220 PEDAGOGISCHE STUDIËN 2018 (95) 220-226
De ecologie van de professionele ruimte
J. Kessels
1 Inleiding
Deze reflectie biedt een terugblik op de vier studies in dit themanummer, die elk nieuwe of een bevestiging van bestaande inzichten bieden in de complexe dynamiek rond de professionele ruimte van leraren. Een van de redenen om meer aandacht te geven aan de professionele ruimte van leraren is het ver-groten van de mogelijkheid om zelf invulling te geven aan de inhoud en de vorm van het onderwijs. Dit zou een positieve werkbele-ving kunnen bevorderen, met name door tot op zekere hoogte beslissingen te kunnen nemen over de eigen onderwijspraktijk. Een grote mate van autonomie en de mogelijkheid om invloed uit te kunnen oefenen op de vormgeving en inrichting van het eigen werk zouden ook de kwaliteit van dat werk ten goede kunnen komen, in de vorm van school-ontwikkeling, betere leerprestaties en een versterkt welbevinden van leerlingen.
Een belangrijke vraag is echter welke fac-toren van invloed zijn op die professionele ruimte? Is het de feitelijke structuur die een leraar de ruimte verschaft in termen van tijd, middelen en bevoegdheden? Op die ruimte en tijd heeft de schoolleiding invloed, maar heb-ben de directe collega’s en de secties waarvan zij deel uitmaken die ook? Is het een perspec-tief van de individuele leraar die duidelijke intenties heeft om invloed uit te oefenen om zo de eigen professionaliteit te versterken en daarmee de resultaten van het werk te verbe-teren? In die zin zou een leraar met veel pro-fessionele ambities eerder het gevoel kunnen hebben tegen de grenzen van de professionele ruimte aan te lopen, dan de collega die binnen diezelfde ruimte weinig ambities heeft.
Werkdruk is veelal een van de terugke-rende elementen die leraren als belemmerd ervaren in hun beleving van ruimte, zo blijkt ook uit de gepresenteerde studies. Leraren noemen hierbij bijvoorbeeld de belasting door het begeleiden van grote aantallen leerlingen en studenten in een mentoraat of de extra
ver-antwoordelijkheden van een decanaat. Maar ook de aandacht en waardering van de school-leiding en collega’s voor de activiteiten van de leraar spelen een belangrijke rol. De struc-turele ruimte mag er wellicht zijn, bijvoor-beeld in de vorm van uren voor professionali-sering, een promotieonderzoek en deelname aan een professionele leergemeenschap, maar als de schoolleiding, de collega’s en de secties daar geen inhoudelijke belangstelling voor tonen, is de kans groot dat er nauwelijks een verbreding plaatsvindt van professionele ont-wikkeling naar schoolverbetering. Een werk-omgeving met weinig aandacht voor en erkenning van elkaars individuele professio-naliseringsactiviteiten zou op den duur zelfs de motivatie voor persoonlijke bekwaam-heidsontwikkeling kunnen doen uitdoven.
De beschreven onderzoeken maken duide-lijk hoe nauw de verschillende elementen van structurele ruimte (tijd, middelen en bevoegd-heden), persoonlijke motieven (motivatie, intentie en doelgerichtheid) en de interactie met de collega’s, schoolleiding en secties (aandacht, belangstelling, waardering, afstemming en bereidheid tot verandering) met elkaar verweven zijn. Het is dan begrij-pelijk dat leraren bij een gunstig samenspel van die elementen het werken in de school als een uitdagende en verrijkende werkbeleving ervaren, terwijl bij met name een gebrekkige interactie en afstemming met de omgeving er een gevoel van vervreemding kan optreden, wat tot een zelfgekozen isolement in de eigen klas kan leiden en het uitdoven van de wens om gedreven met professionalisering bezig te blijven. Van een bijdrage aan schoolontwik-keling kan dan al helemaal geen sprake zijn. Met behulp van klimaattermen zou je de school als een ecologisch systeem kunnen beschrijven, waarin niet de afzonderlijke interventies tot specifieke resultaten leiden, maar wel het complexe proces van diverse op elkaar inwerkende dynamische bewegingen. Het is waarschijnlijk deze interactie die uit-eindelijk de vitaliteit en de richting van het
221 PEDAGOGISCHE STUDIËN
educatieve werkverband zal bepalen. Het the-manummer laat op een boeiende wijze zien hoe specifieke interventies zoals professio-nele leergemeenschappen, het Onderwijs-Traineeship, Eerst de Klas en de promotie-beurs ons inzicht geven in het gedrag van het ecologische schoolsysteem. Om recht te doen aan elk van de onderzoeken volgt nu eerst een bespreking per studie. Daarna komen de bevindingen samen in een reflectie op de ambities om via interventies die gebruik maken van de professionele ruimte uiteinde-lijk invloed uit te oefenen op de schoolont-wikkeling in het voortgezet onderwijs.
2 Professionele
leergemeenschap-pen (bijdrage 1)
Het onderzoek met betrekking tot de relatie tussen het participeren in een bovenschoolse professionele leergemeenschap en de beleef-de invloed daarvan op beleef-de professionele ont-wikkeling en de schoolontont-wikkeling verhel-dert enkele dynamieken die zich voltrekken tussen de structurele ruimte, de persoonlijke motieven en de afstemming met de werkom-geving. Het kenmerk van de bovenschoolse leergemeenschappen in dit onderzoek is dat de structurele ruimte formeel geregeld is en mogelijk gemaakt door een OC&W-subsidie. Tevens is er een duidelijke verwachting dat deze netwerk-PLGs de ruimte creëren voor een individuele professionele ontwikkeling in gemeenschap met collega’s van verschillende scholen. Vervolgens dienen de opbrengsten daarvan ten goede te komen aan de verbete-ring van de eigen schoolpraktijk. Het onder-zoek maakt echter duidelijk dat de relatie tus-sen persoonlijke professionele ontwikkeling en schoolverbetering niet evident is. Prak-tisch alle deelnemers ervaren het als verrij-kend om samen met gelijkgestemde collega’s uit verschillende scholen te werken aan de versterking van de vakkennis, aan beter didactisch handelen en het onder deskundige begeleiding aandacht schenken aan elkaars professionele houding binnen een PLG. De transfer van de verworvenheden uit de PLG naar de eigen schoolpraktijk blijkt echter minder voor de hand te liggen. Werkdruk en
dagelijkse, praktische en organisatorische routines geven een negatieve ervaring als het gaat om de beleving van professionele ruimte in de eigen school. Met name de aandacht, belangstelling, ondersteuning en veranderbe-reidheid van de schoolleiding en de collega’s in de secties blijken hierbij een cruciale rol te spelen.
Vanuit een klassiek transfer-perspectief kan men de begeleide, bovenschoolse PLG-activiteiten opvatten als een off-the-job pro-fessionaliseringspraktijk. De leeropbrengsten zijn in de regel gunstig en de beleving van de deelnemers is positief. Het gaat mis in de transfer naar schoolverbetering als de lokale condities niet meewerken en er een gebrek is aan afstemming met de dagelijkse werkomge-ving.
Het PLG-onderzoek geeft echter ook aan-wijzingen dat het perspectief van de partici-perende leraar van invloed is op de ervaren ruimte. Leraren, met een duidelijke verbeter-intentie in de eigen school en die daar ook richting aan kunnen geven en in staat zijn tot het uitoefenen van invloed op hun dagelijkse werkomgeving, niet alleen in de eigen klas, maar juist ook op de schoolleiding en hun sectie, blijken een groter gevoel van profes-sionele ruimte te ervaren, daar meer bevredi-ging uit te halen en weten zich gesterkt in het ondernemen van professionaliseringsactivi-teiten in de toekomst.
Deze bevindingen zouden aanleiding kun-nen zijn om in het begrip professionele ruim-te niet alleen de ervaren ruimruim-te op ruim-te nemen, maar ook de eigen inschatting van het vermo-gen om die ruimte actief te gebruiken en te vergroten. Misschien heeft het concept pro-fessionele ruimte wel behoefte aan een com-ponent die we kunnen omschrijven als het geloof in eigen kunnen met betrekking tot het uitoefenen van invloed: een vorm van
self-efficacy for leadership.
3 Traineeships (bijdrage 2)
De verkenning van de wijze waarop begin-nende leraren hun professionele ruimte erva-ren tijdens een traineeship geeft nog een scherper beeld van enkele factoren die met
222 PEDAGOGISCHE STUDIËN name de inschatting beïnvloeden van het zelf
ruimte kunnen creëren. Ook hier is er een scheiding tussen de ervaren ruimte voor de eigen professionalisering en die voor het invloed uitoefenen op de schoolontwikkeling. Juist de trajecten voor leraren in het Onder-wijsTraineeship en Eerst de Klas hebben als doel om via beginnende leraren expertkennis de school binnen te brengen en nieuwe ver-bindingen te leggen tussen de buitenwereld en de onderwijswereld. De beleidsdoelen van deze programma’s koesteren hoge verwach-tingen ten aanzien van het vernieuwingsver-mogen van jonge leraren binnen de school.
Ook dit verkennend onderzoek vindt aan-wijzingen dat de school niet altijd de gehoop-te rijke en inspirerende werkomgeving is voor beginnende leraren, laat staan dat zij een krachtige invloed zouden kunnen uitoefenen op de verbetering van de schoolpraktijk. Begrijpelijke argumenten vloeien voort uit de vaak moeizame beginperiode, waarin de beginnende leraar de basisbekwaamheden in het lesgeven nog moet verwerven, zich de schoolcultuur eigen moet maken en - omdat in deze traineeships de leraar een betaald dienstverband heeft - als volwaardige collega de werkdruk als extra belastend ervaart. Jonge leraren die desondanks nog de ruimte creëren en deze aangrijpen om verbetervoor-stellen voor de schoolpraktijk te doen, erva-ren vaak weerstand, onbegrip en ondervinden de beperkingen van een individualistische schoolcultuur en de lage status van een begin-ner. Het dynamische proces van claiming and
granting influence (deRue & Ashford, 2010),
wat zo belangrijk is voor het ontwikkelen van gespreid leiderschap, is in een dergelijke con-text van beleefd onvermogen problematisch. Ook hier blijkt de rol van de schoolleiding ertoe te doen. In het onderzoek staat bij de methoden-sectie terloops vermeld dat enkele schoolleiders, die nota bene door de jonge leraren zelf waren aangedragen als relevante en betrokken informatiebron, niet mee wil-den werken aan de interviews uit gebrek aan interesse of bleken niet bereikbaar. Ook later merken sommige schoolleiders op dat een jonge leraar eerst het basisvak van lesgeven moet beheersen alvorens invloed te willen uitoefenen op de schoolverbetering. Tevens
werpen de bevindingen een licht op de wel-licht goedbedoelde maar naïeve beleidsdoe-len om via jonge, hoogopgeleide, maar beginnende leraren gewenste expertise en maatschappelijke vernieuwing de school bin-nen te brengen.
Het zou de moeite waard zijn om in ver-volgstudies de relatie verder te verkennen tussen het al dan niet toekennen van de ruim-te om invloed uit ruim-te oefenen en het ervaren van werkdruk. Is de strijd om te ‘overleven voor de klas’ een gevoel van persoonlijk onvermogen, of wordt die gevoed door een omgeving van leidinggevenden en collega’s die het nog te vroeg vindt dat de jonge leraar zich met de sectie en de school bemoeit? De verwevenheid van de individueel beleefde professionele ruimte, de openheid voor nieu-we ideeën in een sectie, benaderbare colle-ga’s, waarderende leidinggevenden en het innovatieve karakter van de school is waar-schijnlijk sterker dan louter een spanning tus-sen persoonlijke kenmerken en omgevings-factoren.
Met het oog op de beleidsdoelen van Eerst de Klas en OnderwijsTraineeship is het zelfs de vraag of de ontwikkelingsfasen van een beginnende beroepsbeoefenaar al dan niet belemmerend werken als er hoge ambities bestaan ten aanzien van de invloed van de nieuwkomer. Om in deze dynamiek beter inzicht te krijgen bouwde Smit (2002) voort op het model van Fuller (1969) en onder-scheidde vijf fasen die een nieuwkomer in een vak onvermijdelijk zal volgen. Fase 1: Gericht op jezelf: hoe overleef ik? Fase 2: Gericht op je taak: hoe doe ik het goed? Fase 3: Gericht op de ander: de mensen om mij heen zijn belangrijk. Fase 4: Gericht op impact: en nou moet het anders! Fase 5: Gericht op de essentie: hoe kan ik dit delen?
Op basis van dit model zou het vermogen om de professionele ruimte te gebruiken om invloed uit te oefenen op de schoolverbetering pas in de laatste twee fasen van de professio-nele ontwikkeling tot uitdrukking kunnen komen. Het onderzoek naar de ervaren profes-sionele ruimte tijdens het traineeship lijkt daar een bevestiging voor te bieden. Van beleids-voornemens om via nieuwkomers de ecologie van een behoudende schoolcultuur te
verande-223 PEDAGOGISCHE STUDIËN
ren, hoeven we dan weinig te verwachten. Hiervoor zijn waarschijnlijk andere dynamie-ken meer aangewezen, zoals de invloed van ouders en leerlingen, van lerarenopleiders en bestuursorganisaties, en waarschijnlijk ook de invloed van de inspectie en de examenmakers.
4 Promotiebeurs (bijdrage 3)
Bij het toewijzen van promotiebeurzen aan leraren staat niet alleen de eigen ontwikkeling tot onderzoeker centraal, maar juist ook de wens om door middel van onderzoek door leraren de schoolpraktijk te verbeteren en uit-eindelijk invloed uit te oefenen op de school-ontwikkeling. Ook in dit onderzoek, is veel aandacht voor de complexe ecologie van de school, waarin persoonlijke motieven, ambi-ties, het creëren van een professionele ruimte, de mogelijkheden om de eigen lespraktijk te verbeteren, de belangstelling, waardering, ondersteuning van en samenwerking met de schoolleiding en collega's, een fascinerende rol spelen. Naar mate de ambities, wederzijd-se waardering, betrokkenheid en daadwerke-lijke samenwerking beter op elkaar afgestemd zijn, is de invloed van de promotieonderzoek activiteiten op de schoolverbetering waar-schijnlijk groter.
Ook dit onderzoek, en vergelijkbare stu-dies die hieraan voorafgingen, wijzen op het belang van de structurele en materiële facto-ren in de schoolomgeving, maar ook op de kenmerken van de schoolcultuur en het schoolklimaat. Een ondersteunende omgeving en de mate waarin leraren een professionele ruimte ervaren, blijken nauw met elkaar samen te hangen. Die ruimte is gemakkelijker te creëren voor de eigen professionele ontwik-keling en voor de toepassing van de opbrengs-ten van onderzoek in de eigen onderwijsprak-tijk, maar bij het uitoefenen van invloed op de schoolontwikkeling blijken ook hier weer tal van andere factoren een rol te spelen. Vooral de belangstelling van de schoolleider en col-lega’s en een lerende schoolcultuur lijken er toe te doen. Ontbreken die, dan neemt de bereidheid tot het leveren van een bijdrage aan schoolontwikkeling ook af en wordt de professionele ruimte als gering ervaren.
Ana-loog aan de eerder genoemde stages of
con-cern is het begrijpelijk dat de
leraar-onderzoe-ker eerst aan de persoonlijke ontwikkeling denkt en werkt, daarna aan de toepassing daarvan in de eigen schoolpraktijk en pas daarna aan het uitoefenen van invloed op de schoolontwikkeling. Wederom is de inschat-ting van de geboden en de te creëren profes-sionele ruimte bepalend voor het participeren in schoolontwikkeling. Het is dan ook logisch en begrijpelijk dat een van de aanbevelingen van de onderzoekers zich richt op het regel-matig plannen van een gesprek tussen leraren en schoolleiders, waarin de wederzijdse inten-ties en mogelijkheden tot schoolontwikkeling aan de orde komen. Vanuit een ecologisch perspectief is dit echter een te mager voorstel om de beleidsambities van de promotiebeurs een grotere kans van slagen te bieden. Waar-schijnlijk is hier niet alleen sprake van een probleem met leiderschap, maar ook van een vorm van arbeidsdeling die het gezamenlijk werken aan schoolontwikkeling belemmert.
5 Een leidinggevend perspectief
(bijdrage 4).
Leidinggevenden spelen een belangrijke rol in de professionele ontwikkeling van hun medewerkers. Bij het versterken van de pro-fessionele ruimte van medewerkers zijn de leidinggevenden op een dubbele en vaak paradoxale manier actor in het proces. De schoolleider dient bekwaam te zijn in het klassieke leiderschapsrepertoire van onder meer visie ontwikkelen en richting geven, mensen begrijpen en ontwikkelen, herontwer-pen van de organisatie, en het managen van onderwijs- en leerprogramma’s (Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006). De schoolleider dient bovendien in staat te zijn om dit repertoire, afhankelijk van de spe-cifieke context, op een passende wijze in te zetten. Het vergroten van de professionele ruimte van leraren, en dan vooral gericht op schoolverbetering, vereist dat leraren zich in principe een soortgelijk repertoire aan leider-schapsbekwaamheden eigen maken en zich hiervan bedienen bij het adequaat inrichten van die ruimte, samen met collega’s,
leerlin-224 PEDAGOGISCHE STUDIËN gen, ouders en andere belanghebbenden. Zij
treden daarmee in het domein van de school-leider. Hierdoor kan ieders professionele ruimte veranderen in een betwiste ruimte, vergelijkbaar met de contested zone zoals al beschreven door Hanson (1978, p. 19). Een dergelijk spanningsvolle situatie stelt hoge eisen aan het professionele vermogen van de betrokken actoren, en in het bijzonder aan hun communicatieve bekwaamheden. Het paradoxale karakter van een krachtige invloed van de schoolleiding schuilt hierin dat het de ervaren professionele ruimte onder druk zet en daarmee de professionele en schoolont-wikkeling beperkt. In feite staat een krachtig hiërarchisch leiderschap bij een betwiste ruimte de groei van het professionele vermo-gen van medewerkers in de weg. De bevin-dingen in de studie naar het handelingsreper-toire van schoolleiders bij dilemma’s rond de professionele ruimte van hun medewerkers lijken in de richting te wijzen dat schoollei-ders die ruimte voor medewerkers weliswaar belangrijk vinden, maar dat zij tevens een sterke overtuiging hebben dat zij in span-ningsvolle situaties vooral zelf interventies moeten plegen. Het is plausibel dat een der-gelijke dynamiek uiteindelijk bijdraagt aan de instandhouding van een solistische werk-cultuur, waarbij de ervaren ruimte zich beperkt tot het eigen klaslokaal, waarin col-lega’s samenwerking vermijden, en het team of de sectie niet meer is dan een organisatori-sche, administratieve eenheid. Het zich terug-trekken in de eigen klas belemmert een geza-menlijke waardenoriëntatie, professionele uitwisseling, vernieuwingsagenda, en is zeker geen bron van inspiratie. Een afwach-tende houding van leraren en hun terughou-dendheid om initiatieven te nemen, gerecht-vaardigd door de ervaren werkdruk, lokt vervolgens bij de schoolleider een directief gedrag uit, wat leidt tot een verdere beper-king van ieders professionele ruimte. Vormen van gespreid leiderschap zouden hierbij een uitweg kunnen bieden, maar de mogelijkheid om daartoe de noodzakelijke bekwaamheden te kunnen verwerven zijn in het onderwijs beperkt, waarschijnlijk juist door de hierbo-ven beschrehierbo-ven paradoxale leiderschaps-dynamiek.
Opmerkelijk is dat de schoolleiders nauwelijks of in het geheel niet overwegen om die impas-se te doorbreken door middel van het her-ontwerp van de organi satie (een van de belang-rijke leiderschaps bekwaam heden, Leith wood et al., 2006). Wellicht zouden hier aanknopings-punten liggen om een werkverband te creëren waarin dagelijkse samenwerking in het pri-maire proces een vanzelfsprekendheid is en waarin de school afscheid neemt van het solis-tisch optreden in klassen volgens een voorge-schreven lesrooster met verplichte leerstof. Een dergelijk werkverband maakt het ontstaan noodzakelijk van een grote professionele ruim-te en inruim-tensieve samenwerking tussen leraren, anders dan het periodieke sectie-overleg. Het lokt de ontwikkeling van professioneel vermo-gen uit, zet aan tot hoogwaardige communica-tieve bekwaamheden en veronderstelt gespreid leiderschap als een voorwaarde voor de com-plexe pedagogische en didactische taakuitoe-fening. Het accent van het schoolleiderschap komt dan te liggen op het creëren van de con-dities voor een dergelijke schoolpraktijk, waarin de leraren de ruimte ervaren om er op basis van hun eigen expertise verder vorm aan te geven en in te richten overeenkomstig hun eigen beroepsstandaarden. Het versterkte gevoel van autonomie zal de ervaren werkdruk doen verminderen, zich niet langer primair richten op het veiligstellen van de eigen speel-ruimte in de beslotenheid van de klas, maar ten goede komen aan een gezamenlijk ervaren ver-antwoordelijkheid voor een dynamische schoolontwikkeling.
In de bevindingen van de gepresenteerde vier onderzoeken in dit themanummer sche-mert vooralsnog door dat schoolleiders voor zichzelf niet de professionele ruimte ervaren om dergelijke ingrijpende organisatieveran-deringen en de bijbehorende verrijking van de school-, leercultuur te bewerkstellingen.
6 Reflectie
Uit de vier onderscheiden studies komt een beeld naar voren van inspirerende vernieu-wingsinitiatieven die zeer waardevol blijken te zijn voor de individuele professionalisering van gedreven leraren, maar die vooralsnog
225 PEDAGOGISCHE STUDIËN
weinig invloed lijken te hebben op de verdere ontwikkeling van de stabiele ecologie van de school, en de daarin vigerende arbeidsdeling en leiderschap paradox. Het lijkt of de belem-meringen van de professionele ruimte door werkdruk, en te weinig belangstelling, onder-steuning en erkenning, langzamerhand bij leraren het geloof in eigen kunnen doen afne-men. Zeker daar waar het de generieke beleids-doelen en de gemeenschappelijke ambities betreft met betrekking tot het brengen van ver-nieuwing in de school en het versterken van de verbinding met de buitenwereld.
De vier studies maken duidelijk dat de samenhang tussen professionele ruimte, schoolontwikkeling en het welbevinden van leerlingen moeilijk te beïnvloeden is door interventies die feitelijk gericht zijn op de individuele professional, zoals buitenschoolse professionele leergemeenschappen, trainee-ships en promotiebeurzen. De complexe dynamiek tussen leraar, schoolleider, team, sectie, structurele voorzieningen, leercultuur en schoolklimaat, vraagt waarschijnlijk om een meer omvattende ecologische benadering.
De onderwijspraktijk, zeker in het voort-gezet onderwijs, is echter op veel plaatsen nog steeds een eenpersoons aangelegenheid, gestructureerd volgens gescheiden school-vakken met onderscheiden bevoegdheden, in de tijd uitgewerkt volgens een fijnmazig les-rooster met afgebakende eenheden in minu-ten. In een dergelijke context leiden vormen van samenwerking rond verbetering en ver-nieuwing in de regel direct tot taakverzwaring en extra belasting in tijd. Het verstrekken van aanvullende ‘taakuren’ bevestigt en versterkt deze vorm van solistisch opereren. In een der-gelijke context zijn teams en secties dan ook geen echte collegiale samenwerkingsverban-den, maar veeleer administratieve entiteiten die de medewerkers als een extra taakbelas-ting ervaren, bovenop hun echte, primaire werkproces. Medewerkers zoeken hun pro-fessionele ruimte dan ook vooral in de eigen klas en in de eigen onderwijspraktijk. In de hier gepresenteerde onderzoeken komt dat tot uitdrukking in de bevindingen dat opbrengs-ten van PLG-activiteiopbrengs-ten, traineeships en pro-motiebeurzen vrij gemakkelijk uit te drukken zijn in termen van persoonlijke professionele
ontwikkeling en een verbeterde eigen onder-wijspraktijk. Zodra het gewenst of noodzake-lijk is om met die individuele verworvenhe-den invloed uit te oefenen op de schoolontwikkeling ondervindt dit proces belemmering door de primaire werkstructuur, raakt de schoolleider verstrikt in de leider-schap paradox en ervaart de gedreven mede-werker een inperking van zijn professionele ruimte. De complexe ecologie van een derge-lijk schoolsysteem houdt zichzelf in stand, ondanks de ambitieuze beleidsvoornemens om te transformeren naar een lerende school-organisatie die de leerling centraal stelt, zodat deze zich kan ontwikkelen tot een zelfstandig denkende en kritische wereldburger die in staat is om een betekenisvolle invulling te geven aan het eigen leven.
De hier in samenhang gepresenteerde onderzoeken leveren waardevolle inzichten in de factoren die de bestaande, stabiele ecolo-gie in stand houden, dan wel in beweging kunnen brengen. Ingrediënten voor een ver-dere uitwerking zijn al op tal van vernieu-wingsscholen te vinden. Een duurzame tran-sitie vraagt echter ook om moedige besluiten met betrekking tot de organisatie van het werk, het doorbreken van de leiderschap paradox en het versterken van het geloof in eigen kunnen om de didactische en pedagogi-sche ambities in het voortgezet onderwijs waar te maken.
Literatuur
DeRue, D. S., & Ashford, S. J. (2010). Who will lead and who will follow? A social process of leadership identity construction in organizati-ons. Academy of Management Review, 35(4), 627–647.
Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: A deve-lopmental conceptualization. American
Educa-tional Research Journal, 6, 207-226.
Hanson, M. (1978). Organizational control in
edu-cational systems: A case study of governance in schools. Toronto, Ontario: American
Educa-tional Research Association.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about
226 PEDAGOGISCHE STUDIËN Smit, C.A. (2002). Stages of concern. De vijf fasen
in het leren van een vak. In M. Rondeel & S. Wagenaar (red.) Kennis Maken. Leren in
gezel-schap. 166 – 189. Schiedam: Scriptum. Zie
voor een geactualiseerde versie: https://www.
kessels-smit.com/files/Stages_of_concern.pdf
Auteur
Prof. Dr. Joseph W.M. Kessels,
Hoogleraar-emeritus, Universiteit Twente en de Open Universiteit
