De Relatie tussen ADHD en Schoolprestaties bij Kinderen op de Basisschool:
De Rol van Motivatie en van de Executieve Functies
Nathalie Jennifer de Nocker 10754202
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen (70130350AY) Begeleider: dr. Marc Noom
Datum: 30.01.2017
Aantal woorden inleiding: 700; aantal woorden middenstuk: 3850; aantal woorden conclusie en discussie: 942. Totaal aantal woorden: 5492
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Wat is de rol van motivatie in de relatie tussen ADHD en schoolprestaties
van kinderen op de basisschool? 6
Verschil in mate van motivatie van kinderen met ADHD bij een beloning 9 Verschil in prestatie van kinderen met ADHD bij een beloning 11 Wat is de rol van de executieve functies in de relatie tussen ADHD
en schoolprestaties van kinderen op de basisschool? 12
Het werkgeheugen van kinderen met ADHD en de invloed van beloning 13 De responsinhibitie van kinderen met ADHD en de invloed van beloning 16
Conclusie en discussie 19
Abstract
Kinderen met ADHD hebben in 70% van de gevallen achterblijvende schoolprestaties. Om verbetering te kunnen bewerkstelligen in de schoolprestaties van kinderen met ADHD kan gericht worden op welke factoren invloed hebben op de schoolprestaties. Motivatie en de executieve functies zijn twee van die veronderstelde factoren. In dit literatuuronderzoek is gekeken naar wat bekend is over de rollen van de motivatie en de executieve functies in de relatie tussen ADHD en schoolprestaties van kinderen op de basisschool. Onderzoek toonde aan dat de achterblijvende schoolprestaties van kinderen met ADHD mogelijk verklaard kunnen worden door gebrek aan motivatie of in het executief functioneren. Tot slot bleek dat de schoolprestaties mogelijk verbeterd kunnen worden door beloningen, over de precieze invloed van beloningen op de schoolprestaties van kinderen met ADHD bestaat echter enige onduidelijkheid.
De Relatie tussen ADHD en Schoolprestaties bij Kinderen op de Basisschool: De Rol van Motivatie en van de Executieve Functies
In de DSM-5 wordt Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) gedefinieerd als beperkingen op drie gebieden, welke onderverdeeld kunnen worden in twee clusters: enerzijds aandachtsproblemen en anderzijds hyperactiviteit en impulsiviteit (American Psychiatric Association (APA), 2013). Binnen ADHD kunnen vier subtypes onderscheiden worden: het overwegend hyperactief/impulsief type, het overwegend onoplettende type, het
gecombineerde type (zowel aandachtsproblemen als hyperactiviteit/impulsiviteit) en het restrictieve onoplettende type (Rigter, 2013). Sinds de DSM-5 is het laatste type, het restrictieve onoplettende type toegevoegd (Rigter, 2013).
Volgens de DSM-5 is ADHD de meest voorkomende gedragsstoornis op de
kinderleeftijd, ongeveer 3 tot 5% van de schoolgaande kinderen heeft ADHD (APA, 2013). Verscheidene literatuurstudies schatten de prevalentie echter hoger in, tussen de ongeveer 5 en 16% (Neuman et al., 2005; Polanczyk, De Lima, Horta, Biederman, & Rohde, 2007). In het regulier onderwijs bestaan de klassen over het algemeen uit 20 leerlingen, dit betekent dat ongeveer in elke klas tenminste één kind met ADHD zit (DuPaul & Stoner, 2014). Daarnaast lijkt de prevalentie van ADHD ook afhankelijk te zijn van geslacht: ADHD komt ongeveer twee keer zo vaak voor bij jongens als bij meisjes (Bauermeister et al., 2007). Met name het gecombineerde type komt bij jongens vaker voor dan bij meisjes, ongeveer vier keer meer.
Om te kunnen spreken van ADHD moeten de symptomen zich presenteren voor de leeftijd van 7 jaar en moeten tenminste 6 maanden aan één stuk aanhouden (Rigter, 2013). Daarnaast moeten de symptomen aanwezig zijn in twee of meer domeinen, bijvoorbeeld op school en thuis. De symptomen van ADHD worden vooral zichtbaar als eisen aan het kind worden gesteld, dit beperkt het kind in schools en sociaal functioneren. Wanneer kinderen met ADHD vrij spelen verschillen zij weinig van kinderen zonder ADHD, maar bij schoolse
taken hebben kinderen met ADHD moeite om zich aan te passen naar de eisen van de situatie. Zodoende gaan de aandachtsproblemen pas opvallen wanneer het kind schoolse vaardigheden gaat leren vanaf groep 3 (Rigter, 2013). Hoewel na de diagnose 80% van de kinderen
behandeld wordt met methylfenidaat (Ritalin of Concerta), zijn de effecten hiervan op leerprestaties relatief klein en op lange termijn afwezig (DuPaul, 2007).
Kinderen met ADHD hebben in 70% van de gevallen problemen met leren en achterblijvende schoolprestaties (Luman, 2009). Over de oorzaak hiervan bestaan twee theorieën. Zo zouden de cognitieve en gedragsproblemen van kinderen met ADHD herleidt kunnen worden tot motivatieproblemen (Luman, Oosterlaan, & Sergeant, 2005), maar ook tot problemen in het executief functioneren (Barkley, 2014). In dit literatuuronderzoek is in kaart gebracht wat bekend is over de relatie tussen ADHD en schoolprestaties en welke rollen de motivatie en het executief functioneren hierin spelen. De hoofdvraag luidde: “Wat is de relatie tussen ADHD en schoolprestaties bij kinderen op de basisschool?” Om deze vraag te
beantwoorden zijn twee deelvragen gevormd: “Wat is de rol van motivatie in de relatie tussen ADHD en schoolprestaties van kinderen op de basisschool?” en “Wat is de rol van de
executieve functies in de relatie tussen ADHD en schoolprestaties van kinderen op de basisschool?”
Het is van belang dit te onderzoeken omdat nog veel onduidelijkheid bestaat over hoe groot de rollen zijn van de motivatie en de executieve functies bij de schoolprestaties van kinderen met ADHD. Het is maatschappelijk relevant om dit te onderzoeken omdat een groot aantal kinderen methylfenidaat slikt zonder dat dit effect heeft op de schoolprestaties.
Bovendien wordt de achterblijvende schoolprestatie gezien als één van de meest aanwezige en problematisch langdurige uitkomsten die worden geassocieerd met ADHD (DuPaul, Gormley, & Laracy, 2014). Wanneer meer bekend is over de mogelijke oorzaken van de achterblijvende schoolprestaties van kinderen met ADHD, kan het probleem wellicht bij de kern worden
aangepakt. In dit literatuuronderzoek zal eerst worden gekeken naar de rol van motivatie voor de relatie tussen ADHD en schoolprestaties van kinderen op de basisschool, waarbij tevens zal worden gekeken naar de invloed van een beloning. Vervolgens zal worden gekeken naar de rol van de executieve functies voor de relatie tussen ADHD en schoolprestaties en naar de invloed van een beloning. Tot slot zal getracht worden conclusies te trekken uit de
bevindingen en worden suggesties besproken voor vervolgonderzoek.
Wat is de Rol van Motivatie in de Relatie tussen ADHD en Schoolprestaties van Kinderen op de Basisschool?
In de eerste deelvraag zal worden ingegaan op wat bekend is over de rol van motivatie in de relatie tussen ADHD en de schoolprestaties van kinderen op de basisschool. Oosterlaan en Sergeant (1998) identificeerden twee hoofdlijnen in onderzoeken die suggereren dat kinderen met ADHD een andere ‘motivational set’ hebben ten opzichte van normaal ontwikkelende kinderen. De eerste hoofdlijn suggereert dat kinderen met ADHD niet de noodzakelijke moeite willen doen om optimaal te presteren. De tweede hoofdlijn suggereert dat de prestatie van kinderen met ADHD een zwaarder beroep doet op de aanwezigheid van een contingentierespons (een respons die zich mogelijk kan voordoen, zoals een beloning of straf).
Onderzoek in dit gebied begon in 1972 door Wender die de hypothese stelde dat kinderen met ADHD niet effectief reageren op disciplinering omdat zij een ‘abnormale bekrachtigingscentra’ hebben, wat resulteert in verminderde responses op zowel beloning als straf. Haenlein en Caul (1987) hebben dit idee uitgebreid door te suggereren dat kinderen met ADHD een verhoogde beloningsdrempel hebben en daardoor een kleinere grootte van
beloning ervaren dan normaal ontwikkelende kinderen. Om hun bewering te ondersteunen, merken Haenlein en Caul (1987) op dat kinderen met ADHD een lagere prestatie laten zien
tijdens gedeeltelijke of vertraagde bekrachtigingsschema’s, en hun hypothese was dat deze schema’s kleinere hoeveelheden beloning verschaffen aan kinderen met ADHD. Uit een meer recent werk door Douglas en Parry (1994) bleek dat kinderen met ADHD ongebruikelijk gevoelig reageren op beloning. Dit zou mogelijk kunnen betekenen dat kinderen met ADHD meer motivatie krijgen om een taak uit te voeren wanneer zij beloond worden.
Wanneer wordt gekeken naar beide hoofdlijnen in onderzoeken volgens Oosterlaan en Sergeant (1998), is het mogelijk dat kinderen met ADHD door motivatieproblemen niet de noodzakelijke moeite willen doen om optimaal te presteren maar dit mogelijk wel zullen doen wanneer ze worden beloond. Over de mogelijke motivatieproblemen van kinderen met
ADHD bestaan verschillende ideeën. Douglas (1988) stelt dat situationele factoren mogelijk het gedrag van kinderen met ADHD dereguleren. De auteur suggereert dat kinderen met ADHD in het bijzonder een verzwakte zelfregulatie hebben door verveling en frustratie, wanneer zij neigingen om onmiddellijk te reageren moeten weerstaan. Daarnaast suggereert de auteur dat kinderen met ADHD moeite hebben met het gedrag te reorganiseren wanneer ze geconfronteerd worden met nieuwe situaties. Dit type zelfregulatie beschreven door Douglas (1988) lijkt sterk gerelateerd te zijn aan motivatiefactoren. Volgens Quay (1997) lijken deze motivatiefactoren centraal te staan bij de regulatiegebreken van kinderen met ADHD.
Quay (1997) stelt dat kinderen met ADHD moeilijkheden hebben in het reguleren van de motivatie, waarbij hij suggereert dat ADHD wellicht veroorzaakt wordt door een traag gedragsinhibitiesysteem. Quay (1997) heeft dit gebaseerd op de Gray’s Reinforcement Sensitivity Theory (Crone, Jennings, & Van der Molen, 2003). Volgens Gray kunnen twee systemen in de hersenen de motivatie beïnvloeden (Matthews et al. 2003). Het eerste systeem wordt het behavioral activation system genoemd. Dit gedragsactivatiesysteem zorgt ervoor dat iemand gevoelig is voor een mogelijke beloning en ook actief op zoek gaat naar beloning. Het tweede systeem wordt het behavioral inhibition system genoemd. Het
gedragsinhibitiesysteem zorgt ervoor dat iemand gevoelig is voor een mogelijke straf en dit probeert te voorkomen. Kinderen met ADHD zouden volgens de interpretatie van Quay (1997) van Gray’s theorie minder waarschuwings- en vermijdingssignalen ontvangen door een traag gedragsinhibitiesysteem en zouden daardoor niet in staat zijn om een reactie te remmen in de aanwezigheid van een straf of afwezigheid van een beloning. Bij deze theorie zou geconcludeerd kunnen worden dat kinderen met ADHD minder taakgericht kunnen werken op school omdat ze moeilijker gedrag kunnen remmen, maar ook dat zij door een traag gedragsinhibitiesysteem motivatieproblemen kunnen ondervinden.
Een andere theorie veronderstelt dat kinderen met ADHD door een dopaminetekort minder worden gestimuleerd door beloning dan normaal ontwikkelende kinderen en daardoor motivatieproblemen ondervinden. Op het moment zijn de meest gangbare neurobiologische theorieën om ADHD te verklaren de dopamine transfer deficit theory (Tripp & Wickens, 2008) en de dynamic development theory (Sagvolden, Johansen, Aase, & Russell, 2005). Volgens deze theorieën is een tekort aan dopamine in het striatum (een gebied wat onder de schors van de grote hersenen ligt) de oorzaak van ADHD. Dit tekort aan dopamine zorgt voor een afwijkende respons op beloning en afwijkend leergedrag. Volgens deze theorieën is de dopaminereactie op een daadwerkelijke beloning intact, maar de reactie op een voorspeller van een beloning verkleind, hierdoor zouden kinderen met ADHD niet kunnen anticiperen op beloningen die verderop in de tijd liggen. Doordat kinderen met ADHD niet kunnen
anticiperen op beloningen die verderop in de tijd liggen, zou het kunnen dat kinderen met ADHD niet gemotiveerd genoeg zijn om op een normaal niveau te functioneren, mogelijk doordat in normale condities de beloning verderop in de tijd ligt (Dovis, Van Oord, & Prins, 2012). In onderstaande paragrafen staat beschreven wat de invloed van een beloning is op de motivatie en de prestatie van kinderen met ADHD.
Verschil in Mate van Motivatie van Kinderen met ADHD bij een Beloning
In deze paragraaf wordt besproken wat de invloed van een beloning is op de motivatie van kinderen met ADHD. De afgelopen jaren zijn meerdere onderzoeken gedaan naar de motivatie bij taken en wat de invloed van beloning is op de motivatie van kinderen met ADHD. Kohls, Herpertz-Dahlmann en Konrad (2009) hebben onderzoek gedaan naar 16 jongens met ADHD en 16 jongens met een normale ontwikkeling tussen de 8 en 13 jaar. In dit onderzoek is gekeken naar de motivatie bij een inhibitietaak waarin ze in de eerste conditie een sociale beloning kregen en in de tweede conditie een geldbeloning. Een sociale beloning hield in dit onderzoek een positieve, blije gelaatsuitdrukking in van de testleider. Uit de resultaten bleek dat in beide beloningscondities jongens met ADHD een lagere motivatie lieten zien dan de normaal ontwikkelende kinderen. Wel bleek uit de resultaten dat jongens met ADHD een hogere motivatie rapporteerden wanneer ze een beloning kregen bij de taak dan wanneer ze geen beloning kregen. De onderzoekers hebben niet naar de invloed van de beloningen op de motivatie afzonderlijk gekeken.
In 2003 hebben McInerney en Kerns onderzocht of kinderen met ADHD een gebrek aan subjectief gevoel voor tijd hebben of een gebrek aan motivatie. McInerney en Kerns (2003) hebben onderzoek gedaan naar kinderen met ADHD en normaal ontwikkelende
kinderen (27 jongens en 3 meisjes in elke groep) tussen de 6 en 13 jaar. Beide groepen hebben de taak uitgevoerd in een beloningsconditie en in een controleconditie. In de
beloningsconditie werd een sociale beloning (schijnfeedback van een geanimeerde neushoorn die op het scherm te zien was tijdens de taak) en een cadeau gegeven. Tijdens de taak stond het cadeau in het zicht zodat de kinderen konden anticiperen op de beloning. Uit de resultaten bleek allereerst dat de motivatie van kinderen met ADHD in de eerste conditie lager was dan van normaal ontwikkelende kinderen, maar dit verschil was niet significant. Daarnaast bleek dat kinderen met ADHD significant meer motivatie lieten zien in de conditie waarin ze
beloond werden, maar dat deze stijging niet significant verschilde van normaal ontwikkelende kinderen. De auteurs gaven echter geen verklaringen hiervoor. Daarnaast verschilde de
beloningsconditie op twee manieren van de controleconditie, hierdoor is het niet mogelijk om de afzonderlijke invloeden van elke beloning te scheiden.
In een ander onderzoek van Carlson, Mann en Alexander (2001) is niet alleen gekeken naar de invloed van een beloning op de motivatie van kinderen met ADHD, maar ook naar de invloed van een negatieve straf. Carlson et al. (2001) hebben dit onderzocht bij kinderen met ADHD en normaal ontwikkelende kinderen (27 jongens en 13 meisjes in elke groep) tussen de 8 en 12 jaar. In de beloningsconditie werden muntjes gegeven wanneer de taak goed werd gemaakt of afgerond en in de negatieve strafconditie werden muntjes weggenomen wanneer de taak fout werd gemaakt of niet afgerond. Uit de resultaten bleek dat kinderen met ADHD meer rekentaken wilden maken wanneer zij een negatieve straf kregen. De auteurs
veronderstellen dat kinderen met ADHD bij een negatieve straf meer intrinsieke motivatie vertonen, terwijl een beloning een relatief positievere invloed had op de zelf-gerapporteerde motivatie. De auteurs concluderen hierbij dat contingentiestrategieën op zichzelf een positieve invloed hebben op de motivatie van kinderen met ADHD.
Uit bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat nog enige
onduidelijkheid bestaat over de mogelijke motivatieproblemen van kinderen met ADHD. Zo bleek dat kinderen met ADHD een lagere motivatie laten zien dan normaal ontwikkelende kinderen, maar dit was niet in elk onderzoek het geval. Daarnaast lijkt de motivatie van kinderen met ADHD ook niet altijd significant te verschillen van normaal ontwikkelende kinderen wanneer ze worden beloond. Wel kan uit de besproken onderzoeken geconcludeerd worden dat een verhoging van de motivatie plaatsvindt wanneer kinderen met ADHD worden beloond.
Verschil in Prestatie van Kinderen met ADHD bij een Beloning
In deze paragraaf wordt de invloed van een beloning op de prestatie van kinderen met ADHD besproken. In bovenstaande onderzoeken is niet alleen gekeken naar de invloed van een beloning op de motivatie maar ook op de prestatie van kinderen met ADHD. Hoewel in het onderzoek van McInerney en Kerns (2003) geen significante verschillen in de motivatie zijn gevonden, presteerden kinderen met ADHD significant beter op de cognitieve taken in de beloningsconditie. Desondanks waren de prestaties van kinderen met ADHD niet
genormaliseerd, wat betekent dat de prestaties niet vergelijkbaar waren aan de prestaties van normaal ontwikkelende kinderen. Een mogelijke verklaring die de auteurs hiervoor gaven is dat niet alleen de motivatie een rol speelt in de prestaties van kinderen met ADHD maar ook het executief functioneren.
In 2011 hebben Demurie, Roeyers, Baeyens, en Sonuga-Barke ook onderzocht wat de invloed van een beloning is op de prestatie van kinderen met ADHD. De auteurs hebben het onderzoek uitgevoerd bij kinderen en adolescenten met ADHD (25 jongens, 10 meisjes), kinderen en adolescenten met autisme spectrumstoornis (27 jongens, 4 meisjes) en bij
normaal ontwikkelende kinderen en adolescenten (28 jongens, 12 meisjes), tussen de 8 en 16 jaar. In dit onderzoek kwam naar voren dat kinderen met ADHD verbeterde resultaten laten zien in accuraatheid en responstijd wanneer ze een geldbeloning of sociale beloning (blije gezichten) kregen, maar dit liet de groep van kinderen met autisme spectrumstoornis en van normaal ontwikkelende kinderen ook zien. Daarnaast bleek dat de prestaties van alle kinderen verbeterden wanneer de beloning groter werd. Opvallend aan dit onderzoek was dat uit de resultaten bleek dat kinderen met ADHD een snellere respons laten zien bij een geldbeloning dan bij een sociale beloning, in vergelijking met de normaal ontwikkelende kinderen. Dit zou mogelijk kunnen betekenen dat voornamelijk een geldbeloning een positieve invloed heeft op de prestatie van kinderen met ADHD.
In het eerder besproken onderzoek van Carlson, Mann en Alexander (2001) kwam echter een tegenstrijdig resultaat naar voren. Uit de resultaten bleek dat de kinderen met ADHD beter presteerden op de rekentaken in de negatieve strafconditie waarin muntjes werden weggenomen wanneer de taak fout werd gemaakt of niet werd afgerond. In tegenstelling tot de eerder besproken onderzoeken vonden Carlson et al. (2001) geen significante verhoging van de prestatie bij een beloning, waarbij muntjes werden gegeven wanneer de taak goed werd gemaakt of werd afgerond. De auteurs stelden echter dat de resultaten uit dit onderzoek met voorzichtigheid dienden te worden geïnterpreteerd door een kleine steekproef en dat replicatie van het onderzoek nodig was.
Uit bovenstaande onderzoeken komt naar voren dat onduidelijkheid bestaat over de invloed van beloning op de prestaties van kinderen met ADHD. Zo bleek dat kinderen met ADHD verbeterde prestaties lieten zien wanneer zij werden beloond, maar dat de prestaties niet altijd werden genormaliseerd in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. Tot slot bleek ook de soort beloning (sociale beloning, een cadeau of geld) invloed te hebben op de prestaties van kinderen met ADHD.
Wat is de Rol van de Executieve Functies in de Relatie tussen ADHD en Schoolprestaties van Kinderen op de Basisschool?
Veel van de problemen die kinderen met ADHD ervaren in het dagelijks leven lijken het resultaat van gebreken in het executief functioneren (Nigg, 2006). In deze deelvraag zal worden ingegaan op wat bekend is over de rol van de executieve functies in de relatie tussen ADHD en de schoolprestaties van kinderen op de basisschool. Volgens Dovis, Van Oord en Prins (2012) kan het individu door de executieve functies het gedrag, de gedachten en de emoties reguleren. De executieve functies spelen een grote rol bij het uitvoeren van sociaal, onafhankelijk en doelgericht gedrag (Prins & Braet, 2005).
Volgens Prins, Dovis, Ponsioen en Ten Brink (2007) laten kinderen met ADHD gebreken zien in drie van de vijf executieve functies. Allereerst het werkgeheugen: dit houdt het vermogen in om belangrijke informatie in het geheugen te bewaren, terwijl je met iets anders bezig bent. Daarnaast de responsinhibitie: het vermogen om irrelevante gedragingen te onderdrukken als de omgeving verandert. En tot slot ‘taak-switching’: het vermogen om gedrag te herorganiseren. De gebreken die kinderen met ADHD laten zien in deze drie executieve functies zijn van belang. Deze gebreken dragen immers bij tot de problemen die zij hebben met aandacht en het organiseren van het eigen gedrag (Biederman et al., 2004). Tevens dragen de gebreken volgens Biederman et al. (2004) bij tot de problemen met
impulsiviteit en met de problemen die kinderen met ADHD ervaren in het presteren op school en andere belangrijke domeinen in hun dagelijks leven.
Zoals eerder genoemd in de vorige deelvraag spelen ook de motivatieproblemen een rol bij de schoolprestaties van kinderen met ADHD. De motivatieproblemen van kinderen met ADHD zouden echter ook een gevolg kunnen zijn van de gebreken in de executieve functies. Haenlein & Caul (1987) stellen echter dat wanneer kinderen met ADHD voldoende beloond worden, dit de motivatie van kinderen met ADHD zou versterken, waardoor hun prestaties verbeteren of zelfs normaliseren ten opzichte van normaal ontwikkelende kinderen. Hierbij stellen ze wel dat kinderen met ADHD een hogere hoeveelheid beloning nodig hebben om optimaal te presteren door een hogere beloningsdrempel, in vergelijking met normaal
ontwikkelende kinderen. In onderstaande paragrafen staat beschreven wat de invloed van een beloning is op het werkgeheugen en de responsinhibitie van kinderen met ADHD.
Het Werkgeheugen van Kinderen met ADHD en de Invloed van Beloning In deze paragraaf wordt besproken wat de invloed van een beloning is op het werkgeheugen van kinderen met ADHD. Het werkgeheugen is een gelimiteerd
(Baddeley, 2003). Daarnaast is het werkgeheugen het vermogen om relevante informatie actief te houden, te manipuleren en te reorganiseren (Martinussen, Hayden, Hogg-Johnson, & Tannock, 2005). Volgens Baddeley (2003) bestaat het werkgeheugen uit drie afzonderlijke componenten die elkaar wederzijds beïnvloeden: verbaal kortetermijngeheugen, visuo-spatiële kortetermijngeheugen en een centraal uitvoerend controlesysteem (‘centrale
manager’). De centrale manager zorgt voor toezicht en voor het coördineren van het verbaal en visuo-spatiële kortetermijngeheugen. Het reageert op veranderde aandachteisen en stelt daarmee iemand in staat om de aandacht en de focus te kunnen switchen. Door het
werkgeheugen kan iemand de vaardigheden redeneren, plannen, probleem oplossen en doelgericht gedrag uitvoeren. Wanneer iemand een tekort in het werkgeheugen ondervindt, dan heeft diegene vaak moeite met het onthouden waar hij/zij mee bezig was en wat hij/zij moet doen om het huidige doel te bereiken (Martinussen et al., 2005).
Martinussen et al. hebben in 2005 aan de hand van 26 onderzoeken onderzocht wat bekend is over de gebreken in het werkgeheugen van kinderen met ADHD. Uit deze meta-analyse bleek dat kinderen met ADHD met name tekorten vertonen op de taken die het werkgeheugen meten. Daarbij vertoonden zij met name tekorten op taken die het visuo-spatiële kortetermijngeheugen en het visuo-visuo-spatiële werkgeheugen meten. Andere
onderzoeken van Rapport et al. (2008) en van Alderson, Rapport, Hudec, Sarver en Kofler (2010) vonden echter dat bij kinderen met ADHD sprake was van tekorten in alle drie de werkgeheugencomponenten, en niet alleen in het visuo-spatiële werkgeheugen. Dit zou kunnen betekenen dat kinderen met ADHD achterblijvende schoolprestaties hebben omdat ze moeite hebben met het bereiken van een einddoel en het afronden van taken. In de meta-analyse van Martinussen et al. (2005) is echter niet gecontroleerd voor de mogelijke motivatieproblemen van kinderen met ADHD.
In het onderzoek van Dovis, Van der Oord, Wiers, en Prins in 2012 is wel
gecontroleerd voor het motivatiegebrek bij kinderen met ADHD bij het onderzoeken van de afwijkende respons op een beloning. In deze studie is onderzocht naar kinderen met ADHD (23 jongens, 7 meisjes) en normaal ontwikkelende kinderen (18 jongens, 13 meisjes) tussen de 9 en 12 jaar. Beide groepen voerden een visuo-spatiële werkgeheugentaak uit binnen twee condities. In de eerst conditie werd feedback gegeven over de prestatie en bij de tweede conditie werd 10 euro gegeven. Uit de resultaten bleek dat kinderen met ADHD slechter presteerden op de visuo-spatiële werkgeheugentaak in vergelijking met normaal
ontwikkelende kinderen. Zelfs bij de hoogste beloning (10 euro) was het niet mogelijk om de prestatie van kinderen met ADHD volledig te normaliseren. Bovendien lieten de kinderen met ADHD een afname in prestatie zien gedurende de tijd. De grootste beloning zorgde echter ervoor dat de kinderen met ADHD de taak wel afrondden. De auteurs concludeerden hierbij dat hoewel motivatieproblemen wellicht de problemen met het afronden van de taak
verklaarden, het niet compleet verklaard kon worden waarom kinderen met ADHD een afwijkende prestatie op visuo-spatiële werkgeheugen lieten zien.
Shiels et al. hebben in 2008 niet alleen het visuo-spatiële werkgeheugen onderzocht maar ook het visuo-spatiële kortetermijngeheugen van kinderen met ADHD. Shiels et al. (2008) hebben 18 jongens en 3 meisjes met ADHD tussen de 7 en 10 jaar onderzocht. Uit dit onderzoek bleek wederom dat de prestatie op een visuo-spatiële werkgeheugentaak verbeterde bij een beloning (punten verdienen die na de taak konden worden ingewisseld voor een
cadeau) maar dat een beloning geen invloed had op de prestaties bij de visuo-spatiële kortetermijngeheugentaak. Shiels et al. (2008) hebben echter geen gebruik gemaakt van een controlegroep met normaal ontwikkelende kinderen, de resultaten dienden zodoende met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.
In 2013 hebben Dovis, Van Der Oord, Wiers en Prins ook naar zowel het visuo-spatiële werkgeheugen als het visuo-visuo-spatiële kortetermijngeheugen van kinderen met ADHD (70 jongens, 16 meisjes) en normaal ontwikkelende kinderen (27 jongens, 35 meisjes) onderzocht en naar de invloed van een beloning. De auteurs hebben hierbij dezelfde
beloningscondities gebruikt als in het eerder besproken onderzoek van Dovis et al. (2012). Uit de resultaten bleek dat de prestaties op zowel visuo-spatiële werkgeheugen als visuo-spatiële kortetermijngeheugen van kinderen met ADHD sterker werden verbeterd dan van normaal ontwikkelende kinderen bij een beloning, maar ook bleek dat de prestaties wederom niet werden genormaliseerd in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen. De auteurs concludeerden hierbij dat het motivatiegebrek een nadelig effect heeft op beide
geheugencomponenten van kinderen met ADHD.
Uit de besproken onderzoeken kan geconcludeerd worden dat niet alleen gebreken in de executieve functies maar ook een gebrek aan motivatie een rol spelen voor de afwijkende prestaties van kinderen met ADHD van met name het visuo-spatiële werkgeheugen.
Daarnaast kan geconcludeerd worden dat kinderen met ADHD een sterke beloning nodig hebben om optimaal gebruik te kunnen maken van hun visuo-spatiële werkgeheugen. Tot slot lijkt een beloning ook mogelijk een positieve invloed te hebben op het visuo-spatiële
kortetermijngeheugen.
De Responsinhibitie van Kinderen met ADHD en de Invloed van Beloning In deze paragraaf wordt besproken wat de invloed van een beloning is op de responsinhibitie van kinderen met ADHD. Responsinhibitie is het vermogen om een dominante, automatische of krachtige respons te onderdrukken (Garon, Bryson, & Smith, 2008). Volgens Davidson, Amso, Anderson en Diamond (2006) is het weerstand bieden tegen deze impulsen ook wel het kernproces binnen het executief functioneren. Kinderen met ADHD hebben moeite hebben met irrelevante responsen te onderdrukken wanneer de
omgeving verandert. Kinderen met ADHD zouden tevens mogelijk moeite kunnen hebben met responsen te onderdrukken wanneer ze in de klas stil moeten zijn of wanneer de leerkracht overgaat op een ander schoolvak.
In het eerder besproken onderzoek van Kohls et al. (2009) is gekeken naar de responsinhibitie van kinderen met ADHD. Volgens de auteurs wordt de focus in de meeste onderzoeken vooral gelegd op een geldbeloning om zo de prestaties van kinderen met ADHD te verbeteren. In dit onderzoek hebben ze dan ook niet alleen naar een geldbeloning gekeken maar ook naar een sociale beloning en wat voor invloed die heeft op de prestaties van kinderen met ADHD. Uit de resultaten bleek dat zowel een sociale als geldbeloning de responsinhibitie bij zowel de kinderen met ADHD als bij de normaal ontwikkelende kinderen verbeterden. Kinderen met ADHD lieten in het bijzonder een hogere winst zien bij een sociale beloning dan normaal ontwikkelende kinderen, suggererend dat de prestaties op school van kinderen met ADHD specifiek verbeterd zouden kunnen worden door een sociale beloning.
In de laatste twee onderzoeken is geen beloning gebruikt zoals in de eerder besproken onderzoeken. In deze onderzoeken hebben ze gebruik gemaakt van een stopsignaal taak waar de beloningsconditie inhoudt dat er geen vertragingen in de taak zaten. In de controleconditie zaten wel vertragingen in de taak. In het onderzoek van Konrad, Gauggel, Manz en Schöll (2000) is ook gekeken naar de mogelijke gebreken in de responsinhibitie van kinderen met ADHD. Drie groepen kinderen in de leeftijd tussen 8 en 12 jaar deden mee in het onderzoek, kinderen met ADHD (19 jongens, 8 meisjes), kinderen met traumatische
hersenbeschadigingen (28 jongens, 3 jongens) en kinderen met een normale ontwikkeling (20 jongens, 6 meisjes). Uit de resultaten bleek dat het prestatieniveau van kinderen met ADHD in beloningsconditie werd genormaliseerd in vergelijking met de normaal ontwikkelende kinderen.
In het onderzoek van Scheres, Oosterlaan en Sergeant (2001) is gekeken naar de invloed van beloning bij kinderen met ADHD (18 jongens, 6 meisjes), kinderen met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis of antisociale gedragsstoornis (44 jongens, 4 meisjes) en normaal ontwikkelende kinderen (24 jongens, 17 meisjes) tussen de 7 en 12 jaar. Uit de resultaten bleek dat kinderen met ADHD in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen geen gebrek in responsinhibitie lieten zien. Alle deelnemers in het onderzoek presteerden beter in de beloningsconditie. Dit is strijdig met de resultaten van bovenstaande onderzoeken. Scheres, Oosterlaan en Sergeant (2001) stelden echter dat de resultaten met voorzichtigheid dienden te worden geïnterpreteerd. Allereerst bleek dat de taak die de kinderen uitvoerden niet te repliceren was. Daarnaast stelden de auteurs dat de groepen in aantal te klein waren en dat daardoor mogelijk de resultaten afweken. Tot slot was niet bekend of mogelijke co-morbide internaliserende problemen de resultaten hebben beïnvloed. De auteurs haalden een onderzoek aan van Kooijmans, Scheres en Oosterlaan (2000) waaruit bleek dat kinderen met veel internaliserende problemen een verhoogde responsinhibitie lieten zien. Het zou kunnen zijn dat in het onderzoek van Scheres et al. (2001) de resultaten
afwijkend waren doordat internaliserende problemen van de kinderen met ADHD een rol hebben gespeeld in hun prestatie op de taak.
Uit de bovenstaande onderzoeken kan geconcludeerd worden dat de responsinhibitie van kinderen met ADHD verbeterd of zelfs genormaliseerd werd ten opzichte van normaal ontwikkelende kinderen door een sociale beloning. Daarnaast bleek uit de besproken
onderzoeken dat de responsinhibitie van kinderen met ADHD verbeterd zou kunnen worden wanneer er geen vertragingen in de taak zitten. Hierbij kan geconcludeerd worden dat de onderzoeken de theorie ondersteunen dat kinderen met ADHD een responsinhibitiegebrek laten zien door motivatiefactoren.
Conclusie en Discussie
In dit literatuuronderzoek is in kaart gebracht wat bekend is over de relatie tussen ADHD en schoolprestaties van kinderen op de basisschool. De focus is gelegd op de rol van motivatie en de rol van de executieve functies bij deze relatie. Geconcludeerd kan worden dat zowel de motivatie als het executief functioneren een rol spelen in de relatie tussen ADHD en de schoolprestaties. Tevens komt naar voren dat een beloning zowel de motivatie als het executief functioneren van kinderen met ADHD positief kan beïnvloeden en daardoor de schoolprestaties op de basisschool mogelijk kunnen verbeteren.
In de eerste deelvraag komt voornamelijk naar voren dat een beloning zowel de motivatie als de prestatie van kinderen met ADHD kan verhogen, maar dat hier nog wel tegenstrijdige resultaten over te vinden zijn. Daarnaast lijken de prestaties van kinderen met ADHD niet altijd te normaliseren in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen door een beloning. In de tweede deelvraag komt naar voren dat kinderen met ADHD in drie executieve functies gebreken laten zien. Tevens blijkt dat een beloning het werkgeheugen en de responsinhibitie van kinderen met ADHD kan verbeteren, maar ook hier zijn tegenstrijdige resultaten over te vinden. Naar de executieve functie ‘taak-switching’ van kinderen met ADHD is tot op heden geen onderzoek gedaan. Wederom lijken de prestaties niet altijd te normaliseren in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen door een beloning. Uit beide deelvragen blijkt tot slot dat het onduidelijk is welke soort beloning (een sociale beloning, een cadeau of geld) het meest gunstig is om de prestaties van kinderen met ADHD te verbeteren.
De gevonden resultaten uit de besproken onderzoeken zijn gedeeltelijk in
overeenstemming met de eerdergenoemde theorie van Douglas en Parry (1994) waarin wordt gesteld dat kinderen met ADHD een abnormale gevoeligheid hebben voor een beloning. Daarnaast zijn de gevonden resultaten ook gedeeltelijk in overeenstemming met de theorie
van Haenlein en Caul (1987) waarin wordt geconcludeerd dat kinderen met ADHD een hogere hoeveelheid beloning nodig hebben om optimaal te presteren. Er lijkt echter geen ondersteuning voor de hypothese van Haenlein en Caul (1987) dat de prestaties van kinderen met ADHD zouden worden genormaliseerd in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen wanneer ze worden beloond.
Allereerst kunnen de tegenstrijdige resultaten van de besproken onderzoeken verklaard worden door beperkingen van de onderzoeksdesign. Zoals eerder besproken dienden volgens de onderzoekers de resultaten van de tegenstrijdige onderzoeken met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd door de beperkingen van de onderzoeksdesign. Beperkingen die de onderzoekers aanhaalden waren bijvoorbeeld een te kleine steekproef of andere factoren die de resultaten mogelijk hebben beïnvloed. Zo werd in de besproken onderzoeken geen
rekening gehouden met de mogelijke verschillen tussen de verschillende subtypes die bestaan binnen ADHD. Bovendien werd in de besproken onderzoeken ook geen rekening gehouden met factoren naast de motivatie en het executief functioneren die de schoolprestaties van kinderen met ADHD mogelijk kunnen beïnvloeden, zoals internaliserende problemen (Scheres et al., 2001).
Daarnaast is een algemeen kritiekpunt dat alle besproken onderzoeken van
verschillende soorten beloningen gebruik hebben gemaakt om de invloed te onderzoeken. Zo werd in het ene onderzoek een geldbeloning gebruikt en in het andere onderzoek een sociale beloning of een cadeau. Tevens gebruikten sommige onderzoeken ook meerdere soorten beloningen in de beloningsconditie, waardoor het niet mogelijk was de afzonderlijke
invloeden op de prestatie van elkaar te scheiden. Tot slot bleek uit één onderzoek waarin ook is gekeken naar een negatieve straf dat een negatieve straf een nog positievere invloed had op de prestaties dan een beloning. Hierdoor zijn de resultaten van de besproken onderzoeken niet
volledig vergelijkbaar en verschillen de conclusies van de besproken onderzoeken over welke soort beloning het meest gunstig is voor de prestaties van kinderen met ADHD.
Een tweede algemeen kritiekpunt op de besproken onderzoeken is dat voornamelijk onderzoek is gedaan naar jongens en meisjes bijna tot helemaal niet aan de besproken onderzoeken deelnamen. Hoewel ADHD vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes, blijkt uit onderzoek van Elkins, Malone, Keyes, Iacono, en McGue (2011) dat de schoolprestaties van meisjes negatiever beïnvloed worden door ADHD dan van jongens. Volgens Elkins et al., (2011) is het echter nog onduidelijk of sekseverschillen bestaan in de beperkingen die
geassocieerd worden met ADHD door het lage aantal onderzoeken en inconsistente resultaten. Seidman et al. (2005) concluderen echter in een review dat sekseverschillen niet bestaan in het executief functioneren van kinderen met ADHD. Het is echter onduidelijk of
sekseverschillen bestaan bij kinderen met ADHD wat betreft de rol van motivatie en de invloed van een beloning op de schoolprestaties.
Ondanks deze beperkingen kan met enige voorzichtigheid worden gesteld dat een beloning de schoolprestaties van kinderen met ADHD positief kan beïnvloeden. De
informatie in dit literatuuronderzoek draagt zodoende mogelijk bij aan het verbeteren van de schoolprestaties van kinderen met ADHD. Desalniettemin is toekomstig onderzoek gewenst, wat zich zou kunnen richten op welke soort beloning het meest gunstig is om de
schoolprestaties van kinderen met ADHD te verbeteren. Daarnaast zou meer onderzoek kunnen worden gedaan naar de verschillen tussen jongens en meisjes met ADHD. Tot slot zou in toekomstig onderzoek naast het gedrag ook de hersenactiviteit kunnen worden gemeten bij kinderen met ADHD om te onderzoeken of een verschil in neurale reactie te zien is tijdens de anticipatie op verschillende soorten beloningen.
Wanneer meer onderzoek is gedaan naar de rol van motivatie en van de executieve functies van kinderen met ADHD en de invloed van een beloning, kan hierop worden gericht
om de schoolprestaties van zowel jongens als meisjes met ADHD te verbeteren. Wellicht zullen de schoolprestaties van kinderen met ADHD niet volledig genormaliseerd worden in vergelijking met normaal ontwikkelende kinderen, maar een verbetering van de
schoolprestaties zou al een eerste stap in de goede richting kunnen zijn.
Referenties
Alderson, R. M., Rapport, M. D., Hudec, K. L., Sarver, D. E., & Kofler, M. J. (2010). Competing Core Processes in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): Do Working Memory Deficiencies Underlie Behavioral Inhibition Deficits? Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 497-507. doi:10.1007/s10802-010-9387-0
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.
Baddeley, A. B. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4, 829-838. doi:10.1038/nrn1201
Barkley, R. A. (2014). Attention-deficit hyperactivity disorder, (4th ed.): A handbook for diagnosis and treatment. New York: The Guilford Press.
Bauermeister, J. J., Shrout, P. E., Chavez, L., Rubio-Stipec, M., Ramirez, R., Padilla, L., Anderson, A., Garcia, P., & Canino, G. (2007). ADHD and gender: Are risks and sequela of ADHD the same for boys and girls? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 831-839. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01750.x
Biederman, J., Monuteaux, M., Doyle, A.E., Seidman, L.J., Wilens, T.E., Ferrero, F., Morgan, C.L., & Faraone, S.V. (2004). Impact of executive function deficits and ADHD on academic outcomes in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 757-766. doi:10.1037/0022-006X.72.5.757
the performance and motivation of children with AD/HD. Cognitive Therapy and Research, 24, 87-98. doi:10.1023/A:1005455009154
Crone, E. A., Jennings, J. R., & Van der Molen, M. W. (2003). Sensitivity to interference and response contingencies in attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 214-226. doi:10.1111/1469-7610.00115
Davidson, M.C., Amso D., Anderson, L.C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44, 2037-2078. doi:10 .1016/j.neuropsychologia.2006.02.006
Demurie, E., Roeyers, H., Baeyens, D., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2011). Common alterations in sensitivity to type but not amount of reward in ADHD and autism spectrum
disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52, 1164-1173. doi:10.1111/j .1469-7610.2010.02374.x
Dovis, S., Prins, M., Ponsioen, A., & ten Brink, E. (2007). Nieuwe generaties, nieuwe media: ADHD behandelen met een computergame. Kind & Adolescent Praktijk, 6, 148-155. doi:10.1007/BF03059668.
Dovis, S., Van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. M. (2012). Can Motivation Normalize Working Memory and Task Persistence in Children with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder? The Effects of Money and Computer-Gaming. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 669-681. doi:10.1007/s10802-011-9601-8 Dovis, S., Van der Oord, S., Wiers, R. W., & Prins, P. J. M. (2013). What Part of Working
Memory is not Working in ADHD? Short-Term Memory, the Central Executive and Effects of Reinforcement. Journal of Abnormal Child Psychology, 41, 901-917. doi:10 .1007/s10802-013-9729-9
hyperactivity. In L.M Bloomingdale (Ed.), Attention Deficit Disorder: Criteria cognition and intervention (pp. 65-81). Oxford: Pergamon.
Douglas, V.I., & Parry, P.A. (1994). Effects of reward and nonreward on frustration in attention deficit disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 281-302. doi:10 .1007/BF02168075
DuPaul, G. J. (2007). School-Based interventions for students with attention deficit hyperactivity disorder: Current status and future directions. School Psychology Review, 36, 183-194. Opgehaald van http://web.b.ebscohost.com
/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=1a7f5377-133f-4f01-a33f-fb17890b63cb %40sessionmgr101&vid=1&hid=129
DuPaul, G.J., Gormley, M. J., & Laracy, S. D. (2014). School-Based Interventions for Elementary School Students. Child and Adolscent Psychiatric Clinics of North America, 23, 687-697. doi:10.1016/j.chc.2014.05.003
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention strategies (3rd ed.). New York: The Guilford Press.
Elkins, E. J., Malone, S., Keyes, M., Iacono, W. G., & McGue, M. (2011). The impact of attention deficit/hyperactivity disorder on preadolescent adjustment may be greater for girls than for boys. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 4, 532-545. doi:10.1080/15374416.2011.581621
Garon, N., Bryson, S.E., & Smith, I.M. (2008). Executive function in preschoolers: a review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 31-60. doi:10.1037/0033 -2909.134.1.31
Haenlein, M., & Caul, W. F. (1987). Attention deficit disorder with hyperactivity: A specific hypothesis of reward dysfunction. Journal of American Academy of Child and
Kohls, G., Herpertz-Dahlmann, B., & Konrad, K. (2009). Hyperresponsiveness to social rewards in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Behavioral and Brain Functions, 5, 20-31. doi:10.1186/1744-9081-5-20 Kooijmans, R., Scheres, A., & Oosterlaan, J. (2000). Response inhibition and measures of
psychopathology: A dimensional analysis. Child Neuropsychology, 6, 175-184. doi:10 .1076/chin.6.3.175.3154
Konrad, K., Gauggel, S., Manz, A., & Scholl, M. (2000). Lack of inhibition: A motivational deficit in children with attention deficit/hyperactivity disorder and children with traumatic brain injury. Child Neuropsychology, 6, 286-296. doi:10.1080
/026990500445691
Luman, M. (2009). Een afwijkende gevoeligheid voor beloning: een neurobiologische verklaring voor ADHD? Neuropraxis, 3, 55-60. doi:10.1007/BF03080151 Luman, M., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2005). The impact of reinforcement
contingencies on AD/HD: A review and theoretical appraisal. Clinical Psychology Review, 25, 183-213. doi:10.1016/j.cpr.2004.11.001
Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 377-384. doi:10.1097/01.chi.0000153228.72591.73
Matthews, G., Deary, I.J., & Whiteman, M.C. (2003). Personality traits (2nd Ed). Cambridge: Cambridge University Press.
McInerney, R. J., & Kerns, K. A. (2003). Time reproduction in children with ADHD:
motivation matters. Child Neuropsychology, 9, 91-108. doi:10.1076/chin.9.2.91.14506 Neuman, R. J., Sitdhiraksa, N., Reich, W., Ji, T. H., Joyner, C. A., Sun, L. W., & Todd, R. D. (2005). Estimation of prevalence of DSM-IV and latent class-defined ADHD subtypes
in a population-based sample of child and adolescent twins. Twin Research and
Human Genetics: The Official Journal of the International Society for Twin Studies, 8, 392-401. doi:10.1375/1832427054936646
Nigg, J. T. (2006). What causes ADHD? Understanding what goes wrong and why. New York: The Guilford Press.
Oosterlaan, J., & Sergeant, J.A. (1998). Effects of reward and response cost on response inhibition in AD/HD, disruptive, anxious, and normal children. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 161-174. doi:10.1023/A:1022650216978
Polanczyk, G., de Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., & Rohde, L. A. (2007). The worldwide prevalence of ADHD: A systematic review and metaregression analysis. The American Journal of Psychiatry, 164, 942-948. doi:10.1176/ajp.2007.164.6.942 Prins, P., & Braet, C. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn
Stafleu van Loghum.
Quay, H.C. (1997). Inhibition and attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 7-13. doi:10.1023/A:1025799122529
Rapport, M. D., Alderson, R. M., Kofler, M. J., Sarver, D. E., Bolden, J., & Sims, V. (2008). Working Memory Deficits in Boys with Attention-deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): The Contribution of Central Executive and Subsystem Processes. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 825-837. doi:10.1007/s10802-008-9215-y
Rigter, J. (2013). Handboek ontwikkelingpsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Coutinho.
Sagvolden, T., Johansen, E.B., Aase, H., & Russell, V.A. (2005). A dynamic developmental theory of attention-deficit/hyperactivity disorder (adhd) predominantly
hyperactive/impulsive and combined subtypes. Behavioral and Brain Sciences, 28, 397-419. doi:10.1017/S0140525X05430071
Scheres, A., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2001). Response inhibition in children with DSM-IV subtypes of AD/HD and related disruptive disorders: The role of reward. Child Neuropsychology, 7, 172-189. doi:10.1076/chin.7.3.172.8746
Seidman, L. J., Biederman, J., Monuteaux, M. C. Valera, E., Doyle, A. E., & Faraone, S. V. (2005). Impact of gender and age on executive functioning: do girls and boys with and without attention deficit hyperactivity disorder differ neuropsychologically in preteen and teenage years? Developmental Neuropsychology, 27, 79-105. doi:10.1207 /s15326942dn2701_4
Tripp, G., & Wickens, J. (2008). From neurobiology to behavior: reinforcement mechanisms in adhd. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 691-704. doi:10.1111/j.1469 -7610.2007.01851.x
Wender, P.H. (1972). The minimal brain dysfunction syndrome in children. Journal of Nervous and Mental Disease, 155, 55-71. doi:10.1097/00005053-197207000-00007
