volle lobbies, de gang naar beroepsprocedu-res en de rechter en de druk uitgeoefend op het regulier onderwijs (Melnick, 1995), om zodoende de inclusie voor hun eigen kind en andere kinderen met beperkingen mogelijk te maken. Hierdoor kon verwacht worden dat deze groep ouders uitgesproken hoge ver-wachtingen en positieve attitudes zou heb-ben. De resultaten van deze studie laten zien dat juist ouders van kinderen zonder beper-kingen positief staan tegenover inclusief on-derwijs, terwijl deze groep in eerste instantie gereserveerd was. Een mogelijke verklaring voor dit onverwachte resultaat kan te maken hebben met twee verschillende generaties van ouders (Itkonen, 2007). De geselecteerde studies zijn gepubliceerd in of na 1998, wat betekent dat de dataverzameling ongeveer heeft plaatsgevonden tussen 1995 en 2006. In landen zoals de United States, Verenigd Ko-ninkrijk en Scandinavië vond de ouder be-trokkenheid met betrekking tot inclusie voor 1995 plaats. De ouders meegenomen in deze overzichtstudie hebben daardoor niet hoeven te strijden voor de rechten van hun kind, maar zouden gebruik kunnen maken van de verworvenheden bevochten door hun voor-gangers. Het lijkt er alleszins op dat de nieu-we generatie ouders kritischer staat tegen-over inclusief onderwijs in de praktijk.

Het tweede gedeelte van deze overzichts-studie richtte zich op de vraag door welke va-riabelen attitudes worden beïnvloed. De uit-komsten laten zien dat er diverse individuele variabelen en omgevingsvariabelen onder-scheiden kunnen worden. De individuele variabelen, zoals sekse, SES, leservaring en opleidingniveau van ouders, lijken minder re-levant om besproken te worden omdat deze

(13)

51

variabelen niet om te zetten zijn in gerichte interventies om attitudes te stimuleren. Ech-ter, de uitkomst met betrekking tot de les-ervaring van leerkrachten vraagt extra aan-dacht. Uit de resultaten komt naar voren dat leerkrachten met meer leservaring een nega-tievere attitude hebben dan hun collega’s met minder ervaring. Dit is een opvallend resul-taat. Deze uitkomst geeft aan dat het hebben van leservaring er blijkbaar toe leidt dat leer-krachten ‘vastroesten’ in hun vak en minder openstaan voor veranderingen in hun onder-wijssituatie. Om ook deze groep leerkrachten bereid te vinden om inclusief onderwijs mo-gelijk te maken dient hier aandacht voor te zijn in de begeleiding van leerkrachten.

Naast de individuele variabelen zijn er di-verse omgevingsvariabelen gevonden die een invloed hebben op attitudes, te weten: erva-ring met inclusief onderwijs, leerkrachttrai-ning, kennis over beperkingen, en het type beperking. Omdat deze variabelen meer con-text gebonden zijn, kunnen deze variabelen mogelijk ingangen bieden voor interventies. De uitkomsten van de besproken studies laten zien dat het hebben van ervaring met in-clusief onderwijs een positieve invloed heeft op attitudes. Deze variabele biedt een gunstig perspectief voor de Nederlandse maatschap-pij, doordat beleidsvormen zoals het WSNS-beleid en de LGF ertoe hebben geleid dat leerlingen met beperkingen tegenwoordig onderwijs kunnen volgen aan een reguliere school. Hierdoor krijgen direct betrokkenen – leerkrachten, ouders en leerlingen – meer ervaring op met inclusief onderwijs wat mo-gelijk leidt tot positievere attitudes.

Het is echter niet vanzelfsprekend dat er-varing met inclusief onderwijs als vanzelf leidt tot positievere attitudes. Het lijkt erop dat het hebben van meer kennis over beper-kingen hierbij een belangrijke rol speelt, zoals de uitkomsten van deze studie laten zien. Deze variabele zou gebruikt kunnen worden om positievere attitudes te bewerk-stelligen. Internationaal heeft men hier al op diverse manieren gebruik van gemaakt, door bijvoorbeeld het ontwikkelen van interven-ties waarin ‘kennis over (kinderen met) be-perkingen’ aan leerkrachten en leerlingen centraal staat. Een voorbeeld hiervan is het Amerikaanse programma ‘Special Friends’

(ontwikkeld door Favazza & Odom, 1996, 1997). In dit interventieprogramma leren leerlingen op een speelse manier meer over kinderen met beperkingen waardoor de atti-tude en sociale acceptatie van kinderen met beperkingen wordt bevorderd. In een derge-lijke interventie zou expliciet aandacht moe-ten zijn voor kinderen met gedragsproblemen en verstandelijke beperkingen. De uitkom-sten van deze studie laten namelijk zien dat leerkrachten, ouders en leerlingen hun atti-tude differentiëren naar type beperking. Het blijkt dat alle drie partijen het meest negatief zijn over de inclusie van kinderen met ge-dragsproblemen of een verstandelijke beper-king. Om de opname van kinderen met deze type beperkingen in het reguliere basisonder-wijs succesvol te laten zijn, dient hier extra aandacht aan gegeven te worden in het ont-wikkelen van eventuele interventies om atti-tudes te bevorderen.

In deze studie stond het beschrijven van de attitudes van leerkrachten, ouders en leer-lingen ten aanzien van inclusief onderwijs centraal. Veel auteurs gaan er van uit dat een positieve attitude een belangrijke voorwaarde is voor het succes van inclusief onderwijs. Positieve attitudes worden vooral voor het tot stand komen van sociale deelname van leer-lingen met beperkingen in het regulier onder-wijs als cruciaal beschreven (Nowicki & Sandieson, 2002). Onderzoek naar de relatie tussen de attitudes van de groepen en de so-ciale positie van leerlingen met beperkingen is beschreven lijkt niet voorhanden. Tevens ontbreekt Nederlands onderzoek naar de atti-tudes van leerkrachten, ouders en leerlingen en beïnvloedende variabelen. Het invullen van die omissies lijkt een logisch vervolg op de hier gepresenteerde overzichtsstudie.

Literatuur

Ainscow, M. & César, M. (2006). Inclusive educa-tion ten years after Salamanca: setting the agenda. European Journal of Psychology of Education, 21 (3), 231-238.

Alderfer, M. A., Wiebe, D. J. & Hartmann, D. P. (2001). Social behaviour and illness informa-tion interact to influence the peer acceptance of children with chronic illness. British Journal

(14)

of Health Psychology, 6, 243-255.

Alghazo, E. M. & Naggar Gaad, E. E. (2004). Ge-neral education teachers in the United Arab Emirates and their acceptance of the inclu-sion of students with disabilities. British Jour-nal of Special Education, 31, 94-99. Avramidis, E. & Kalyva, E. (2007). The influence

of teaching experience and professional development on Greek teachers’ attitudes to-wards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 22, 367-389.

Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ at-titudes towards integration/inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17, 129-147.

Balboni, G. & Pedrabissi, L. (2000). Attitudes of Italian Teachers and Parents toward School Inclusion of Students with Mental Retardation: The Role of Experience. Education and Trai-ning in Mental Retardation and Developmen-tal Disabilities, 35, 148-159.

Batsiou, S., Bebetsos, E., Panteli, P. & Antoniou, P. (2008). Attitudes and intention of Greek and Cypriot primary education teachers towards teaching pupils with special educational needs in mainstream schools. International Journal of Inclusive Education, 12, 201-219. Beck, A. R., Fritz, H., Keller, A. & Dennis, M.

(2000). Attitudes to school-aged children to-ward their peers who use augmentative and alternative communication. AAC: Augmenta-tive and AlternaAugmenta-tive Communication, 16, 13-26. Bussing, R., Gary, F. A., Leon, C. E., Garvan,

C. W. & Reid, R. (2002). General classroom teachers’ information and perceptions of at-tention deficit hyperactivity disorder. Beha-vioral Disorders, 27, 327-338.

Campbell, J. M., Ferguson, J., Herzinger, C., Jackson, J. & Marino, C. A. (2005). Peers’ atti-tudes toward autism differ across sociometric groups: an exploratory investigation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 17, 281-298.

Campbell, J. M., Ferguson, J. E., Herzinger, C. V., Jackson, J. N. & Marino, C. A. (2004). Combi-ned descriptive and explanatory information improves peers’ perceptions of autism. Re-search in Developmental Disabilities, 25, 321-339.

Chhabra, S., Srivastava, R. & Srivastava, I. (2010). Inclusive education in Botswana: the percep-tions of school teachers. Journal of Disability

Policy Studies, 20, 219-228.

Cook, B. G. (2001). A comparison of teachers’ attitudes toward their included students with mild and severe disabilities. The Journal of Special Education, 34, 203-213.

Cook, B. G., Cameron, D. L. & Tankersley, M. (2007). Inclusive teachers’ attitudinal ratings of their students with disabilities. The Journal of Special Education, 40, 230-238.

Elkins, J., van Kraayenoord, C. E. & Jobling, A. (2003). Parents’ attitudes to inclusion of their children with special needs. Journal of Re-search in Special Educational Needs, 3, 122-129.

Everington, C., Stevens, B. & Winters, V. R. (1999). Teachers’ attitudes, felt competence, and need of support for implementation of in-clusive educational programs. Psychological Reports, 85, 331-338.

Farrell, P. (2002). The impact of research on developments in inclusive education. Interna-tional Journal of Inclusive Education, 4 (2), 153-162.

Favazza, P. C. & Odom, S. L. (1996). Use of the Acceptance Scale to measure attitudes of kin-dergarten-age children: A preliminary investi-gation. Journal of Early Intervention, 20, 232-248.

Favazza, P. C. & Odom, S. L. (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children towards individuals with disabilities. Excep-tional Children, 63, 405-418.

Gall, M. D., Borg, W. R. & Gall, J. P. (1996). Re-search methods. In M. D. Gall, W. R. Borg & J. P. Gall (Ed.). Educational Research: An In-troduction (pp. 165-370). USA: Longman Pu-blishers.

Gannon, S. & McGilloway, S. (2009). Children’s attitudes toward their peers with Down Syn-drome in schools in rural Ireland: an explo-ratory study. European Journal of Special Needs Education, 24 (4), 455-463.

Gash, H. (1993). A constructivist attempt to change attitudes towards children with special needs. European Journal of Special Needs Educa-tion, 8, 106-125.

Ghanizadeh, A., Bahredar, M. J. & Moeini, S. R. (2006). Knowledge and attitudes towards at-tention deficit hyperactivity disorder among elementary school teachers. Patient Educa-tion and Counseling, 63, 84-88.

(15)

Ultra-ortho-53

dox Jewish teachers’ self-efficacy and willing-ness for inclusion of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Educa-tion, 16, 207-223.

Hegarty, S. (1994). Integration and the teacher. In C. J. W. Meijer, S. J. Pijl & S. Hegarty (Eds.). New perspectives in special education (1st_ed.). London, NY: Routledge, 125-131.

Hodkinson, A. (2007). Inclusive education and the cultural representation of disability and disabled people: Recipe for disaster or ca-talyst for change? An examination of non-disabled primary school children’s attitudes to children with disabilities. Research in Educa-tion, 77, 56-76.

Itkonen, I. (2007). PL 94-142: Policy, evolution, and landscape shift. Issues in Teacher Educa-tion, 16 (2), 7-17.

Kalyva, E. & Agaliotis, I. (2009). Can contact af-fect Greek children’s understanding of and attitudes towards peers with physical disabili-ties? European Journal of Special Needs Education, 24 (2), 213-220.

Kalyva, E., Gojkovic, D. & Tsakiris, V. (2007). Ser-bian teachers’ attitudes towards inclusion. In-ternational Journal of Special Education, 22, 31-36.

Kim, J., Park, E. & Snell, M. E. (2005). Impact of information and weekly contact on attitudes of Korean general educators and nondisabled students regarding peers with disabilities. Mental Retardation, 43, 401-415.

Larrivee, B. & Cook, L. (1979). Mainstreaming: a study of the variables affecting teacher atti-tude. The Journal of Special Education, 13, 315-324.

Laws, G. & Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship intentions of children in United Kingdom mainstream schools towards peers with physical or intellectual disabilities. Inter-national Journal of Disability Development and Education, 5, 79-99.

Leyser, Y. & Kirk, R. (2004). Evaluating Inclusion: an examination of parent views and factors influencing their perspectives. International Journal of Disability, Development & Educa-tion, 51, 271-285.

Lifshitz, H., Glaubman, R. & Issawi, R. (2004). At-titudes towards inclusion: the case of Israeli and Palestinian regular and special education teachers. European Journal of Special Needs Education, 19, 171-190.

Magiati, I., Dockrell, J. E. & Logotheti, A. E. (2002). Young children’s understanding of disabilities: the influence of development, context, and cognition. Journal of Applied Developmental Psychology, 23, 409-430.

Maras, P. & Brown, R. (2000). Effects of different forms of school contact on children’s attitudes toward disabled and non-disabled peers. Bri-tish Journal of Educational Psychology, 70, 337-351.

Meijer, C. J. W. (2003) Special needs education across Europe. Middelfart, Denmark: Euro-pean Agency for Development in Special Needs Education.

Melnick, R. S. (1995). Separation of powers and the strategy of rights: the expansion of special education. In M. K. Landy & M. A. Levin (Eds.) The new politics of public policy (pp. 23-46). Baltimore, MA: The John Hopkins University Press.

Morgan, S. B., Bieberich, A. A. & Walker, M. (1998). Children’s willingness to share activi-ties with a physically handicapped peer: am I more willing than my classmates? Journal of Pediatric Psychology, 23, 367-375.

Morgan, S. B., Walker, M. & Bieberich, A. A. (1996). The Shared Activity Questionnaire. Unpu-blished manuscript.

Morton, J. F. & Campbell, J. M. (2008). Informa-tion source affects peers initial attitudes toward autism. Research in Developmental Disabili-ties, 29, 189-201.

Nabors, L. A. & Larson, E. R. (2002). The effects of brief interventions on children’s playmate preferences for a child sitting in a wheelchair. Journal of Developmental and Physical Dis-abilities, 14, 403-413.

Nikolaraizi, M., Kumar, P., Favazza, P., Sideridis, G., Koulousiou, D. & Riall, A. (2005). A cross-cultural examination of typically developing children’s attitudes toward individuals with special needs. International Journal of Disabi-lity, Development & Education, 52, 101-119. Nikolaraizi, M. & de Reybekiel, N. (2001). A

com-parative study of children’s attitudes towards deaf children, children in wheelchairs and blind children in Greece and in the UK. Euro-pean Journal of Special Needs Education, 16, 167-182.

Norwich, B. (1994). The relationship between attitudes to the integration of children with special educational needs and wider

(16)

socio-54 PEDAGOGISCHE STUDIËN

political views: a US-English comparison. Euro-pean Journal of Special Needs Education, 9, 91-106.

Nowicki, E. A. (2006). A cross-sectional multiva-riate analysis of children’s attitudes towards disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 50, 335-348.

Nowicki, E. A. & Sandieson, R. (2002). A meta-analysis of school-age children’s attitudes to-wards persons with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 49, 243-265. Okagaki, L., Diamond, K. E., Kontos, S. J. &

Hes-tenes, L. L. (1998). Correlates of young chil-dren’s interactions with classmates with dis-abilities. Early Childhood Research Quarterly, 13, 67-86.

Opdal, L. R., Wormnæs, S. & Habayeb, A. (2001). Teachers’ opinions about inclusion: a pilot study in a Palestinian context. International Journal of Disability, Development and Edu-cation, 48, 143-162.

Palmer, D. S., Borthwick-Duffy, S. A., Widaman, K. & Best, S. J. (1998). Influences on parent perceptions of inclusive practices for their children with mental retardation. American Journal on Mental Retardation, 103, 272-287. Parasuram, K. (2006). Variables that affect

teachers’ attitudes towards disability and in-clusive education in Mumbai, India. Disability & Society, 21, 231-242.

Peck, C. A., Staub, D., Gallucci, C. & Schwartz, I. (2004). Parent perception of the impacts of in-clusion on their nondisabled child. Research and Practice for Persons with Severe Disabili-ties (RPSD), 29, 135-143.

Rafferty, Y., Boettcher, C. & Griffin, K. W. (2001). Benefits and risks of reverse inclusion for pre-schoolers with and without disabilities: Pa-rents’ perspectives. Journal of Early Inter-vention, 24 (4), 266-286.

Rakap, S. & Kaczmarek, L. (2010). Teachers’ atti-tudes towards inclusion in Turkey. Journal of Special Needs Education, 25 (1), 59-75. Sadler, J. (2005). Knowledge, attitudes and

be-liefs of the mainstream teachers of children with a preschool diagnosis of speech/language impairment. Child Language Teaching & The-rapy, 21, 147-163.

Sari, H. (2007). The influence of an in-service teacher training (INSET) programme on attitu-des towards inclusion by regular classroom

teachers who teach deaf students in primary schools in Turkey. Deafness & Education In-ternational, 9, 131-146.

Siperstein, G. N. (1980a). Adjective Checklist (ACL) and Friendship Activity Scale (FAS): in-struments for measuring children’s attitudes. Boston: Center for Social Development and Education, University of Massachusetts. Siperstein, G. N. (1980b). Development of the

Ad-jective Checklist: an instrument for measuring children’s attitudes toward the handicapped. Unpublished manuscript.

Siperstein, G. N. & Bak, J. (1977). Instruments to measure children’s attitudes toward the han-dicapped: Adjective Checklist and Activity Preference List. Unpublished manuscript. Siperstein, G. N., Parker, R. C., Bardon, J. N. &

Widaman, K. F. (2007). A national study of youth attitudes toward the inclusion of stu-dents with intellectual disabilities. Exceptional Children, 73, 435-455.

Slininger, D., Sherrill, C. & Jankowski, C. M. (2000). Children’s attitudes toward peers with severe disabilities: revisiting contact theory. Adapted Physical Activity Quarterly, 17, 176-196. Smeets, E. F. L. & Rispens, J. (2008). Op zoek

naar passend onderwijs, overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en (basis)on-derwijs. Nijmegen: ITS.

Stoiber, K. C., Gettinger, M. & Goetz, D. (1998). Exploring factors influencing parents’ and early childhood practitioners’ beliefs about in-clusion. Early Childhood Research Quarterly, 13, 107-124.

Stoneman, Z. (1993). Attitudes toward young children with disabilities: cognition, affect and behavioral intent. Integrating Young Children with Disabilities in Community Program: From Research to Implementation, Eds. C. Peck, S. Odom, D. Bricker, 223-248, Baltimore: Paul H. Brookes.

Swaim, K. F. & Morgan, S. B. (2001). Children’s attitudes and behavioral intentions toward a peer with autistic behaviors: does a brief edu-cational intervention have an effect? Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 195-205.

Tafa, E. & Manolitsis, G. (2003). Attitudes of Greek parents of typically developing kinder-garten children towards inclusive education. European Journal of Special Needs Educa-tion, 18, 155-171.

(17)

55

Triandis, H. C. (1971). Attitude measurement and methodology. In H. C. Triandis (Ed.). Attitudes and Attitude Change (pp. 26-59). New York: John Wiley & Sons, Inc.

United Nations (2006). Convention on the rights of persons with disabilities. New York: OHCHR. Watkins, A. (2007). Assessment in Inclusive Set-tings: Key issues for policy and practice, Odense: European Agency for Development in Special Needs Education.

Manuscript aanvaard op: 17 oktober 2011

Auteurs

Anke de Boer is promovendus bij de

Rijksuni-versiteit Groningen, afdeling orthopedagogiek en klinische onderwijskunde. Zij rond haar promotie-onderzoek af in 2012. Sip Jan Pijl is hoogleraar bij de Rijksuniversiteit Groningen, afdeling ortho-pedagogiek en klinische onderwijskunde. Daar-naast is hij parttime aangesteld bij de Universiteit voor wetenschap en technologie in Trondheim, Noorwegen. Alexander Minnaert is hoogleraar bij de Rijksuniversiteit Groningen, afdeling ortho-pedagogiek en klinische onderwijskunde.

Correspondentieadres: Anke de Boer, Grote Rozenstraat 38, 9712 TJ Groningen. E-mail: anke.de.boer@rug.nl.

Abstract

Attitudes of teachers, parents and students towards inclusive education: A literature review

Educating children with disabilities in regular schools is an important goal in many countries nowadays. The realization of this does not seem to be easy. It is known that a part of children with disabilities experience difficulties in their social participation and cannot find social connection with their classmates. An important factor in this could be the attitudes of teachers, parents and students (i.e., classmates). This review study describes attitudes of teachers, parents and students towards the inclusion of children with disabilities in regular primary education. Additio-nally, it describes variables which are positive re-lated to attitudes. The results show that all three groups hold neutral attitudes. The discussion of this current study considers the consequences of inclusive education in the Netherlands.