Rationales achter werkplekleren

(1)

343 PEDAGOGISCHE STUDIËN 2006 (83) 343-353

Samenvatting

De meningen over het leerpotentieel van de werkplek verschillen nogal. Enerzijds zijn er studies die concluderen dat de werkplek een krachtige leeromgeving is, anderzijds staan daar studies tegenover die wijzen op de in-effectiviteit van de werkplek als leerplek. In dit artikel wordt de oorzaak voor die menings-verschillen gezocht in menings-verschillende rationa-les in relatie tot leren op de werkplek. Uit effi-ciëntieoverwegingen zijn beroepsopleidingen tegenwoordig maatschappelijk georganiseerd vanuit een seriële rationaliteit: onderwijs als voorbereiding op werk. Het leerpotentieel van de werkplek wordt veelal beschouwd vanuit die rationaliteit. In dit artikel stellen wij dat er verschillende doelrationaliteiten in het ge-ding zijn bij leren op de werkplek. Wij onder-scheiden naast voorbereiding drie andere doelrationaliteiten: optimalisatie, vitaliteit en persoonlijke ontwikkeling. Deze doelratio-naliteiten leveren een gedifferentieerde set van evaluatiecriteria op voor het leerpoten-tieel van de werkplek.

1 Introductie

Werkplekken zijn niet automatisch goede leerplaatsen, omdat de primaire focus hier niet op leren maar op produceren is gericht. Volgens Garrick (1998) is “the workplace a performance system, not a learning system”. Billett (2001) brengt hier tegenin, dat er op de werkplek altijd al geleerd is. Voordat ons beroepsonderwijs werd geïnstitutionaliseerd in een schoolse setting, was de werkplek bij uitstek de plaats waar de vorming tot vak-manschap plaats vond. Ook nu in de dyna-mische ontwikkelingen naar een kennis-economie, is voor veel beroepen en voor veel groepen jongeren de werkplek bij uitstek de plaats waar de ‘mysteries’ van beroepen en werk worden gedeeld en sociale gedrags-regels worden doorgegeven.

In dit artikel gaan wij in op het debat rond

de opbrengst van het leren op de werkplek met name ten behoeve van het initiële be-roepsonderwijs. De term opbrengst roept de vraag op met welke doelrationaliteit naar werkplekleren moet worden gekeken. Onder rationaliteit verstaan we een gerichte inzet van middelen om bepaalde doelstellingen te realiseren. Zonder een helder doelperspectief is de term opbrengst niet gedefinieerd. We willen nader ingaan op de doelgerichtheid van leren op de werkplek. In het debat over werkplekleren constateren we dat er in de literatuur en in het beleid al te gemakkelijk vanuit wordt gegaan dat er altijd sprake is van heldere leerdoelen, die als uitgangspunt kunnen dienen om evaluatieve uitspraken te doen over het leerpotentieel van de werkplek. Bij nadere analyse kan worden gesteld dat eenduidige leerdoelen alleen in een strikt opleidingsperspectief voorkomen. In andere handelingscontexten ligt dat minder eendui-dig. In het vervolg van dit artikel willen we hierin helderheid te scheppen. We onder-scheiden daarvoor vier verschillende doel-rationaliteiten, die we hierna eerst kort ty-peren en daarna in aparte paragafen verder uitwerken.

2 Idolen van leren

Als het om leren gaat, is men in eerste instantie geneigd om in onderwijstermen te denken. Onderwijs is de institutie die in het leven is geroepen om leren systematisch te organiseren en te stimuleren. Onderwijs is te-genwoordig de maatschappelijke voorziening bij uitstek om jonge mensen voor te bereiden op persoonlijk, maatschappelijk en beroeps-matig functioneren. Om die voorbereiding te realiseren zijn onderwijs en toepassing in serie geschakeld: eerst wordt er geleerd, en pas daarna wordt er gehandeld. Deze gerich-te inzet van middelen om bepaalde doelsgerich-tel- doelstel-lingen te realiseren noemen we voorberei-dende rationaliteit, omdat leren als middel vooraf gaat aan de benutting van de

leer-Rationales achter werkplekleren

A. F. M. Nieuwenhuis en M. van Woerkom

(2)

344 PEDAGOGISCHE STUDIËN

resultaten in werksituaties. Ook buiten de muren van het onderwijs wordt leren vaak in voorbereidende zin opgevat en serieel uit-gewerkt, zoals in trainingssystemen binnen bedrijven (Mulder, Nijhof, & Brinkerhoff, 1995).

Tijdens werk vindt ook leren plaats, maar dat is meestal niet gestuurd door expliciete leerdoelen. Leren ondersteunt de optimalisa-tie van producoptimalisa-tiegerichte handelingen, zowel op het niveau van individuele werknermers als dat van werkgemeenschappen. Leren tij-dens het werken vindt simultaan plaats. Als er al doelen zijn te formuleren, dan zijn deze afgeleid van werkprocessen en -doelen. Leren vindt spontaan plaats (zie ook Doorn-bos, 2006), parallel aan werkprocessen, en de inzet van middelen is gericht op de

optimali-satie van die werkprocessen.

Zolang werkprocessen vastliggen, kunnen de leerdoelen met een zekere voorspelbaar-heid worden afgeleid, en dragen ze bij aan de consolidering en kwaliteitsverbetering van werkprocessen. Voor het economisch over-leven van arbeidsorganisaties is innovatie echter onontbeerlijk, waardoor de vanzelf-sprekendheid van werkprocessen verdwijnt. Innovatie is aanvankelijk “doelloos”, omdat de uitkomst ervan principieel onbekend is. Innovatieve activiteiten gaan gepaard met “open-eind” zoeken leerprocessen, zowel op individueel, collectief als organisatie niveau. We noemen dit vitaliserende

doel-rationaliteit, omdat de inzet van middelen is

gericht op de veerkracht en overlevingskracht van de werkorganisatie.

De drie bovengenoemde doelrationalitei-ten (voorbereiding, optimalisatie en vitaliteit)

gaan ervan uit dat het individu zich met be-hulp van leerprocessen moet aanpassen aan de eisen van de arbeids-organisatorische of economische omgeving door middel van on-derwijs, training en/of informele leerproces-sen. Die aanpassing kan meer of minder effi-ciënt verlopen, wat afgemeten kan worden aan indicatoren als het behalen van een exa-men, het vinden of behouden van werk, en de omzetgroei van een arbeidsorganisatie. Deze op aanpassing gerichte doelrationaliteiten ontkennen echter dat het individu zelfbe-schikkingsrecht heeft: op politieke, religieuze, ideologische en/of ethische gronden geven individuen zelf richting aan hun ontwikke-ling. Een goed voorbeeld hiervan zijn de bedrijfsstijlen van agrarisch ondernemers, waarin economische bedrijfsvoering mede steunt op persoonlijke keuzes ten aanzien van morele zingeving. Persoonlijke

doelrationa-liteit is daarom het vierde kader van waaruit

het leren op de werkplek kan worden begre-pen.

De discussie over de waarde van werk-plekleren wordt vaak uitsluitend gevoerd vanuit een voorbereidende doelrationaliteit en bijbehorende onderwijs- en opleidings-kundige modellen. Wetenschap, beleid en praktijk proberen leren op de werkplek te “vangen” met onderwijskundige instrumen-ten en concepinstrumen-ten. Zo is bijvoorbeeld het

Er-kennen van (informeel) verworven competen-ties (EVC) een manier om leren dat spontaan

heeft plaats gevonden te voegen in de voor-bereidende doelrationaliteit met behulp van onderwijskundige beoordelingsprocedures en kwalificatiemodellen (Klarus, 1998; Stra-ka, 2003). Een ander voorbeeld is dat de

in-Tabel 1

(3)

novatiekracht van bedrijven (vitaliserende doelrationaliteit) nogal eens wordt bevorderd met competentieontwikkelingssystemen die zijn gevuld met van te voren opgestelde leer-en ontwikkelingsdoelleer-en. Veel van deze bleer-ena- bena-deringen ondervinden hindernissen, omdat men zich niet bewust is van de strijdigheid die op kan treden tussen middel en doel.

In het vervolg van dit artikel werken we de verschillende doelrationaliteiten verder uit, uitmondend in een aantal conclusies en implicaties voor het debat over werkplekleren en perspectieven voor onderzoek en praktijk.

3 De voorbereidende

doel-rationaliteit: leren in zekerheid

In het industriële en post-industriële tijdperk van de 20ste eeuw zijn leren voor een beroep en werken in een beroep in Nederland in be-langrijke mate ondergebracht in verschillen-de systemen. Beroepsopleidingen gaan vooraf aan werken in een baan en een loopbaan. Dat geldt ook voor de voorbereiding op het maat-schappelijk functioneren. Het onderwijssy-steem is sinds 1805 de geïnstitutionaliseerde voorbereiding op participatie aan de samen-leving. Voor het ontstaan van een apart on-derwijssysteem zijn veel legitieme redenen aan te voeren: onze culturele en maatschap-pelijke bagage is dusdanig uitgebreid, dat een efficiënte overdracht en culturele vorming van staatsburgers het beste in een gezamen-lijke vormgeving kunnen worden gereali-seerd. Het politiek-maatschappelijk debat over onderwijs (welke doelen moeten wor-den gerealiseerd tegen welke maatschappe-lijke kosten) leidt er toe dat het onderwijs wordt gereguleerd door curriculumvoor-schriften: algemeen geldende vakken, eind-termen en exameneisen vormen de basis voor curriculumontwikkeling en het professionele handelen van docenten. Doelmatigheid in het onderwijs is gedefinieerd aan het al dan niet behalen van eindtermen en diploma’s.

Het beroepsonderwijs is op dezelfde leest geschoeid. De beroepsvoorbereiding is nu, in elk geval in Nederland (in andere landen ligt dat anders), voor een belangrijk deel aan het onderwijs toegeschreven. Er is een sterk richtinggevende kwalificatiestructuur voor het

middelbaar beroepsonderwijs, die doorwerkt bij de inrichting van de examenstructuur en de controle daarop door het Kwaliteits-centrum examinering (KCE). In deze doel-rationaliteit wordt het leerpotentieel van de werkplek afgemeten aan de bijdrage van de werkplek aan het behalen van vooraf gestel-de leerdoelen, veelal in gestel-de vorm van expli-ciete en theoretische kennis (Jorna, 2001). De werkplek staat in dienst van het kwalifice-ringproces. In veel bedrijfsopleidingen wordt over de doelmatigheid van training nage-dacht vanuit een soortgelijke, seriële rationa-liteit (vgl. Van der Klink, 1999; Nijman, 2005). Via taakanalyses en functieprofielen worden leerdoelen voor opleiding en training afgeleid, die vervolgens ‘off the job’ worden aangeboden aan zittende of toekomstige werknemers om hun performance te verbete-ren De complexiteit van de over te dragen in-novatieve kennis en vaardigheden, gecombi-neerd met onaanvaardbare risico’s van sommige ‘on the job’-leerprocessen, vormt de legitieme redenering voor een seriële vormgeving van taakvoorbereiding.

In het kader van het seriële perspectief wordt de werkplaats als leerplaats ingezet, als dat voor het realiseren van leerdoelen doelmatig is. Niet de logica van werken staat centraal, maar de logica van leren (Ellström, 2002) en daarmee de leersequentie. Het evaluatiecriterium in dit perspectief is of de werkplek voor het realiseren van bepaalde doelstellingen efficiënter is dan bijvoorbeeld de schoolbank of het praktijklokaal. Ook de inrichting van leerplaatsen in het kader van het leerlingwezen kan vanuit een serieel per-spectief worden begrepen. Bedrijfsscholen op een aparte locatie op het bedrijfsterrein en leereilanden naast de productielijn (Dehn-bostel & Dybowski, 2001) zijn veel voor-komende varianten van werkplekleren, waar-in jongeren efficiënt worden voorbereid op productietaken.

De scheiding van werken en leren is vaak de oorzaak van ‘high road’-transferproble-men (Perkins & Salomon, 1989) van de schoolse naar de werksituatie. Transfer van trainingsresultaten is laag (Baldwin & Ford, 1988; Broad & Newström, 1992; Burke & Baldwin, 1999; Foxon, 1993; Georges, 1988; Holton III & Baldwin, 2000; Kelly, 1982;

(4)

Kupritz, 2002). In een meta-analyse conclu-deren Arthur, Bennett, Edens en Bell (2003) dat training leidt tot resultaten die als matig of goed kunnen worden beoordeeld. Dit re-sultaat neemt echter dramatisch af, wanneer het om toepassing in reële productiesituaties gaat.

Transferproblemen binnen de voorberei-dende rationaliteit worden dikwijls verklaard vanuit fouten in het design van de leerinter-ventie. Een veel gemaakte fout is bijvoor-beeld dat de complexiteit en dynamiek van de werkplek niet in het curriculum wordt ge-realiseerd. Zo beschrijft Van der Klink (1999) een training voor telefoonverkopers met lage effectiviteit, omdat de training zich alleen richt op waarneembare verkoopvaardigheden. De complexiteit van interactieprocessen tussen klanten en operators wordt onderschat en gesimplificeerd. Het blijft de vraag of de seriële schakeling van leren en werken zelf de oorzaak is van transferproblemen, of het ontoereikend ontwerp van de interventie. Wat we kunnen concluderen is dat de kwaliteit van het instructieontwerp extra aan belang wint als leren en werken niet simultaan wor-den georganiseerd.

4 De optimaliserende

doel-rationaliteit: leren voor

productiviteit

Optimalisatie van werkprocessen impliceert dat leerdoelen ondergeschikt zijn aan “werk-doelen” die op hun beurt zijn afgeleid van productiedoelstellingen. Effectiviteit en effi-ciency kunnen in deze doelrationaliteit niet worden beoordeeld met behulp van onder-wijskundige instrumenten zoals examens en eindtermen, maar met ‘performance’-doel-stellingen op individueel en op groepsniveau. Het leveren van diensten en producten staat voorop. Discussies over het leerpotentieel van de werkplek vanuit deze rationaliteit worden gecompliceerd door de inrichting van de werkorganisatie. Productiegerichte hande-lingsvoorschriften hebben impact op het leer-potentieel van werk. Zowel Van Woerkom (2003) als Simons en Ruijters (2001) wijzen op de relatie tussen de inrichting van de werkomgeving en de kwaliteit van

indivi-duele leerprocessen. Snelheid en efficiëntie staan op gespannen voet met de grondigheid van handelingsprocessen en de diepgang van leerprocessen (‘shortcuts’ leiden tot on-afgemaakte leerprocessen; zie Billett, 2001; Ellström, 2002). Discussies over het leer-potentieel van de werkplek worden vanuit de optimalisatierationaliteit gecompliceerd door de verhouding tussen het individu en de werkgemeenschap. Op individueel niveau gaat het om de ontwikkeling van expertise en de wendbaarheid hiervan. Op het niveau van de werkgemeenschap gaat het om de ontwik-keling van gedistribueerde routines (indivi-dueel handelen in teamverband), die resul-teren in efficiënte productie en het flexibel omgaan met beroepsdilemma’s. Er bestaat een wankel evenwicht tussen routinema-tig handelen en flexibel inspelen op exter-ne ontwikkelingen (zie ook Hoeve, Jorna, & Nieuwenhuis, dit themanummer). Bij de ontwikkeling van zelfsturende teams wordt ervan uitgegaan dat ze dit evenwicht zelf-standig in stand kunnen houden. In tayloristi-sche organisaties is de verantwoordelijkheid voor aanpassing en flexibiliteit buiten de werkgemeenschap geplaatst in een ‘engi-neering department’.

Leerprocessen onder optimalisatie-condi-ties zijn niet onproblematisch, omdat ze veel-al impliciet en “tacit” zijn, wat inhoudt dat medewerkers er lastig over kunnen commu-niceren en weinig mogelijkheden hebben om leerprocessen bij te sturen (Bolhuis, 2003). Als die stille of verborgen kennis niet ge-evalueerd wordt, is er een grote kans dat deze leidt tot misconcepties en vooroordelen, en daardoor tot het leren van fouten (Marsick & Watkins, 1990). Garrick (1998) wijst op het gevaar van ervaringsleren, leidend tot de re-productie van bestaande praktijken, inclusief de aanwezige misconcepties. Ervaring kan een bron zijn voor leren, maar kan ook leren verhinderen als het wordt omgezet in starre routine en angst voor het onbekende (Heiner, 1983). Verder leidt leren door te doen vaak tot minder goede oplossingen, omdat eerder wordt gezocht naar werkbare dan optimale oplossingen (Gielen, Hoeve, & Nieuwenhuis, 2003). Uit experimenteel onderzoek (Taat-gen, 1999) blijkt dat medewerkers in onbe-kende probleemsituaties eerder kiezen voor

(5)

het toepassen van bekende regels (declaratie-ve leerstrategieën) dan voor het ontwikkelen van nieuwe regels (procedurele strategieën), aangezien de eerste categorie minder energie kost.

5 De vitaliserende doelrationaliteit:

leren voor innovatie

De voorbereidende en optimaliserende ratio-naliteit gaan uit van respectievelijk een on-derwijskundig en een bedrijfskundig model van doelgerichtheid, gericht op onzeker-heidsreductie. Beroepen en functies worden als redelijk stabiel verondersteld, evenals werkorganisaties. Kernproblemen in het werk komen voort uit de alledaagse grillig-heid van de externe vraag of uit dilemma’s die ingebakken zitten in het werk of de werk-organisatie (Onstenk, 1997). Werkgemeen-schappen hebben impliciete en expliciete re-gelsystemen, zoals kwaliteitszorgsystemen om met deze grilligheid om te kunnen gaan. Door een groot aantal “drijvende krachten”, zoals technologieontwikkeling, nieuwe markten en informatisering, is veel van die zekerheid echter schijn. Het voortbestaan van organisaties en beroepsgroepen staat of valt met innovatie en verandering. De evolu-tionaire economie stelt, in navolging van Schumpeter (1934), dat innovatie en veran-dering noodzakelijk zijn. Een proces van creatieve destructie zorgt ervoor dat nieuwe bedrijvigheid en activiteitensystemen ont-staan ten koste van niet-innovatieve, verstar-de organisaties. Innovatie veronverstar-derstelt verstar-de ontwikkeling van nieuwe producten en pro-cessen, en de implementatie ervan. Noote-boom (2000) beschrijft een organisatie als een verzameling geïnternaliseerde hande-lingsvoorschriften (‘cognitive scripts’). In-noveren is dan het veranderen van scripts. De leerprocessen die hiermee gepaard gaan zijn “doelloos”, aangezien de uitkomsten niet be-kend zijn. Tegelijkertijd zijn de leerprocessen echter wel doelgericht, omdat ze op over-leven en adaptatie zijn gericht. Innovatieve leerprocessen hebben vooral in de creatieve, exploratieve fase een open einde.

Nieuwe kennis en toepassing wordt in ter-men van Schumpeter gecreëerd door ‘neue

Kombinationen’. Diverse auteurs hebben dit proces beschreven. Engeström (2001) ge-bruikt de term ‘boundary crossing’ om aan te geven dat nieuwe combinaties ontstaan via grensverkeer tussen twee of meer activitei-tensystemen. Wenger (1998) heeft het over kennismakelaars en -reizigers, terwijl No-naka en Takeuchi (1995) een kenniscreatie-spiraal presenteren, waarin afwisselend kennis wordt uitgewisseld, gecombineerd en (weer) geïnternaliseerd. In de economisch georiënteerde literatuur rond ‘ research & de-velopment’ (R&D) en innovatiesystemen wordt vooral het ‘spill-over’-effect centraal gesteld, waarin kennis, bezien vanuit het in-noverend bedrijf, ongewild of – bezien vanuit de faciliterende overheid – juist met opzet beschikbaar komt voor andere bedrijven. In-novatieve leerprocessen kunnen dus vooral beschreven worden in procestermen (combi-natie, samenwerking en uitwisseling), maar niet in termen van specifieke opbrengst.

De relatie tussen werkplekleren en in-novatie is nog nauwelijks verkend waar het werknemers betreft (zie Hoeve & Nieu-wenhuis, 2006; zie ook Hoeve, Jorna, & Nieuwenhuis, dit themanummer). Wel is er informatie beschikbaar over innovatieve leer-processen bij zelfstandig ondernemers (Gie-len, Hoeve, & Nieuwenhuis, 2003). Innova-tieve ondernemers zijn zich sterk bewust van hun zoeken leeractiviteiten en selecteren ac-tief welke externe impulsen worden gevolgd en welke leerprocessen om economische redenen niet worden afgerond. Innovatieve leerprocessen kunnen alleen begrepen wor-den vanuit een perspectief van onzekerheid: de uitkomsten ervan zijn moeilijk te voor-spellen, laat staan te plannen (Merx-Chermin & Nijhof, 2005).

Het probleem van leerprocessen binnen een vitaliserende doelrationaliteit, gericht op het realiseren van langetermijndoelstellin-gen, is dat ze moeten concurreren met leer-processen die gericht zijn op het realiseren van kortetermijn productiviteitsdoelstel-lingen. Om deze competitie te winnen moe-ten vele obstakels worden overwonnen die bijvoorbeeld zijn gerelateerd aan het organi-satieklimaat of aan persoonlijke kenmerken. King (1990, in Van Woerkom, 2003) vond dat persoonskenmerken zoals de behoefte aan

(6)

autonomie, sociale onafhankelijkheid, onze-kerheidstolerantie en een geneigdheid tot het nemen van risico’s voorspellende factoren zijn voor innovatieve prestaties. Omgevings-factoren die innovatief gedrag stimuleren zijn taakautonomie, participatief leiderschap, feedback en erkenning van leiders en gede-centraliseerde organisatiestructuren. Ellström (2002) beargumenteert dat vooral tijdsdruk een belangrijke beperkende factor is voor in-novatief leren. Echter, in een survey onder 742 werknemers vonden Van Woerkom, Nijhof en Nieuwenhuis (2002) geen enkel negatief effect van tijdsdruk op innovatieve leeractiviteiten van werknemers, zoals bij-voorbeeld experimenteren of het uitwisselen van ideeën. Er waren zelf kleine positieve ef-fecten van tijdsdruk. Een verklaring hiervoor is dat innovatieve leeractiviteiten niet geïso-leerd in de tijd plaatsvinden, maar tijdens het werk, onder de voorwaarde dat taken vol-doende autonomie en contactmogelijkheden bieden. Van Woerkom en anderen (2002) vonden wel dat innovatief leergedrag nega-tief beïnvloed werd door individuele cogni-tieve factoren zoals het vertrouwen in eigen kunnen, en door de mate waarin er sprake is van een participatief werkklimaat.

6 Persoonlijke rationaliteit:

leren voor het leven

Binnen de hiervoor beschreven doelrationali-teiten wordt het leerpotentieel van de werk-plek geëvalueerd in relatie tot eisen die van-uit maatschappelijke instituties worden gesteld aan de lerende. Leren kan echter wor-den begrepen als een interactie tussen indivi-du en omgeving (Illeris, 2002; Perkins & Salomon, 1989; Van Woerkom, 2003). Hoe-wel werknemers zich vaak zullen gedragen volgens de opvattingen zoals hierboven be-sproken (omdat die ook instrumenteel zijn voor het bereiken van persoonlijke doelen als het behoud van werk en maatschappelijk succes), hebben zij ook een actieve inbreng in het leerproces vanuit hun persoonlijke doelstellingen. Zelfgestuurd leren is daartoe een leidend concept. Individuen nemen het initiatief om eigen leerbehoeften te formule-ren, bronnen te selecteformule-ren, leerstrategieën te

kiezen en resultaten te beoordelen (Brockett & Hiemstra, 1991; Knowles, 1975). Hall en Moss (1998) rapporteren bijvoorbeeld dat huidige werkenden eerder een veelvormige carrière dan een organisatiegerichte carrière nastreven, gebaseerd op zelfsturing en per-soonlijke verantwoordelijkheid. De hechting aan werk en de verbindingen tussen werk en privé kunnen sterk verschillen. Wanneer werk een ‘central life issue’ is (Dubin, 1956; Paullay, Alliger, & Stone-Romero, 1994), dan zijn persoonlijke doelen en “werkdoe-len” sterk vervlochten. Het aandeel werken-den voor wie werk een ‘central life issue’ vormt, varieert fors per beroepsdomein en positie in de arbeidsorganisatie. Situationele factoren spelen hierbij een belangrijkere rol dan persoonskenmerken (Veen, Alblas, & Geerzing, 1991). Net zoals persoonlijke doe-len van mensen kunnen profiteren van het leerpotentieel van de werkplek, kan de werk-plek ook profiteren van leerprocessen die in de persoonlijke sfeer plaatsvinden. Geluk en zelfbewustzijn zijn belangrijke leerbronnen, die kunnen worden opgebouwd in het ene le-vensdomein en worden benut in een ander domein (Grzywacz & Marks, 2000). Vaardig-heden en attitudes geleerd binnen het gezins-domein (huishouden, opvoeden) of sport beïnvloeden het gedrag op de werkvloer (Crouter, 1984). Werk en privé kunnen als bondgenoot fungeren in persoonlijke ontwik-keling, zo blijkt uit een survey onder 800 werkenden in ‘business settings’ (Friedman & Greenhaus, 2000).

Een probleem van werkplekleren in de persoonlijke doelrationaliteit is dat als werk geen ‘central life issue’ is, de werkplek wei-nig leerpotentieel heeft in relatie tot persoon-lijke doelen. Een ander probleem is dat mensen zich vaak niet bewust zijn van hun persoonlijke doelen, en niet weten welke leerprocessen tot deze doelen zullen leiden. Onderzoek onder politiefunctionarissen (Doornbos, 2006) liet vele voorbeelden van leren zien die plaatsvonden zonder dat er sprake was van expliciete leerdoelen en die een neveneffect waren van ondernomen acti-viteiten, terwijl slechts enkele voorbeelden werden gevonden van leerprocessen waarbij lerenden hun eigen leerdoelen en leerstrate-giëen formuleerden. Zelfs in situaties

(7)

waar-349 PEDAGOGISCHE STUDIËN

van men zou aannemen dat volwassenen wel zelfgestuurd leren moeten ondernemen om zich te kunnen handhaven in hun leven, er geen duidelijk patroon van leerintentie, leer-strategie en leeruitkomsten is waar te nemen.

7 Discussie

Het leerpotentieel van de werkplek heeft ken-nelijk vele gezichten. De voorgaande analyse laat zien dat variatie in doelrationaliteiten van groot belang is om leerprocessen op de werkplek te kunnen duiden en waarderen. Voorbereiden op werk (initiatie), uitvoeren van werk (‘performance’), vernieuwen (inno-vatie en kenniscreatie) van werk, en werk als ‘life issue’ (existentie) zijn vier essentieel verschillende rationele perspectieven met consequenties voor werkplekleren. Veel lite-ratuur over werkplekleren beperkt zich tot leren ter voorbereiding op werk of leren tij-dens de uitvoering van werk. Vernieuwing en positionering van werk wordt niet vaak in verband gebracht met individuele leerproces-sen. Voor een deel kan dat worden verklaard uit schaal- en niveauverschillen. Innovatie wordt vaak geassocieerd met de lerende or-ganisatie en bedrijfsmanagement. Als er in de innovatieliteratuur al gesproken wordt over leren, dan wordt dat op collectief niveau gesitueerd. Slechts een enkele auteur in dat domein verwijst naar de individuele werkne-mer als drager van leerprocessen (vgl. Jorna, 2001). Zingevend en zelfsturend leren wordt, vooral in tijden van economische teruggang, al snel afgedaan als luxe.

Op de werkvloer van alledag zijn de vier rationaliteiten rond werken en leren echter synchroon aan de orde. De motivatie van werknemers voor werk is voor een belangrijk deel afhankelijk van hun visie op de rol die werken en leren in hun leven speelt. Dat be-tekent ook dat de bereidheid tot investeren in werkgerelateerd leren sterk verschilt. Orga-nisatiekenmerken spelen hierbij een belang-rijke rol: Van Woerkom (2003) constateert dat authentieke mogelijkheden tot partici-patie in bedrijfsbeslissingen van groot belang zijn voor de mate waarin werknemers zich kritisch-reflectief en lerend opstellen, en be-reid zijn tot bijdragen aan vitaliserende

acti-viteiten van de werkorganisatie. Impliciet en expliciet leren tijdens de uitvoering van werk hangen dus sterk samen met de wijze waarop bedrijf en individu omgaan met vitaliteit en zingeving op werk. Het leerpotentieel van de werkplek krijgt betekenis als de vier rationa-liteiten op leren en werken tegelijkertijd in ogenschouw worden genomen. Zelfs werk-plekleren tijdens stages, ter voorbereiding op een beroepsloopbaan, kan niet alleen worden begrepen vanuit een voorbereidende rationa-liteit. De relevantie van stages is niet alleen gelegen in het aanleren van de later nood-zakelijke competenties, maar ook in het ver-binden van individuele beroepswensen en -ambities met een maatschappelijk zinvolle positionering in de wereld van werk.

Op de werkvloer zijn de verschillende ra-tionaliteiten rond leren en werken in telkens wisselende combinaties aan de orde. De zich aankondigende kenniseconomie, waardoor elke arbeidsorganisatie op de proef wordt ge-steld, vergroot de structurele onzekerheid rond werk en werkgelegenheid, waardoor leerprocessen op de werkplek steeds essen-tiëler worden. Investeren in leren, zowel door individuele werkenden als arbeidsorgani-saties, kan alleen effectief worden gestimu-leerd, als de opbrengsten in verhouding staan tot de middelen. De verschillende doelratio-naliteiten maken duidelijk dat deze op ge-spannen voet kunnen staan.

De vier rationaliteiten kunnen als evalua-tiekader dienen om het leerpotentieel van de werkplek te beoordelen. De voorbereidende rationaliteit vraagt om criteria uit de onder-wijskunde (realisatie van leerdoelen) en de bestuurskunde. De optimalserende rationali-teit vraagt om criteria uit de bedrijfskunde en de arbeids- en organisatiepsychologie (kwali-teit en efficiëntie van productie). De vitali-serende rationaliteit vraagt om criteria uit de evolutionaire economie en het kennis-management (concurrentiekracht van de or-ganisatie) en de persoonlijke rationaliteit vraagt om antropologische criteria en bena-deringen vanuit de persoonlijkheidspsycho-logie. In het maatschappelijk en wetenschap-pelijk debat over werkplekleren wordt dit onderscheid meestal niet gemaakt, hetgeen gemakkelijk kan resulteren in misverstanden. Wat effectief is binnen de ene rationaliteit,

(8)

kan in de andere als niet wenselijk worden beoordeeld. In het perspectief van optimali-satie is een snelle oplossing vaak te prefere-ren boven een technisch optimale oplossing (zie Simon, 1979), hetgeen in een voorberei-dende rationaliteit als onproductief wordt beschouwd. Leren in een persoonlijk per-spectief kan in een optimaliserende of vitali-serende rationaliteit als ongewenst worden beschouwd, als het niet gericht is op econo-mische effectiviteit, hoewel op de langere termijn het welzijn van werknemers ook van groot belang is voor het overleven van de on-derneming.

Het is van belang om zich te realiseren dat de verschillende rationales elkaar ook nen versterken. Als persoonlijke doelen kun-nen worden gekoppeld aan vitaliserende doe-len, kan een sterk leerproces ontstaan. Benaderingen gericht op het expliciteren van ‘tacit learning’, zoals ‘story telling’ (Brown & Duguid, 1996), kunnen worden inge-bouwd in voorbereidende leerprocessen, waardoor de afstand tussen training en wer-ken kan worden verkleind. Andersom kan de voorbereidende rationaliteit ondersteunen bij het expliciteren van de impliciete kennis uit routinematige werkprocessen.

Voor het creëren van nieuwe onderzoeks-domeinen is het slaan van bruggen tussen wetenschapsdomeinen veelbelovend. Om leerprocessen onder een optimaliserende ra-tionaliteit te modelleren, is een combinatie van economische en psychologische mecha-nismen relevant. Simon’s concept van ‘boun-ded rationality’ (Simon, 1979) is hiervan een fraai voorbeeld. Volgens Simon zoeken men-sen eerder naar werkzame (‘satisfying’) dan naar optimale alternatieven. Als een werk-zame oplossing is gevonden, worden andere alternatieven niet meer overwogen, omdat dat in principe leidt tot een eindeloze zoek-tocht. Ook het concept routine, dat zowel in de economie als in de psychologie aandacht krijgt (Becker, 2004; Gersick & Hackman, 1990; Nelson & Winter, 1982; Schank & Abelson, 1977) is een veelbelovend concept om verschillende rationaliteiten te verbinden in relatie tot werkplekleren.

Het debat over een leven lang leren krijgt vooral betekenis als rekening wordt gehou-den met het onderscheid in

doelrationalitei-ten.(Brown, Green, & Lauder, 2002; Nijhof, 2005) Als zelfbewustzijn en vertrouwen in eigen kunnen belangrijke ingrediënten vor-men voor zowel persoonlijk welzijn als voor economische opbrengsten in termen van in-zetbaarheid en productiviteit, dan is niet al-leen aandacht nodig voor het ‘updaten’ van kennis en vaardigheden, maar moet leren ook gericht zijn op persoonlijke ontwikkeling en versterking (‘empowerment’). Het debat over een leven lang leren wordt daarmee verbreed naar een discussie over de kwaliteit van leven en werken. Economische groei is gebaat bij zelfbewuste en verantwoordelijke werkne-mers. Sociaal-culturele aspecten van werk en arbeidsorganisaties, zoals werknemerspar-ticipatie (Van Woerkom, 2003), zijn van ge-lijke importantie voor het leerpotentieel van de werkplek als de implementatie van nieuwe technologieën en ‘high skills’ (Brown, Green, & Lauder, 2002). Het debat over de lerende samenleving komt pas echt tot leven, als we rekening houden met verschillende perspec-tieven op het leren in alledaagse, natuurlijke situaties.

Literatuur

Arthur, W., Bennett, W., Edens, P. S., & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizati-ons: A meta-analysis of design and evaluation features.Journal of Applied Psychology, 88, 234-245.

Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research.Personnel Psychology, 41, 63-105. Becker, M. C. (2004). Organisational routines: a

review of the literature.Industrial and Corpo-rate Change, 13, 643-677.

Billett, S. (2001) Learning in the workplace. Stra-tegies for effective practice. Crows Nest, Verenigd Koninkrijk: Allen & Unwin.

Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: a multidimensional perspective Learning and Instruction, 13, 327-347.

Broad, M. L., & Neswtrøm, J. W. (1992).Transfer training. Reading, MA: Addison-Wesley. Brockett, R. G., & Hiemstra, R. (1991).

Self-direc-tion in adult learning: Perspectives on theory, research, and practice. London: Routledge.

(9)

Brown, J. S., & Duguid, P. (1996). Organizational learning and communities-of-practice: Toward a unified view of working, learning, and inno-vation. In M.D. Cohen & L.S. Sproull (Eds.), Organizational learning, (pp. 58-82). Thou-sand Oaks, CA: Sage Publications.

Brown, P., Green, A., & Lauder, H. (2002).High skills. Globalisation, competitiveness and skill formation. New York: Oxford University Press. Burke, L. A., & Baldwin, T. T. (1999). Workforce training transfer: a study of the effect of re-lapse prevention training and transfer climate. Human Resource Management, 38, 227-242. Crouter, A. C. (1984) Spillover from family to work: The neglected side of the work-family interface.Human Relations, 37, 425-442. Dehnbostel, P., & Dybowsky, G. (2001).

Company-based learning in the context of new forms of learning and differentiated paths. In P. Descy & M. Tessaring (Eds.), Training in Europe. Second report on vocational research in Europe 2000 (Vol I, pp. 39-429). Thessaloniki, Griekenland: CEDEFOP.

Doornbos, A. (2006).Work-related learning at the Dutch police force. Dissertatie. Radboud Uni-versiteit, Nijmegen.

Dubin, R. (1956).The world of work: industrial society and human relations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Ellström, P. E. (2002) .Time and the logic of learn-ing.Life long learning in Europe, 2, 86-93. Engeström, Y. (2001). Expansive learning at

work: towards an activity theoretical recon-ceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 134-156.

Foxon, M. (1993). A process approach to the transfer of training.Australian Journal of Edu-cational Technology, 9, 130-143.

Friedman, S. D., & Greenhaus, J.H . (2000).Work and family. Allies or enemies? New York: Oxford University Press.

Garrick, J. (1998).Informal learning in the work-place. Unmasking human resource develop-ment. London: Routledge.

Georges, J. L. (1988). Why soft skills training doesn’t take. Training and Development, 25(4), 42-47.

Gersick, C. J. G., & J. R. Hackman (1990). Ha-bitual routines in task-performing groups. Or-ganisational Behavior and Human Decision Process, 47, 65-97

Gielen, P. M, Hoeve, A., & Nieuwenhuis, L. F. M.

(2003) Learning entrepreneurs: learning and innovation in small companies. European Educational Research Journal, 2(1), 90-106. Grzywacz, J. G., & Marks, N. F. (2000).

Recon-ceptualizing the work-family interface: and ecological perspective on the correlates of positive and negative spill-over between work and family.Journal of Occupational Health Psychology, 5(1), 111-126.

Hall, D. T., & Moss, J. E. (1998). The new protean career contract: Helping organizations and employees adapt.Organizational Dynamics, 26(3), 22-37.

Heiner, R. A. (1983). The origin of predictable be-havior.The American Economic review, 73(4), 560-595.

Hoeve, A., & Nieuwenhuis, L. F. M. (2006). Lear-ning routines in innovation processes. Journ-al of Workplace Learning, 18, 171-185. Holton III, E. F., & Baldwin, T. T. (2000). Making

transfer happen. An action perspective on learning transfer systems.Advances in Devel-oping Human Resources, 8, 1-6.

Jorna, R. J. (2001). De cognitieve kant van ken-nismanagement: over representaties, kennis-typen, organisatievormen en innovatie. In A. Witteveen & P. van Baalen (Red.), Kennis en management. Scriptum

Kelly, H. B. (1982). A primer on transfer of train-ing.Training and Development, 36(11), 102-106.

Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Dis-sertatie. Katholieke Universiteit Nijmegen, Nijmegen.

Klink, M. R. van der. (1999).Effectiviteit van werk-plek-opleidingen. Dissertatie. Universiteit Twente, Enschede.

Knowles, M. S. (1975).Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New-York: Association Press.

Kupritz, V. W. (2002). The relative impact of work-place design on training transfer.Human Re-source Development Quarterly, 13, 427-447. Lave, J. (1990). The culture of psychology and the

practice of understanding. In J. W. Stigler & R. A. Shweder & G. Herdt (Eds.), Cultural psy-chology (pp. 309-327). Cambridge: Cambridge University Press.

Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1990).Informal and incidental learning in the workplace. Lon-don: Routledge.

(10)

influencing knowledge creation and innova-tion in an organisainnova-tion.Journal of European Industrial Training, 29, 135-147.

Mulder, M., Nijhof, W. J., & Brinkerhoff, R. O. (1995).Corporate training for effective perfor-mance. Dordrecht, Nederland: Kluwer A.P. Nelson, R. R., & Winter, S. G. (1982).An

evolu-tionary theory of economic change. Cam-bridge, MA: the Belknap Press of Harvard University Press.

Nijhof, W. J. (2005) Lifelong learning as a Euro-pean skill formation policy.Human Resoruces Development Review, 4, 401-417

Nijman, D. J. (2004).Supporting transfer of trai-ning. Effects of the supervisor. Dissertatie. Universiteit Twente, Enschede.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995).The knowledge creating company. New York: Oxford Univer-sity Press.

Nooteboom, B. (2000).Learning and innovation in organizations and economies. Oxford: Ox-ford University Press.

Onstenk, J. H. A. M. (1997).Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Paullay, I. M., Alliger, G. M., & Stone-Romero, E.

F. (1994). Construct validation of two instru-ments designed to measure job involvement and work centrality.Journal of Applied Psy-chology, 79, 224-228.

Perkins, D., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 17, 16-25.

Schank, R. C., & Abelson, R. P. (1977).Scripts, plans, goals and understanding: AniInquiry into human knowledge structures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schumpeter, J. A. 1934).Theory of economic de-velopment. Cambridge, MA: Harvard Univer-sity Press

Simon, H. A. (1979). Rational decision making in business organisations.The American Eco-nomic Review, 69, 493-513.

Simons, P. R. J., & Ruijter, M. C. P. de. (2001). Work related learning: elaborate, expand and externaise. In L.F.M. Nieuwenhuis & W.J. Nij-hof (Eds), The dynamics of VET and HRD systems (pp. 101-114). Enschede, Nederland: Twente University Press.

Straka, G. (2003).Zertifizierung non-formell uns informell erworbener Kompetenzen. Münster, Duitsland: Waxmann.

Taatgen, N. A. (1999).Learning without limits. Dissertatie. Rijksuniversiteit Groningen, Gro-ningen.

Taylor, F. W. (1911).The principles of scientific management. New York: Harper Bros. Veen, P., Alblas, G., & Geerzing, J. (1991).

Men-sen in organisaties. Een inleiding in de orga-nisatiepsychologie. Houten, Nederland: Bohn Stafleu Van Loghum.

Woerkom, M. van. (2003).Critical reflection at work. Dissertatie. Universiteit Twente, En-schede.

Woerkom, M., van, Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, L. F. M. (2002). Critical reflective working be-haviour: A survey research.Journal of Euro-pean Industrial Training, 26, 375-383. Wenger, E. (1998) Communities of practice.

Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Manuscript aanvaard: 14 augustus 2006

Auteurs

Loek Nieuwenhuis is senior onderzoeker bij het

IVA, Universiteit van Tilburg. Hij was tot augustus 2006 werkzaam als senior onderzoeker bij Stoas Onderzoek te Wageningen. Hij is tevens bijzon-der hoogleraar “effectiviteit van beroepsonbijzon-der- beroepsonder-wijs, volwasseneneducatie en leven lang leren” aan de Universiteit van Twente.

Marianne van Woerkom is universitair docent

aan de leerstoelgroep Personeelswetenschap-pen van de Universiteit van Tilburg.

Correspondentieadres: Loek Nieuwenhuis, IVA, Universiteit van Tilburg, Postbus 90153, 5000 LE Tilburg, e-mail: afmnieuwenhuis@uvt.nl

(11)

Abstract

Rationalities for work-based learning

There is conflicting empirical evidence on the learning potential of the workplace. Some studies conclude that workplaces should be seen as strong learning environments, whereas others show evidence for the ineffectiveness of the workplace as a learning environment. In this paper, we argue that this disagreement might be caused by different goal rationalities in relation to the institutions that are involved in workplace learning. For economic reasons, societies have organised learning in a preparatory rationality: education as preparation for work. The learning potential of the workplace is often discussed from this goal rationality. In this article, this preparato-ry goal rationality is challenged by arguing that other rationalities in workplace learning should also be taken into account. Rationalities of opti-mising goals, vitalising goals and personal goals are discussed. The model of goal rationalities that is developed in this paper must be kept in mind when evaluating the learning potential of the workplace.