Universiteit van Amsterdam Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Communicatiewetenschap, Jeugd en media
Claudia Dimitriadis 10422838 Begeleider dr Susanne Baumgartner
Inleverdatum: 26-6-2015
Samenvatting
In deze master thesis wordt een cross-sectioneel survey onderzoek gepresenteerd naar de voorspellers van mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten (tijdens het maken/leren van huiswerk en tijdens de les). De voorspellers zijn aan de hand van het Ecologische model van Bronfenbrenner (2000) onderverdeeld in individuele verschillen (leeftijd, aandachtsproblemen en motivatie), sociale omgeving (ouders, docenten en vrienden) en fysieke omgeving. Tussen 17 april en 11 mei 2015 zijn online vragenlijsten ingevuld door 311 leerlingen (12-17 jaar, 54% jongens) van een Nederlandse middelbare school. Uit de resultaten is gebleken dat
mediabeperking door ouders de sterkste voorspeller is voor minder mediamultitasking tijdens het maken/leren van huiswerk en mediabeperking door docenten de sterkste voorspeller voor
minder mediamultitasking tijdens de les. Daarnaast wordt mediamultitasking tijdens huiswerk voorspeld door aandachtsproblemen (toename), motivatie voor school (afname), online vriendencontacten (toename), fear of missing out (toename). Mediamultitasking tijdens de les kan verder nog voorspeld worden door: leeftijd (toename; hoe ouder, hoe meer
mediamultitasking), motivatie (afname), online vriendencontacten (toename) en algemene fomo (toename). Fysieke omgeving blijkt uit dit onderzoek geen significante voorspeller te zijn.
2 Dankwoord
“Van al hetgeen de wijsheid verschaft met het oog op levenslang durend geluk, is het bezit van vriendschap verreweg het belangrijkst.” (Epikouros)
Het is klaar en het is dubbel. Ik sluit een bijzondere tijd af. Aan de ene kant gaf het
schrijven van mijn thesis mij positieve energie en was het leerzaam. Aan de andere kant was het soms ook vermoeiend en hectisch. Een periode waarin doorzettingsvermogen goed van pas kwam en tijd een heel andere dimensie kreeg. De grootste uitdaging lag voor mij in het ervaren van het gevoel tekort te schieten in verschillende rollen. Vooral in die waar ik de beste in wil(de) zijn, moeder en student. Toch denk ik dat ik alles heb gegeven binnen de grenzen waarbinnen het mogelijk was. Deze thesis had ik niet kunnen schrijven zonder de steun van mijn familie (vooral mijn moeder en zussen, die ik inmiddels tot ‘oppasbrigade’ heb omgedoopt) waarvoor ik ze heel dankbaar ben. Ook ben ik trots op mijn echtgenoot die me de tijd en ruimte gaf en er was als ik vastliep. Daarnaast op mijn (tekstuele sparrings)maat die zijn blik op mijn laatste teksten heeft geworpen. Thanks again Joris!
Verder gaat mijn dank uiteraard uit naar de medewerkers en leerlingen van de school die mijn onderzoek mogelijk hebben gemaakt. In het bijzonder wil ik hiervoor ‘juf’ Parinussa
bedanken. Niet alleen omdat zij mij heeft geholpen dit onderzoek bij haar op school te houden en mijn stukken heeft tegengelezen, maar ook omdat het gewoon een supertof mens is. Last but not least ben ik dankbaar voor de goede begeleiding van mijn altijd bereikbare, toegankelijke en kraakheldere thesis supervisor Susanne Baumgartner. Ik ben blij met haar leerzame feedback en waardeer hoe ze de tijd nam om met me te sparren waar nodig.
3 Inhoudsopgave Inleiding 4 Theorie 6 Methode 15 Resultaten 21 Discussie 29 Conclusie 36 Referenties 38
Bijlage 1: Begeleidende brief bij informed consent ouders 44
Bijlage 2: Informed consent ouders 46
Bijlage 3: Instructie bij vragenlijst 47
Bijlage 4: Vragenlijst 48
4 Inleiding
Mediamultitasking komt steeds meer voor (Baumgartner, Weeda, Van der Heijden & Huizinga, 2014; Cotten, Shank & Anderson, 2014; Foehr, 2006; Wang & Tchernev, 2012; Zhang, 2015). Door alsmaar vernieuwende technologieën is media altijd en overal toegankelijk waardoor het sterk is vervlochten in het dagelijks leven (Zhang, 2015). Vooral jongeren doen aan mediamultitasking (Baumgartner et al., 2014; Brasel & Gips, 2011; Brown & Cantor, 2000; Carrier, Cheever, Rose, Benitez & Chang, 2009; Hwang, Kim & Jeong, 2014; Jeong & Fishbein, 2007; Rideout, Foehr & Roberts, 2010; Voorveld & Van der Groot, 2013; Wang & Tchernev, 2012). Volgens Rideout et al. (2010) bestaat bijna een derde van de tijd die adolescenten aan media besteden uit mediamultitasking. Het is niet meer weg te denken uit de levens van jongeren. Ze worden dan ook wel de ‘multitasking experts’ (Foehr, 2006) en de ‘multitasking generation’ (Wallis, 2006) genoemd.
Tegenwoordig worden technologische apparaten steeds meer gebruikt in het onderwijs en in de klas (Judd, 2014). In 2014 had één op de drie middelbare scholieren in Nederland een laptop of tablet in de klas. Dat was een stijging van een kwart ten opzichte van het voorgaande jaar (Kennisnet, 2014). Bovendien blijkt dat maar liefst 85 procent van 137 ondervraagde Nederlandse middelbare scholen smartphones gebruikt of toestaat in de les (NOS, 6-4-2015). Maar wat is het probleem van stijgende digitalisering in het onderwijs? Ouders en docenten maken zich zorgen om het vermogen van leerlingen om zich te kunnen concentreren op hun studie, terwijl multitasking een dagelijkse bezigheid is (Calderwood, Ackerman & Conklin, 2014; Ophir, Nass & Wagner, 2009; Zhang & Zhang, 2012). Zo zou regelmatig mediamultitasken ervoor zorgen dat adolescenten slechter presteren in cognitieve taken, zoals leren en onthouden. Ze zijn sneller afgeleid, hebben moeite om zich te concentreren en kunnen moeilijker schakelen tussen verschillende opdrachten (Baumgartner et al., 2014; Ophir et al., 2009). Met behulp van dit onderzoek kan meer inzicht worden verkregen over de vraag waarom
5 adolescenten toch mediamultitasken tijdens schoolactiviteiten, terwijl dit van slechte invloed kan zijn op hun schoolprestaties (Junco & Cotten, 2012; Judd, 2014; Zhang, 2015). Het antwoord op deze vraag kan relevant zijn voor ouders, opvoeders en scholen. Meer kennis over waarom adolescenten mediamultitasken tijdens schoolactiviteiten kan hen helpen te leren omgaan met de afleidingen die er zijn.
Daarnaast is dit onderzoek relevant voor de wetenschap, omdat het meeste
wetenschappelijk onderzoek zich tot nu toe heeft gericht op cognitieve en socio-emotionele gevolgen van mediamultitasking (Armstrong & Chung, 2000; Baumgartner et al., 2014; Becker, Alzahabi & Hopwood, 2013; Lui & Wong, 2012; Ophir et al., 2009; Pea et al., 2012). Ook zijn er studies gedaan naar de gevolgen van mediamultitasking specifiek op schoolprestaties
(Calderwood et al., 2014; Fox, Rosen & Crawford, 2009; Judd, 2014; Junco & Cotten, 2012). Zo bleek onder andere dat Facebook en het versturen van berichtjes tijdens schoolactiviteiten gerelateerd werden aan lagere cijfers (Judd, 2014; Junco & Cotten, 2012). Maar om het
verschijnsel goed te kunnen begrijpen, is het niet alleen belangrijk om te weten wat de gevolgen van mediamultitasking zijn, maar ook wat de oorzaken ervan zijn (Wallis, 2010). Er is relatief weinig onderzoek gedaan naar de motieven voor mediamultitasking (Hwang et al., 2014). Daarom is het doel van deze studie om na te gaan wat de mogelijke voorspellers zijn voor adolescenten om te mediamultitasken tijdens schoolactiviteiten.
Verder hebben de meeste onderzoeken die tot op heden zijn gedaan naar mediamultitasken met schoolactiviteiten betrekking op oudere studenten, terwijl
mediamultitasking juist veel voorkomt onder adolescenten (Baumgartner et al., 2014). Pubers zijn een kwetsbare doelgroep, omdat zij meer ontvankelijk zijn voor media-effecten. Dit heeft met hun lichamelijke, cognitieve en emotionele ontwikkelingsfase te maken (Baumgartner et al., 2014; Crone & Dahl, 2012; Rideout et al., 2010). Om de voorspellers van mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten te achterhalen wordt met deze thesis antwoord gezocht op de
6 onderzoeksvraag: ‘Waarom mediamultitasken adolescenten tijdens schoolactiviteiten?’
Theorie
Ecologisch model als kader
Bij de beantwoording van de onderzoeksvraag wordt het Ecologische model van Bronfenbrenner (2000) toegepast, omdat er wordt gezocht naar mogelijke verklaringen voor gedrag van een specifieke fase in een mensenleven, de adolescentie. Middels het model kan worden uitgelegd hoe een individu zich ontwikkelt binnen zijn omgeving. Een kind wordt omringd door verschillende systemen. Allereerst door het microsysteem: dit is de omgeving die het meest dichtbij het kind staat. Het bestaat uit het gezin, de school en de vrienden. Vervolgens zijn er het mesosysteem (verhoudingen tussen de verschillende microsystemen, zoals het contact tussen ouders en vrienden of ouders en school), exosysteem (indirecte omgeving van het kind, zoals politieke en economische ontwikkelingen), macrosysteem (wetgeving, normen en waarden binnen een maatschappij waarin een kind leeft) en het chronosysteem. Het chronosysteem betreft veranderingen die te maken hebben met de tijdgeest waarin een individu leeft, zoals technologische ontwikkelingen.
Dit onderzoek heeft allereerst betrekking op de aandacht en motivatie voor
schoolactiviteiten (zoals huiswerk) en de leeftijd van de adolescent zelf. Vervolgens wordt er gekeken naar de sociale omgeving; de ouders, docenten en vrienden (microsysteem). Daarnaast wordt er gekeken naar de technologische veranderingen die ervoor zorgen dat mediamultitasking vandaag de dag steeds meer als een uitdaging kan worden gezien in de fysieke omgeving van het individu (chronosysteem). Binnen dit onderzoek worden alleen deze lagen bestudeerd, omdat het gaat om het gedrag van het individu en de systemen die daar direct betrekking op hebben.
7 Wat is mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten?
Multitasking kan worden gezien als bezig zijn met twee of meer activiteiten, waarbij mediamultitasking specifiek betekent dat ten minste een van die activiteiten een media-activiteit moet zijn (Wang & Tchernev, 2012). Er kunnen twee typen mediamultitasking worden
onderscheiden (Baumgartner et al., 2014; Foehr, 2006; Hwang et al., 2014; Wallis, 2010). Het eerste type bestaat uit twee of meer verschillende soorten media tegelijk. Bijvoorbeeld
televisiekijken én bezig zijn op de smartphone. Het tweede type betreft de combinatie van het uitvoeren van een niet-media-activiteit (zoals huiswerk maken) én een media-activiteit zoals televisiekijken. Dit onderzoek heeft betrekking op het tweede type mediamultitasking.
Schoolactiviteiten en mediamultitasking lijken alsmaar meer onlosmakelijk met elkaar verbonden te zijn (Pardoen, 2014; Wallis 2010). Met schoolactiviteiten wordt hier bedoeld het maken of leren van huiswerk of volgen van een les.
Er zijn verschillende verklaringen voor de negatieve effecten die mediamultitasking op schoolprestaties kunnen hebben denkbaar. Allereerst wordt het onderwijs meer en meer gedigitaliseerd (Judd, 2014; NOS, 2015; Prensky, 2001). Er worden steeds vaker laptops of tablets in de klas of bij het maken van huiswerk gebruikt (Kennisnet, 2014). Dit kan ertoe leiden dat er ook meer andere activiteiten dan alleen schoolactiviteiten worden gedaan, aangezien mediamultitasking in de meeste gevallen uit online (computer)activiteiten bestaan (Carrier et al., 2009; Foehr, 2006). Dit wordt ook wel de displacement hypothese genoemd. Hiermee wordt bedoeld dat de tijd die normaliter aan schoolactiviteiten kon worden besteed, tegenwoordig wordt opgeslokt door tijd die aan media wordt besteed (Baumgartner et al., 2014; Fox et al., 2009). In dit onderzoek wordt gezocht naar mogelijke voorspellers van mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten. Achtereenvolgens worden de volgende mogelijke voorspellers vanuit het Ecologische model behandeld. Allereerst de voorspellers die met het individu zelf te maken
8 hebben: aandacht, motivatie en leeftijd. Daarna de sociale omgeving die bestaat uit de vrienden, ouders en docenten. Tot slot wordt de technologische ofwel fysieke omgeving besproken.
Aandachtsproblemen. Het is denkbaar dat wie aandachtsproblemen heeft, eerder geneigd is om te mediamultitasken (Baumgartner et al., 2014; Ralph, Thomson, Cheyne & Smilek, 2013). Aandachtsproblemen laten zich omschrijven als het onvermogen van iemand om zijn aandacht efficiënt te reguleren en sturen ofwel te focussen (APA, 2013; Nikkelen,
Valkenburg, Huizinga & Bushman, 2014). Wanneer het om schoolactiviteiten gaat, moeten adolescenten voor langere tijd hun aandacht kunnen richten op de lesstof. Dat is een bijkomstige moeilijkheid voor adolescenten met een aandachtsproblematiek (APA, 2013; Calderwood et al., 2014). Deze jongeren vinden het vaak lastig om irrelevante informatie te negeren en zijn dan ook gemakkelijk afgeleid (APA, 2013; Ralph et al., 2013; Nikkelen, Valkenburg et al., 2014). Bovendien raken ze eerder verveeld bij de uitvoering van een taak (APA, 2013). Verveling is een van de voornaamste redenen voor adolescenten om media te gebruiken (Song, Nam, Lim & Kim, 2013). Media die op hun beurt steeds meer
vertegenwoordigd zijn tijdens schoolactiviteiten, zoals tablets tijdens de lessen (Judd, 2014; Prensky, 2001). Daarom is het mogelijk dat een puber die moeite heeft om zijn aandacht bij een taak te houden en afgeleid raakt als hij lang naar een docent moet luisteren, bijvoorbeeld eerder zal gamen of chatten als hij een tablet tot zijn beschikking heeft in de klas dan een leerling die de aandacht goed bij de les kan houden (APA, 2013; Judd, 2014; Prensky, 2001).
Er zijn verschillende onderzoeken die aantonen dat er een relatie is tussen
aandachtsproblemen en mediamultitasking (Baumgartner et al., 2014; Ralph et al., 2013). Dit waren echter cross-sectionele onderzoeken waarbij geen uitspraken over mogelijke causaliteit konden worden gedaan. Deze causaliteit is onlangs onderzocht. Uit een recente studie blijkt dat mediamultitasking op de lange termijn voor meer aandachtsproblemen zorgt en niet andersom (Baumgartner, Lemmens & Van der Schuur, in prep.). Hierbij moet echter de kanttekening
9 worden gemaakt dat de duur van het onderzoek een belangrijke rol kan spelen bij de
uitkomsten. Media-effecten onderzoeker Slater (2007) legt uit dat media-effecten bepaald kunnen worden door tijdsmomenten waarop wordt gemeten. Zo geeft een cross-sectionele studie een indicatie over een specifiek tijdsmoment. Dan kan het dus zo zijn dat naarmate iemand die meer aandachtsproblemen heeft, ook eerder zal mediamultitasken. Op de langere termijn kan mediamultitasking juist zorgen voor meer aandachtsproblemen. Er is dan sprake van een zogenaamd versterkend effect. In tegenstelling tot voorgaande onderzoeken wordt in dit huidige onderzoek ook gekeken naar andere mogelijke voorspellers van mediamultitasking, zoals motivatie en sociale relaties. Verder wordt er nu niet gekeken naar aandacht en mediamultitasking in het dagelijks leven van een adolescent, maar tijdens schoolactiviteiten. Daarom worden de volgende hypotheses getoetst: H1a. Adolescenten met aandachtsproblemen mediamultitasken vaker tijdens huiswerk. H2a. Adolescenten met aandachtsproblemen
mediamultitasken vaker tijdens de les.
Motivatie. Motivatie kan worden gezien als doelgericht gedrag dat ervoor kan zorgen dat iemand afleiding kan weerstaan (Calderwood et al., 2014; Judd & Kennedy, 2011). Wanneer het aankomt op motivatie voor school valt te denken aan hard werken om goede cijfers te krijgen en graag veel willen leren van schoolactiviteiten (Vorst & Smits, 1990). Uit eerder onderzoek blijkt dat motivatie een belangrijke rol speelt bij de mate van mediamultitasking. Wanneer iemand meer gemotiveerd is om zijn huiswerk goed te maken, houdt hij zich minder vaak en minder lang bezig met mediamultitasking (Calderwood et al., 2014). Andersom hebben de onderzoekers ook gevonden dat wanneer een student minder gemotiveerd is om zijn huiswerk goed te maken, hij juist vaker en langer gaat mediamultitasken.
In aansluiting op de voorgenoemde bevindingen blijkt uit onderzoek van Judd en Kennedy (2011) dat gemotiveerde studenten doelgericht studeren en minder vaak
10 onderzoek zijn beide eerder genoemde onderzoeken echter uitgevoerd onder studenten in plaats van adolescenten. Daarnaast is de context waarbinnen de eerder genoemde
onderzoeken zijn uitgevoerd anders dan van het huidige onderzoek. Zo hebben Calderwood et al., (2014) naast mediamultitasking en motivatie in hun onderzoek ook variabelen als
vermoeidheid meegenomen. Zij hebben zich echter niet gericht op onder andere aandachtsproblemen en sociale relaties zoals in dit huidige onderzoek wordt gedaan. Desalniettemin is het interessant om te toetsen of de bestaande kennis uit voorgaande onderzoeken ook resultaten oplevert binnen dit onderzoek, met een andere context en onder een andere doelgroep. Bijbehorende hypotheses luiden: H2a. Adolescenten die gemotiveerd zijn voor school, mediamultitasken minder vaak tijdens huiswerk. H2b. Adolescenten die
gemotiveerd zijn voor school, mediamultitasken minder vaak tijdens de les.
Leeftijd. Over het algemeen zorgt een combinatie van hormonale, lichamelijke en cognitieve ontwikkelingen ervoor dat in de pubertijd de meeste keuzes gericht zijn op voordelen op de korte termijn (Crone & Dahl, 2012). Pubers willen zich liever amuseren, dan te moeten denken aan minder plezierige dingen die ze moeten doen voor hun toekomst (Crone & Dahl, 2012; Nelis & Van Sark, 2014). Een gevolg hiervan kan zijn dat er een gebrek is aan controle ofwel zelfbeheersing die een adolescent nodig heeft bij schoolactiviteiten. Dit kan worden verklaard aan de hand van de Delayed gratification theory (Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989). Deze theorie gaat over het vermogen om de verleiding van een directe beloning te kunnen weerstaan en te kunnen wachten op een beloning die pas later volgt. Hierbij is de beloning op lange termijn (bijvoorbeeld een diploma) vaak groter en langduriger dan de beloning op de korte termijn, welke vaak gericht is op een plezierige beleving in het hier en nu (bijvoorbeeld chatten met vrienden).
De eerder genoemde korte termijn voorkeuren worden gedreven door specifieke mediavoorkeuren die met leeftijd samenhangen (Bukatko, 2008; Piotrowski, Vossen &
11 Valkenburg, in press). Naarmate adolescenten ouder worden, richten zij zich meer op sociale media. Een mogelijke reden hiervoor is dat vriendschappen een steeds belangrijkere rol spelen in de adolescentie (Piotrowski et al., in press). Ze gebruiken sociale media als
communicatiemiddel en om de levens van anderen te observeren (Cotten et al., 2014). Daarnaast beschikken oudere adolescenten, ongeveer vanaf vijftien jaar, vaak over
elektronische apparaten (zoals smartphones) waarmee ze toegang hebben tot sociale media en jongere adolescenten beschikken daar vaak (nog) niet over (Bukatko, 2008; Piotrowski et al., in press). Op basis hiervan wordt verondersteld dat: H3a. Adolescenten vanaf vijftien jaar vaker mediamultitasken tijdens huiswerk dan jongere adolescenten. En H3b. Adolescenten vanaf vijftien jaar vaker mediamultitasken tijdens de les dan jongere adolescenten.
Vrienden. Zoals in het begin van dit onderzoek werd aangegeven, bestaat de directe sociale omgeving van adolescenten uit ouders, vrienden en docenten. Zij spenderen immers de meeste tijd met hen (Bronfenbrenner, 2000; Nelis & Van Stark, 2014). Eerder werd al besproken dat naarmate adolescenten ouder worden hun vrienden steeds belangrijker zijn. Vanwege die toegenomen belangrijkheid van vrienden in deze periode, is het aannemelijk dat er ook een stijging is te zien in het gebruik van bijvoorbeeld sociale media waarmee ze continu in contact kunnen zijn met hun vrienden (Piotrowski et al., in press). Omdat sociale media
mediamultitasking faciliteren en zo gemakkelijk maken (Pea et al., 2012), is te verwachten dat: H4a. Adolescenten die vaker online contacten hebben met vrienden, vaker mediamultitasken tijdens huiswerk. En H4b: Adolescenten die vaker online contacten hebben met vrienden, vaker mediamultitasken tijdens de les.
Sociale media zijn bij uitstek media die een gevoel kunnen stimuleren waarin adolescenten bang zijn om iets te missen, zeker wanneer het op hun vrienden aankomt
(Pardoen, 2014; Przybylski, Murayama, De Haan & Gladwell, 2013). Als pubers zich voornemen om zich te focussen op hun studie zonder te kijken naar sociale media, lukt dit vaak niet, omdat
12 het ze een onrustig gevoel hebben dat ze misschien iets belangrijks van hun vrienden missen (Pardoen, 2014). Dit kan worden omschreven als fear of missing out ofwel fomo: een vrees dat anderen het leuk hebben terwijl je er zelf niet bij bent. Het kenmerkt zich door het verlangen om alsmaar met anderen verbonden te zijn en te weten wat zij aan het doen zijn (Przybylski et al., 2013). Aan de hand van het voorgaande kan worden verwacht dat: H5a. Adolescenten die bang zijn om iets van de activiteiten van hun vrienden te missen, vaker mediamultitasken tijdens huiswerk. En H5b. Adolescenten die bang zijn om iets van de activiteiten van hun vrienden te missen, vaker mediamultitasken tijdens de les.
Ouders. Ondanks dat pubers erom bekend staan dat zij zich afzetten van hun ouders, zijn hun ouders nog steeds belangrijk voor ze (Nelis & Van Sark, 2014). Wanneer het aankomt op mediagebruik is het voorstelbaar dat ouders op twee verschillende manieren een rol kunnen spelen. Aan de ene kant kunnen zij worden gezien als een voorbeeld, ofwel een rolmodel. Dit kan worden uitgelegd via de Social cognitive theory van Bandura (2000). Volgens deze theorie kan gedrag worden aangeleerd op directe en indirecte wijze. Direct is door iets zelf te ervaren, indirect is door iets af te kijken van een rolmodel. In dit laatste geval is het aannemelijk dat wanneer de ouders van een puber vaak mediamultitasken, het kind deze gedragingen dan overneemt. De hypotheses die hierop aansluiten: H6a. Adolescenten die hun ouders vaker zien mediamultitasken, mediamultitasken zelf ook vaker tijdens huiswerk. H6b. Adolescenten die hun ouders vaker zien mediamultitasken, mediamultitasken zelf ook vaker tijdens de les.
Aan de andere kant zou ook het tegenovergestelde mogelijk kunnen zijn. Er zijn ouders die beperkingen opleggen ten aanzien van mediagebruik. Volgens Valkenburg et al., (2013) passen de ouders dit met name toe in de vorm van een actieve of beperkende mediatie. Met actieve mediatie wordt bedoeld dat de ouders bespreekbaar maken wat hun kinderen in de media zien. Beperkende mediatie zijn door ouders opgestelde regels ten aanzien van mediagebruik, zoals het verbieden van een mediumtype of de afspraak over een tijdslimiet
13 omtrent mediagebruik. Op basis hiervan is te verwachten dat: H7a. Adolescenten waarvan hun ouders mediagebruik tijdens schoolactiviteiten beperken, minder vaak mediamultitasken tijdens huiswerk. En H7b. Adolescenten waarvan hun ouders mediagebruik tijdens schoolactiviteiten beperken, minder vaak mediamultitasken tijdens de les.
Docenten. Net als bij de ouders is het ook voor docenten denkbaar dat zij zowel een stimulerende of beperkende rol hebben bij het mediamultitasken tijdens schoolactiviteiten. Zo kunnen docenten net als ouders een voorbeeldfunctie vervullen wanneer het aankomt op mediagebruik. De hypotheses die hierbij horen: H8a. Adolescenten die hun docenten zien mediamultitasken, mediamultitasken vaker tijdens huiswerk. H8b. Adolescenten die hun docenten zien mediamultitasken, mediamultitasken vaker tijdens de les.
Eerdere onderzoeken hebben uitgewezen dat het gebruik van laptops en tablets in de klas ervoor zorgen dat mediamultitasking vaker voorkomt en dat dit van slechte invloed op de studieresultaten kan zijn (Junco & Cotten, 2012; Judd, 2014; Zhang, 2015). Daarom kan het toelaten van dergelijke media in de klas door docenten beperkt worden. Dit leidt tot de volgende verwachtingen: H9a. Adolescenten waarvan hun docenten mediagebruik tijdens
schoolactiviteiten beperken, minder vaak mediamultitasken tijdens huiswerk. H9b. Adolescenten waarvan hun docenten mediagebruik tijdens schoolactiviteiten beperken, minder vaak
mediamultitasken tijdens de les.
Fysieke omgeving. De sociale relaties en sociale normen die binnen die sociale omgeving gelden, hebben op hun beurt weer invloed op de fysieke omgeving van een individu. Zo kan er bijvoorbeeld op school de regel zijn dat er geen smartphone mee de klas in mag of dat een kind thuis geen televisie op zijn slaapkamer mag hebben (Zhang & Zhang, 2012). In dit onderzoek wordt de plaats waar een schoolactiviteit wordt uitgevoerd onder fysieke omgeving verstaan, bijvoorbeeld op school in de klas of thuis in de slaapkamer (Zhang & Zhang, 2012).
14 De laatste jaren is er veel veranderd in de media omgeving, denk hierbij aan
technologische ontwikkelingen van draagbare apparaten zoals tablets en smartphones (Calderwood et al., 2014; Wang & Tchernev, 2012; Zhang, 2015). Adolescenten zijn vaak de eersten die deze nieuwe technologieën omarmen en worden daarom ook wel early adopters genoemd (Rideout et al., 2010). In Nederland beschikken alle adolescenten thuis over internet. Daarbij bestaan de favoriete online activiteiten uit gamen, sociaal netwerken, het bekijken van filmpjes en luisteren naar muziek (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2014). Het overgrote deel (meer dan 95 procent) van de 13- tot 34-jarigen bezit zelf een smartphone (GfK, 2014).
De mate waarop het voor iemand mogelijk is om te mediamultitasken tijdens
schoolactiviteiten wordt onder andere bepaald door de fysieke omgeving (Zhang, 2015). Zo kan iemand geen gebruikmaken van sociale media als hij geen technische apparaten tot zijn
beschikking heeft. Bijvoorbeeld als hij in de klas op een laptop werkt, schakelt hij dan
tussendoor ook naar websites die niets met school te maken hebben? Een ander voorbeeld is de plek waar het huiswerk wordt gemaakt, zoals op de slaapkamer (Jeong & Fishbein, 2007; Zhang & Zhang, 2012). Meer dan 76 procent van de pubers (11-18 jaar) heeft een eigen televisie op de slaapkamer. Daarnaast heeft ongeveer de helft van de jongeren een
spelcomputer in de slaapkamer (Rideout et al., 2010). Het lijkt een voorwaarde dat het medium waarmee multitasking plaatsvindt dichtbij in de buurt van de gebruiker is. Gebaseerd hierop kan worden verondersteld dat: H10a. Adolescenten die media binnen handbereik hebben, vaker mediamultitasken tijdens huiswerk. En H10b. Adolescenten die media binnen handbereik hebben, vaker mediamultitasken in de les. In figuur 1 worden alle voorgenoemde hypotheses in een conceptueel model weergegeven.
15 Figuur 1. Conceptueel model voorspellers mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten
Methode
Steekproef en procedure
Dit onderzoek is uitgevoerd met behulp van een online survey omdat hiermee de mogelijke voorspellers voor mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten konden worden achterhaald in relatief korte tijd onder een relatief grote groep respondenten (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). De vragenlijst bestond in totaal uit 69 vragen en stellingen en is in zijn geheel terug te vinden in bijlagen 3 en 4. Er is sprake van een selecte steekproef. Er is gekozen voor
16 convenience sampling via een vriendin die docent is op een middelbare school om toegang te krijgen tot een relatief grote groep respondenten en vanwege tijd- en kostenbesparing (’t Hart, Boeije & Hox, 2005). De online survey is uitgevoerd onder leerlingen van een middelbare school in Venlo (N = 311) tussen twaalf en zeventien jaar oud (M = 13,9, SD = 1,2), waarvan 168 jongens (54%). De respondenten komen van verschillende opleidingsniveaus (vmbo 77,5%, havo en vwo 22,5%). De meeste leerlingen uit dit onderzoek zaten in de eerste (32,2%), tweede (31,8%) en derde klas (28,3%). In totaal hebben 652 leerlingen de kans gekregen om het onderzoek in te vullen, wat een respons van 47,70% geeft. Van 17 april 2015 tot 11 mei 2015 konden de deelnemers de online vragenlijst invullen via bijvoorbeeld een tablet of smartphone. Het invullen van de vragenlijst kostte gemiddeld elf minuten.
Voorafgaand aan het onderzoek heeft de school toestemming verleend en hun
teamleiders de opdracht gegeven om de leerlingen onder schooltijd de survey te laten invullen. Uiteindelijk kregen alleen de vmbo’ers de mogelijkheid om het klassikaal in te vullen, wat resulteerde in een responspercentage van 85,15% onder de vmbo’ers. De havisten en vwo’ers kregen de link naar het e-mailadres van hun ouders/verzorgers toegestuurd. Dit zorgde voor een responspercentage van 9,49% van de havo-leerlingen en 18,52% van de vwo-leerlingen. Een paar weken daarvoor waren de ouders reeds geïnformeerd over het onderzoek middels een e-mail die door de school is verstuurd (bijlagen 1 en 2). Wanneer zij niet instemden met de
deelname van hun kind aan het onderzoek konden zij bezwaar maken middels een reactie op de informerende e-mail. Hiermee hebben de ouders van de leerlingen passieve toestemming gegeven voor deelname aan dit onderzoek door hun zoon/dochter.
Metingen
Om na te gaan hoe vaak mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten voorkomt, is gebruikgemaakt van twee bestaande schalen van Baumgartner et al. (2014).
17 Mediamultitasking tijdens huiswerk. Dit concept werd gemeten met een verkorte en deels aangepaste versie van de schaal gebruikt in Baumgartner et al. (2014). De vraag was: “Kun je aangeven hoe vaak je verschillende media (zoals televisie) gebruikt tijdens het maken/leren van je huiswerk?” Hierna volgden negen stellingen over mediagebruik tijdens huiswerk, waaronder: “Tijdens huiswerk stuur of lees ik berichten via telefoon of computer (bijv. What’s app, Snapchat)”. Vervolgens moest per stelling worden aangegeven hoe vaak dit gebeurt. Er kon worden gekozen uit 1 (nooit), 2 (bijna nooit), 3 (soms), 4 (vaak), 5 (heel vaak). Uit een Principale componenten factoranalyse met varimax rotatie (PCA) bleek dat de schaal uit twee componenten bestond. Het ene component bestond alleen uit “Tijdens het maken/leren van mijn huiswerk lees ik (bijv. een boek, tijdschrift, krant)” en het andere bestond uit de overige acht items. De Cronbach’s alpha (α ) was 0,80. De betrouwbaarheid van de schaal kon echter worden verbeterd naar α = 0,82 wanneer “(…) lees ik bijv. een boek, tijdschrift, krant” werd verwijderd. Om de betrouwbaarheid te verhogen, omdat het wellicht een verwarrend item kan zijn geweest voor de respondenten (leesvoer voor school versus vrijetijd) en omdat er genoeg items overblijven die het construct mediamultitasking tijdens huiswerk meten, is er een
gemiddelde schaal gemaakt zonder het item “(…) lees ik bijv. een boek, tijdschrift, krant” (M = 2,24, SD = 0,77).
Mediamultitasking tijdens de les. De tweede schaal waarmee het concept
schoolactiviteiten werd gemeten ging over mediamultitasking in de les. “Kun je weer aangeven hoe vaak je verschillende media gebruikt, maar dan tijdens de les?” Hierna volgden acht items en vijf zelfde antwoordmogelijkheden als bij de voorgaande vraag over huiswerk. Er werden hier acht items gebruikt en niet negen zoals hierboven omdat televisiekijken in de klas niet meetelt. Evenals bij de voorgaande vraag bleek ook hier uit de PCA dat er twee componenten waren die de variantie in het concept verklaren, waarbij het ene component “Tijdens de les lees ik (bijv. een boek, tijdschrift, krant)” was en het andere component uit de overige acht items bestond.
18 Daarnaast kon net zoals bij de voorgaande vraag de betrouwbaarheid worden verhoogd
wanneer “(…) lees ik bijv. een boek, tijdschrift, krant” wordt verwijderd, van α = 0,78 naar α = 0,85. Ook hier is ervoor gekozen om een nieuwe gemiddelde schaal te maken zonder het afwijkende item “(…) lees ik bijv. een boek, tijdschrift, krant” (M = 1,72, SD = 0,72).
Online vriendencontacten. Dit concept is gemeten aan de hand van drie vragen over hoe vaak er online contact is met vrienden zoals: “Hoe vaak stuur je ongeveer berichten naar je vrienden/vriendinnen (via bijv. What’s app, Snapchat of een netwerk site)?” Deze vraag kon onder andere worden beantwoord met: “zeker 1 keer per uur“. Uit de PCA bleek dat de drie items samen een eendimensionale schaal vormen. Maar één component heeft een eigenwaarde boven de 1 (eigenwaarde is 1,81) en er is een duidelijke knik na deze component in het scree plot. De schaal is redelijk betrouwbaar, α = 0,63 (M = 2,03, SD = 0,70).
Fomo. Dit concept is gemeten aan de hand van acht items die gebaseerd zijn op een bestaande schaal van Przybylski et al., (2013). Een voorbeeld van een item is: “Ik ben bang dat ik mis wat mijn vrienden online aan het doen zijn” Per stelling kon worden aangegeven hoe vaak dit van toepassing was 1 (nooit) tot 5 (heel vaak). De PCA wees uit dat er twee componenten waren die de variantie verklaarden. De stellingen die de fomo maten, waren op te delen in algemene en online fomo. In tabel 1 in bijlage 5 is te zien dat deze twee componenten vrij duidelijk kunnen worden onderverdeeld. De algemene fomo verklaart voor 45,60% de variantie in de factor en online fomo verklaart voor 12,64% de variantie. Ondanks dat beide schalen sterk met elkaar correleren (r = 0,57) is het interessant om te kijken of er een onderscheid is te zien tussen algemene versus online fear of missing out. Dus beide aparte schalen worden in de analyses gebruikt en zijn betrouwbaar: algemene fomo is α = 0,79 (M = 1,51, SD = 0,65) en online fomo α = 0,68 (M = 1,79, SD = 0,73).
Rol van de ouders. Om te meten of de ouders een beperkende functie hebben bij mediamultitasking tijdens het maken/leren van huiswerk is een niet-bestaande schaal of vraag
19 voor dit onderzoek bedacht: “Kun je bij de volgende stellingen aangeven hoe vaak je van je ouders/verzorgers media mag gebruiken tijdens huiswerk?” en werden vier stellingen gebruikt zoals: “Van mijn ouders/verzorgers mag ik een smartphone gebruiken tijdens het maken/leren van mijn huiswerk”. Per stelling kon worden aangeven hoe vaak dit gebeurde 1 (nooit) tot 5 (heel vaak). Omdat de hypothese stelt dat hoe vaker ouders media beperken, hoe minder
mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten plaatsvindt, is de data gehercodeerd in precies de omgekeerde volgorde. Dus hogere waardes betekenen meer restricties. Uit de PCA bleek dat de vijf items samen voor 61,4% de variantie verklaren. De schaal is zeer betrouwbaar α = 0,84. (M = 2,73, SD = 1,10).
Andersom is ook gemeten of de ouders juist een voorbeeldfunctie zouden kunnen hebben wanneer het op mediamultitasking aankomt, dit is gemeten met de zelfbedachte vraag: “Kun je aangeven hoe vaak jouw ouders/verzorgers zelf meerdere dingen tegelijk doen met media (bijv. met hun smartphone bezig zijn, terwijl ze iets anders doen zoals televisiekijken of aan het werk zijn)?” Hierbij moest wederom de frequentie 1 (nooit) tot 5 (heel vaak) worden aangevinkt (M = 2,87, SD = 1,08).
Rol van de docenten. Er is gemeten of docenten een beperkende functie hebben op mediamultitasking tijdens de les met een niet-bestaande schaal of vraag. De eerste
zelfbedachte vraag was: “Kun je bij de volgende stellingen aangeven hoe vaak je van je docenten media mag gebruiken tijdens de lessen?” Hierop volgden drie stellingen, waaronder: “Ik mag van docenten muziek luisteren tijdens lessen”. Per stelling kon worden aangeven hoe vaak dit gebeurt: 1 (nooit) tot 5 (heel vaak). Omdat de hypothese stelt dat hoe vaker docenten media beperken, hoe minder mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten plaatsvindt, is de data precies andersom gehercodeerd, net zoals bij de ouders. Uit een PCA bleek dat de drie items samen voor 55,8% de variantie verklaren. Ondanks dat het net geen betrouwbare schaal blijkt te
20 vormen (α = 0,59), wordt de schaal wel meegenomen zoals deze is omdat aanpassingen
nauwelijks iets toevoegen (M = 2,80, SD = 0,93).
Om te meten of de docenten juist een voorbeeldfunctie hebben wanneer het op mediamultitasking aankomt, is deze zelfbedachte vraag gesteld: “Doen docenten meerdere dingen tegelijk met media (bijv. met hun smartphone bezig zijn, terwijl ze moeten nakijken of hun eigen werk doen)?” Op alle stellingen en vragen kon weer worden gekozen uit 1 (nooit) tot 5 (heel vaak), (M = 2,48, SD = 0,96).
Fysieke omgeving. Om te meten welke media in de fysieke omgeving van de jongeren vertegenwoordigd zijn, is de zelfbedachte vraag gesteld: “Welke media zijn in dezelfde ruimte aanwezig waar je meestal je huiswerk maakt (bijv. je slaapkamer, de woonkamer of keuken)?” Er volgden acht items zoals televisie en tablet. Per item moest worden aangegeven hoe vaak het voorkwam, 1 (nooit) tot 5 (heel vaak). Uit de PCA bleek dat de schaal uit twee componenten bestond. Het ene component bestond alleen uit “boeken, tijdschriften, kranten” en het andere bestond uit de overige zeven items. In aansluiting op de argumenten die zijn genoemd bij de verwijdering van een soortgelijk item (over lezen) bij de schalen van mediamultitasking, is ook hier het afwijkende item verwijderd. Na verwijdering was de betrouwbaarheid α = 0,72 (M = 3,01, SD = 0,91).
Aandachtsproblemen. Om te meten of aandachtsproblemen een rol spelen bij mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten is gebruikgemaakt van een bestaande schaal met symptomen voor aandachtsproblemen die aan ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) gerelateerd zijn (Baumgartner et al., in prep). Het gaat hierbij om stellingen als: “Ik raak afgeleid als ik lang moet luisteren”. De antwoordcategorie bestaat uit 1 (nooit) tot 5 (heel vaak). Uit een PCA bleek dat de negen items samen voor 55,5% de variantie verklaren. Verder bleek dit de meest betrouwbare schaal van alle gemeten concepten binnen dit onderzoek α = 0,90 (M = 2,49, SD = 0,83).
21 Motivatie. Met hulp van een bestaande schaal is gemeten wat de motivatie voor
schoolactiviteiten is (Vorst & Smits, 1990). Er zijn vijf stellingen die telkens beantwoord kunnen worden van 1 (nooit) tot 5 (heel vaak). Een voorbeeld van de items is: “Ik wil graag veel leren op school”. Uit de PCA bleek dat het construct met twee componenten gemeten is. De stellingen die de motivatie maten, waren op te delen in demotivatie (M = 2,49, SD = 0,81) en motivatie (M = 3,58, SD = 0,80). In tabel 2 van bijlage 5 is te zien dat deze twee componenten duidelijk kunnen worden onderverdeeld in een negatieve en positieve motivatie. Hierbij maakte het geen verschil of de antwoordcategorieën van demotivatie gehercodeerd werden, behalve dat het een negatief getal werd. De demotivatie verklaart voor 40,56% de variantie in de factor en motivatie verklaart voor 18,45% de variantie. Beide schalen waren betrouwbaar en worden in de analyses gebruikt: demotivatie α = 0,74 (M = 2,49 SD = 0,82) en motivatie α = 0,77 (M = 3,58, SD = 0,80).
Controlevariabelen. Er zijn een aantal controlevariabelen die ook een rol zouden kunnen spelen bij mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten, te weten: opleidingsniveau, klas en geslacht. ‘Opleidingsniveau’ is gemeten aan de hand van de vraag: “Welke opleiding volg je op dit moment?” Hierna konden de respondenten kiezen voor 1 (vmbo), 2 (havo) en 3 (vwo), (M = 1,23, SD = 0,42). Bij ‘klas’ werd er gevraagd in welke klas zij zaten. Hierna konden zij kiezen uit 1e klas tot 5e klas (M = 2,14, SD = 0,99). ‘Geslacht’ werd gemeten door de vraag: “Ben je een jongen of een meisje?” Welke zijn gecodeerd met 0 (jongen) en 1 (meisje) als dummy variabelen (M = 0,46, SD = 0,50).
Resultaten
Mediamultitasking tijdens de les bestaat meestal uit muziek luisteren (M = 2,52, SD =1,28), berichten lezen en/of versturen via de telefoon (M = 1,77, SD =1,12) en andere dingen online doen, zoals websites en foto’s checken (M = 1,76, SD =0,99). Bellen wordt het minst vaak gedaan tijdens de les (M = 1,13, SD = 0,46). Mediamultitasking tijdens het maken/leren van huiswerk bestaat eveneens het meeste uit muziek luisteren (M = 3,51, SD =1,35) en berichten
22 lezen en/of versturen via de telefoon (M = 2,85, SD =1,22), maar ook uit het bezoeken van profielensites, zoals Facebook en Instragram (M = 2,29, SD = 1,26). Het spelen van games wordt gemiddeld het minst vaak gedaan tijdens huiswerk (M = 1,53, SD = 0,96). Uit een correlatieanalyse blijkt dat elke mogelijke voorspeller een significant verband heeft met mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten. Voor de controlevariabelen (geslacht, klas en opleiding) geldt dat echter niet in beide situaties (het maken/leren van huiswerk versus volgen van de les). De correlaties zijn terug te vinden in tabel 3.
Tabel 3. Correlaties met mediamultitasking (mmt) tijdens schoolactiviteiten
Controlevariabelen
Geslacht 0,12 * Niet significant
Klas Niet significant 0,36 **
Opleidingsniveau Niet significant -0,16 **
Individuele verschillen Leeftijd 0,13 * 0,36 ** Aandachtsproblemen 0,41 ** 0,32 ** Motivatie -0,27 ** -0,19 ** Demotivatie 0,41 ** 0,36 ** Sociale omgeving Online fomo 0,43 ** 0,29 ** Algemene fomo 0,36 ** 0,32 ** Online vriendencontacten 0,28 ** 0,18 ** Mediamultitasking ouders 0,21 ** 0,15 ** Mediamultitasking docenten 0,19 ** 0,16 ** Mediabeperking docenten -0,17 ** -0,46 ** Mediabeperking ouders -0,40 ** -0,34 ** Fysieke omgeving Fysieke omgeving 0,30 ** 0,32 ** Noot. significant *p <0,05 **p <0,01 Mmt huiswerk Mmt les
23 Voorspellers mediamultitasking tijdens het maken/leren van huiswerk
Om de voorspellers van mediamultitasking tijdens het maken/leren van huiswerk te bepalen is een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd. In dit model (tabel 4) is te zien hoe ‘mediamultitasking tijdens het huiswerk’ als afhankelijke variabele stapsgewijs wordt beïnvloed door de controlevariabelen (opleiding en geslacht), individuele verschillen (aandachtsproblemen, motivatie, demotivatie, leeftijd), sociale omgeving (online vrienden-contacten, online fomo, algemene fomo, mediabeperking ouders, mediamultitasking ouders, mediabeperking docenten, mediamultitasking docenten) en fysieke omgeving als onafhankelijke variabelen. De resultaten uit dit model zijn significant, F (14, 296) = 18,81, p < 0,001. Uit de controle van het histogram van de residuen blijkt dat deze normaal verdeeld is. Uit het spreidingsdiagram van Zresid*Zpred blijkt dat er sprake is van homoscedasticiteit. Daarnaast is gecontroleerd op multicollineariteit. Hieruit bleek de tolerantie voor de variabelen ‘leeftijd’ (0,23) en ‘klas’ (0,22) erg laag te zijn. Daarom is ervoor gekozen “klas” eruit te laten. Hierna was de tolerantie voor leeftijd in orde (0,82).
In de eerste stap van het hiërarchische regressiemodel (tabel 4) is alleen gekeken naar het effect van de controlevariabelen geslacht en opleidingsniveau op mediamultitasking tijdens huiswerk. Er is een positief verband gevonden met geslacht, β = 0,12, t = 2,10, p <0,001, 95% CI [0,01, 0,36]. Dit betekent dat meisjes vaker mediamultitasken tijdens huiswerk dan jongens. Voor opleidingsniveau is geen significant verband gevonden, p = 0,271. In de tweede stap zijn individuele verschillen toegevoegd aan het model. De variabele aandachtsproblemen is hierbij de sterkste voorspeller, β = 0,24, t = 3,56, p <0,001, 95% CI [0,10, 0,35]. Hiermee kan
hypothese 1a worden aangenomen: adolescenten met aandachtsproblemen mediamultitasken vaker tijdens huiswerk. Ook is er een verband gevonden met leeftijd, β = 0,15, t = 2,96, p <0,01, 95% CI [0,03, 0,16]. Dat betekent dat naarmate iemand ouder is, hij vaker mediamultitaskt tijdens huiswerk, dit sluit aan op eerdere bevindingen met de t-toets op leeftijdsverschillen (H3a).
24 Verder is er tussen motivatie en mediamultitasking tijdens huiswerk een negatief verband
gevonden, β = -0,14, t = -2,46, p <0,01, 95% CI [-0,24, -0,03], wat betekent dat naarmate iemand goed gemotiveerd is voor schoolactiviteiten, hij minder zal mediamultitasken tijdens huiswerk. Andersom is ook gevonden dat demotivatie leidt tot meer mediamultitasking: β = 0,17, t = 2,48, p <0,01, 95% CI [0,03, 0,29]. Dit sluit aan op hypothese 2a.
In de derde stap zijn sociale relaties toegevoegd aan het model. De sterkste voorspeller hierbij was mediabeperking door ouders, β = -0,34, t = -6,51, p <0,001, 95% CI [-0,30, -0,16]. Hiermee kan hypothese 7a worden aangenomen. Er is geen significant verband gevonden tussen de mate van mediamultitasking van ouders en het mediagebruik van adolescenten tijdens huiswerk (p = 0,58). Dus hypothese 6a wordt verworpen. Wat de docenten betreft, is er een negatief verband gevonden tussen de mate van mediamultitasking van docenten en het mediagebruik van adolescenten tijdens huiswerk, β = -0,10, t = 2,21, p <0,05, 95% CI [0,01, 0,15], zoals werd verwacht in hypothese 8a. Andersom is er geen significant verband gevonden voor mediabeperking door docenten en mediamultitasking tijdens huiswerk p = 0,66. Dus hypothese 9a wordt verworpen. Verder is in stap drie te zien dat hoe vaker adolescenten online vriendencontacten hebben, hoe vaker zij mediamultitasken tijdens huiswerk, β = 0,15, t = 3,26, p < 0,01, 95% CI [0,07, 0,27]. Hiermee wordt hypothese 4a bevestigd. Ook is te zien dat zowel online als algemene fomo voorspellers zijn van mediamultitasking tijdens huiswerk. Hierbij valt op te merken dat dit sterker geldt voor online fomo, β = 0,17, t = 2,99, p <0,01, 95% CI [0,06, 0,30], dan bij algemene fomo, β = 0,13, t = 2,36, p < 0,05, 95% CI [0,03, 0,28]. Dit sluit aan op hypothese 5a: adolescenten die bang zijn om iets van de activiteiten van hun vrienden te missen, mediamultitasken vaker tijdens huiswerk. In de vierde en laatste stap in het
hiërarchische regressiemodel is te zien dat fysieke omgeving geen significante voorspeller is van mediamultitasking tijdens huiswerk (p = 0,354), waardoor hypothese 10a wordt verworpen.
25 Bij alle stappen in het model zijn voor elke variabele de overige onafhankelijke variabelen constant gehouden. Aan de hand van de hiërarchische opbouw van het regressiemodel is te zien dat stap 2 en stap 3 zorgen voor een significante verbetering van het model. Stap 4 (fysieke omgeving) heeft echter geen significante verbetering aan het model toegevoegd. Verder is te zien dat sommige voorspellers in eerste instantie een significante invloed hebben (zoals
geslacht), maar dat deze invloed verdwijnt als andere, sterkere voorspellers worden toegevoegd aan het model. Nadat alle voorspellers zijn toegevoegd, blijken alleen de volgende hypotheses bij mediamultitasking tijdens huiswerk significant: H1a, H2a, H4a, H5a, H7a, H8a. Het complete model laat zien dat aandachtsproblemen, motivatie, online vriendencontacten, fomo,
mediabeperking door ouders en mediamultitasking van docenten significante voorspellers zijn voor mediamultitasking tijdens huiswerk. Leeftijd, mediamultitasking van ouders,
mediabeperking door docenten en fysieke omgeving zijn geen significante voorspellers voor mediamultitasking tijdens huiswerk. Het totale model verklaart 47,1 procent van de verschillen in mediamultitasking tijdens huiswerk (R² = 0,47).
Voorspellers mediamultitasking tijdens de les
Om de voorspellers van mediamultitasking tijdens de les te bepalen, is een hiërarchische regressieanalyse uitgevoerd. In dit model (tabel 4) is te zien hoe ‘mediamultitasking tijdens de les’ als afhankelijke variabele stapsgewijs wordt beïnvloed door de controlevariabelen (opleiding en geslacht), individuele verschillen (aandachtsproblemen, motivatie, demotivatie, leeftijd), sociale omgeving (online vrienden-contacten, online fomo, algemene fomo, mediabeperking ouders, mediamultitasking ouders, mediabeperking docenten, mediamultitasking docenten) en fysieke omgeving als onafhankelijke variabelen. De resultaten uit dit model zijn significant, F (14, 296) = 20,93, p < 0,001. Uit de controle van het histogram van de residuen blijkt dat deze
normaal verdeeld is. Uit het spreidingsdiagram van Zresid*Zpred blijkt dat er sprake is van homoscedasticiteit. Daarnaast is gecontroleerd op multicollineariteit. Hieruit bleek de tolerantie
26 voor de variabelen ‘leeftijd’ (0,23) en ‘klas’ (0,22) erg laag te zijn. Daarom is ervoor gekozen “klas” eruit te laten. Hierna was de tolerantie voor leeftijd in orde (0,82).
In de eerste stap van het hiërarchische regressiemodel (tabel 4) is alleen gekeken naar het effect van de controlevariabelen ‘geslacht’ en ‘opleidingsniveau’ op mediamultitasking tijdens de les. Er is een negatief verband gevonden tussen opleidingsniveau en
mediamultitasking tijdens de les, β = 0,16, t = 2,79, p <0,01, 95% CI [-0,46, -0,08]. Dat betekent dat naarmate adolescenten hoger opgeleid zijn, zij minder vaak mediamultitasken tijdens de les. Voor de controlevariabele ‘ geslacht’ is er hier geen significant verband gevonden (p = 0,80). In de tweede stap zijn individuele verschillen toegevoegd aan het model. Leeftijd is hierbij de sterkste voorspeller, β = 0,37, t = 7,49, p <0,001, 95% CI [0,16, 0,27]. Dit houdt in dat naarmate een adolescent ouder is, mediamultitaskt hij vaker tijdens de les. Daarnaast is er een positieve relatie gevonden met aandachtsproblemen, β = 0,19, t = 2,84, p <0,01, 95% CI [0,05, 0,27], conform hypothese 1b. Verder blijkt dat demotivatie leidt tot meer mediamultitasking tijdens de les, β = 0,18, t = 2,64, p <0,01, 95% CI [0,04, 0,27]. Voor motivatie is in deze tweede stap geen significant verband gevonden (p = 0,25). Hiermee kan hypothese 2b deels worden bevestigd.
In de derde stap zijn sociale relaties toegevoegd aan het model. Mediabeperking door docenten is de sterkste voorspeller van mediamultitasking tijdens de les, β = -0,32, t = -6,75, p <0,001, 95% CI [-0,32, -0,17]. Hiermee kan hypothese 9b worden aangenomen. Er is geen significant verband gevonden tussen hoe vaak adolescenten hun docenten zien
mediamultitasken en hun eigen mediamultitasking tijdens de les (p = 0,07). Hypothese 8b wordt dus verworpen. Wat de rol van de ouders betreft, blijkt dat naarmate ouders vaker mediagebruik beperken, hun kinderen minder vaak mediamultitasken tijdens de les, β = -0,13, t = -2,79, p <0,01, 95% CI [-0,14, -0,03]. Hypothese 7b kan dus worden aangenomen. Er is geen significant
verband gevonden met mediamultitasking van de ouders zelf (p = 0,34). Hypothese 6b wordt dus verworpen. Verder blijkt dat hoe vaker er online vriendencontacten zijn, hoe vaker er
27 mediamultitasking plaatsvindt in de les, β = 0,16, t = 3,39, p <0,01, 95% CI [0,07, 0,25]. Het verband tussen fomo en mediamultitasking tijdens de les wordt alleen bevestigd voor algemene fomo, β = 0,19, t = 3,61, p <0,001, 95% CI [0,10, 0,33]. Algemene fomo blijkt hier geen
significante relatie te hebben met mediamultitasking in de les p = 0,46. Hiermee kan hypothese 5b alleen worden bevestigd voor algemene fomo.
In de vierde en laatste stap in het hiërarchische regressiemodel is te zien dat fysieke omgeving geen significante voorspeller is van mediamultitasking tijdens de les (p = 0,13), waardoor hypothese 10b wordt verworpen. Bij alle stappen in het model zijn voor elke variabele de overige onafhankelijke variabelen constant gehouden. Aan de hand van de hiërarchische opbouw van het regressiemodel is te zien dat stap 2 en stap 3 zorgen voor een significante verbetering van het model. Stap 4 (fysieke omgeving) heeft echter geen significante verbetering aan het model toegevoegd. Verder is te zien dat sommige voorspellers in eerste instantie een significante invloed hebben (bijvoorbeeld geslacht), maar dat deze invloed verdwijnt als andere, sterkere voorspellers worden toegevoegd aan het model. Uiteindelijk blijken dan alleen de volgende hypotheses voor mediamultitasking tijdens de les significant: H2b, H3b, H4b, H5b (alleen algemene fomo), H7b, H9b. Het complete model laat zien dat motivatie, leeftijd, online vriendencontacten, algemene fomo, mediabeperking door ouders, mediabeperking door docenten en opleidingsniveau significante voorspellers zijn voor mediamultitasking tijdens de les. Aandachtsproblemen, mediamultitasking van ouders, online fomo en fysieke omgeving zijn geen significante voorspellers voor mediamultitasking tijdens de les. Het totale model verklaart 50 procent van de verschillen in mediamultitasking tijdens huiswerk (R² = 0,50).
Controle variabelen Geslacht 0,12 * 0,13 * 0,00 0,00 -0,01 0,02 -0,04 -0,04 Opleidingsniveau -0,06 0,00 -0,06 -0,06 -0,16 ** -0,12 ** -0,17 *** -0,17 *** Individuele verschillen Leeftijd 0,15 ** 0,03 0,03 0,37 *** 0,21 *** 0,21 *** Aandachtsproblemen 0,24 *** 0,18 ** 0,17** 0,19 ** 0,09 0,09 Motivatie -0,14 ** -0,14 ** -0,14** -0,06 -0,10 * -0,10 * Demotivatie 0,17 ** 0,07 0,06 0,18 ** 0,09 0,07 Sociale omgeving 0,03 0,02 0,04 0,04 -0,34 *** -0,32 *** -0,13 ** -0,11 ** 0,10 * 0,10 * 0,08 0,08 -0,02 -0,02 -0,32 *** -0,31 *** 0,15 ** 0,14 ** 0,16 ** 0,14 ** Online fomo 0,17 ** 0,17 ** 0,04 0,04 Algemene fomo 0,13 * 0,13 * 0,19 *** 0,19 *** Fysieke omgeving 0,05 0,07 R² 0,02 0,24 *** 0,47 *** 0,47 *** 0,03 0,29 0,49 0,50 ΔR² 0,02 0,22 *** 0,23 *** 0,00 0,03 * 0,26 *** 0,20 *** 2,32 F 2,77 15,88 *** 20,20 *** 18,81 *** 3,93 20,62 *** 22,26 *** 20,93 *** (df) (2, 308) (6, 304) (13, 297) (14, 296) (2, 308) (6, 304) (13, 297) (14, 296) Mediamultitasking ouders Mediamultitasking docenten Mediabeperking docenten Online vriendencontacten Noot.* p < 0,05 ** p 0,01 *** p < 0,001
Stap 1 β Stap 2 β Stap 1 β Stap 4 β
Mediabeperking ouders
29 Discussie
Het doel van dit onderzoek was om de voorspellers van mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten (tijdens het maken/leren van huiswerk en tijdens het volgen van de les) in kaart te brengen aan de hand van het Ecologische model van Bronfenbrenner (2000).
Met dit model is gekeken naar individuele verschillen, de sociale omgeving (microsysteem) en de fysieke omgeving (chronosysteem) van adolescenten. De sterkste voorspellers zijn terug te vinden in de individuele verschillen en sociale omgeving ofwel in het microsysteem. De fysieke omgeving blijkt in eerste instantie wel een correlatie te hebben, maar het effect vervalt in de complete regressieanalyse. Zoals werd verwacht wordt mediamultitasking tijdens het maken/leren van huiswerk voorspeld door aandachtsproblemen, motivatie, online vriendencontacten, fomo (fear of missing out), mediabeperking door ouders en mediamultitasking van docenten.
Daarentegen bleken de verwachte voorspellers leeftijd, mediamultitasking van ouders, mediabeperking door docenten en fysieke omgeving niet significant voor mediamultitasking tijdens huiswerk. Daarnaast wordt mediamultitasking tijdens de les zoals verwacht voorspeld door motivatie, leeftijd, online vriendencontacten, algemene fomo, mediabeperking door ouders, mediabeperking door docenten en opleidingsniveau. Er werd echter geen ondersteuning
gevonden voor de verwachtingen dat aandachtsproblemen, mediamultitasking van ouders, online fomo en fysieke omgeving voorspellers waren voor mediamultitasking tijdens de les.
Naast de voorgaande bevindingen zijn er resultaten die wel significant zijn voor mediamultitasking tijdens huiswerk, maar niet tijdens de les of andersom. Ten eerste is
mediabeperking door docenten de sterkste voorspeller voor (minder) mediamultitasking tijdens de les. Dit effect is echter niet significant tijdens huiswerk. Andersom was te zien dat
mediabeperking door ouders het sterkste effect had op (minder) mediamultitasking tijdens huiswerk, maar dat dit ook een klein effect had tijdens de les. Aansluitend op eerdere
30 bevindingen van Valkenburg et al., (2013) is een mogelijke verklaring dat ouders bepalend zijn in welke media al dan niet worden gebruikt tijdens schoolactiviteiten. Bijvoorbeeld: wanneer een adolescent geen smartphone van zijn ouders krijgt, kan hij deze ook niet meenemen naar de les. Andersom kan een docent die smartphone wel weren uit de les, maar de docent kan niet bepalen of die smartphone tijdens huiswerk aanwezig mag zijn.
Daarnaast blijkt zoals verwacht dat adolescenten met aandachtsproblemen vaker mediamultitasken tijdens huiswerk. Dit sluit naadloos aan op eerdere vermoedens en
bevindingen van andere onderzoekers (Baumgartner et al., 2014; Ralph et al., 2013). Niettemin bleek dit effect niet significant voor mediamultitasking tijdens de les. Dit verschil is in eerste instantie te zien in de stapsgewijze regressieanalyse; aandachtsproblemen toonden in de les eerst wel een significant effect, maar toen de sociale omgeving werd toegevoegd niet meer. Hiervoor zijn meerdere verklaringen mogelijk. Ten eerste is het goed denkbaar dat het aanwezig zijn van een docent, die erop toeziet dat iemand oplet tijdens de les, de aandachtsproblemen zou kunnen beperken. Als er tijdens het huiswerk geen toezicht aanwezig is, is het voor een adolescent lastiger om verleidingen van media te weerstaan. Hij geeft dus eerder toe aan een leuker alternatief (bijvoorbeeld: online chatten) voor het huiswerk. Dit sluit aan op de eerder beschreven Delayed gratification theory (Mischel et al., 1989), waarin wordt uitgelegd dat adolescenten eerder toegeven aan verleidingen op de korte termijn dan dat ze denken aan de beloning op de lange(re) termijn (zoals: hard studeren om een mooi diploma te behalen).
De tweede mogelijke verklaring heeft te maken met de frequentie. Uit dit onderzoek blijkt dat mediamultitasking tijdens huiswerk vaker voorkomt dan tijdens de les. Er worden vaker berichten gelezen en/of verstuurd via de telefoon en er worden vaker profielensites zoals Facebook of Instagram bezocht tijdens het maken/leren van huiswerk. Dit zou kunnen
aansluiten op de Uses and gratifications theory (Katz, Blumler & Gurevitch, 1973). Volgens deze theorie gaat een mediagebruiker vanuit zijn behoeftes actief op zoek naar media. Zo is het goed
31 denkbaar dat een adolescent tijdens het maken/leren van huiswerk de behoefte heeft om
bijvoorbeeld even te ontspannen met sociale media. Tevens bestaat volgens Wang en Tchernev (2012) de behoefte aan sociale support tijdens het studeren. Bijvoorbeeld: iemand loopt vast tijdens het maken van een opdracht en vraagt via sociale media aan een klasgenoot hoe hij verder moet. Voor vervolgonderzoek kan het dus interessant zijn om meer inzicht te krijgen in welke andere behoeften er specifiek tijdens schoolactiviteiten zijn, die ervoor zorgen dat een adolescent gaat mediamultitasken.
Een andere bevinding is dat leeftijd wel een significante voorspeller is voor mediamultitasking tijdens de les, maar niet voor mediamultitasking tijdens huiswerk. Dus naarmate de adolescent ouder wordt, mediamultitaskt hij vaker tijdens de les. In de
correlatietabel is al te zien dat de correlatie van leeftijd tijdens huiswerk lager is (r = 0,13) dan tijdens de les (r = 0,36). Uit de stapsgewijze regressieanalyse blijkt dat leeftijd tijdens huiswerk eerst wel een significant effect aantoonde, totdat de sociale omgeving werd toegevoegd. Dus het effect van leeftijd verdwijnt tijdens het maken van huiswerk omdat de sociale omgeving dan een belangrijkere rol speelt.
Verder speelt fomo een significante rol bij mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten. Tijdens de les blijkt dit echter alleen op te gaan voor algemene fomo en niet voor online fomo. Dit duidt mogelijk op de rol van de context. Volgens Judd en Kennedy (2011) is de context bepalend voor wanneer jongeren ontvankelijk zijn voor fomo. Ze geven aan dat jongeren er thuis eerder op uit zijn om online contact met vrienden te zoeken om erbij te horen dan op school. Thuis zijn zij vaker alleen en zonder leeftijdsgenoten om hen heen. In de klas zijn ze wel omringd door hun vrienden en leeftijdsgenoten dus dan speelt online fomo geen rol, maar algemene fomo wel. Wat betreft algemene fomo is het denkbaar dat adolescenten geen grappen of roddels die in de les worden gemaakt, willen missen.
32 In tegenstelling tot alle andere hypotheses, zijn er twee niet significant bevonden. Als eerste kan mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten niet worden voorspeld door de mate van mediamultitasking van ouders (als voorbeeld voor hun kinderen). Het verschil tussen het ontbrekende effect van mediamultitasking van ouders en het aanwezige effect van
mediamultitasking van docenten kan wellicht worden uitgelegd door een samenhang tussen rolmodel en context. Het is denkbaar dat een docent eerder als rolmodel wordt gezien wanneer het over schoolactiviteiten gaat dan een ouder. Of dit daadwerkelijk zo is, zou nader onderzocht moeten worden.
Ten tweede is de fysieke omgeving verrassend genoeg geen voorspeller van
mediamultitasking tijdens huiswerk of tijdens de les. Dit is in tegenspraak met het onderzoek van Zhang (2015) waaruit bleek dat de mate waarop het voor iemand mogelijk is om te
mediamultitasken tijdens schoolactiviteiten onder andere bepaald wordt door de fysieke omgeving. Het was een zeer aannemelijke hypothese vanuit de gedachte dat iemand
bijvoorbeeld niet kan Facebooken als hij geen technische apparaten tot zijn beschikking heeft. Zoals is te zien in tabel 3 zijn er wel correlaties tussen fysieke omgeving en mediamultitasking tijdens huiswerk (r = 0,30) en mediamultitasking tijdens de les (r = 0,32). Een mogelijke verklaring voor deze tegenstelling is dat fysieke omgeving als laatste is toegevoegd aan het regressiemodel en op dat punt niets meer kon toevoegen, omdat de sociale omgeving (mediabeperking ouders en docenten) al zo’n sterke voorspeller was.
Dit sluit ook aan op bevindingen van Zhang en Zhang (2012) waarin wordt uitgelegd dat de sociale omgeving van invloed kan zijn op de fysieke omgeving. Ouders zijn, met name bij jongere pubers, degenen die bijvoorbeeld bepalen of hun kind wel of geen smartphone of wel of geen televisie op zijn slaapkamer krijgt (Valkenburg, Piotrowski, Hermanns & Leeuw, 2013). Daarnaast is het ook nog denkbaar dat iemand die zeer gemotiveerd is om het goed te doen op school zich eerder kan weerhouden van mogelijke afleidingen die er in zijn fysieke nabijheid zijn.
33 Tot slot blijkt uit de resultaten dat naarmate het opleidingsniveau stijgt, mediamultitasking tijdens de les afneemt. Dit kan waarschijnlijk worden verklaard door een verschil in digitalisering tijdens de les in de verschillende opleidingsniveaus van deze middelbare school. Op deze school blijken vmboleerlingen tablets voor onderwijsdoelen in de les te gebruiken en havo- en vwo-leerlingen (nog) niet.
Beperkingen
Dit onderzoek biedt vernieuwde inzichten omtrent de redenen voor mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten op de middelbare school. Het overgrote deel van de hypotheses zijn bevestigd en uit de analyses blijkt dat vrijwel de helft van de verschillen in mediamultitasking tijdens huiswerk (47%) en tijdens de les (50%) is verklaard. Desalniettemin is het bij het
interpreteren van de onderzoeksuitkomsten belangrijk om de beperkingen van het onderzoek in ogenschouw te nemen. Zo zijn de resultaten verkregen uit een cross-sectionele survey
waardoor voorzichtigheid in acht moet worden genomen omtrent de causaliteit.
Vervolgonderzoek kan – eventueel middels longitudinaal onderzoek – oorzaak-gevolg-effecten achterhalen door bijvoorbeeld cohorten van leerlingen over langere perioden te volgen.
Wat de onderzoeksprocedure betreft was er sprake van een bias in de manier waarop de survey is afgenomen. De bedoeling was dat alle leerlingen de survey klassikaal konden invullen. Dit is in de praktijk echter niet gelukt. In het onderzoek zijn de vmbo’ers beter vertegenwoordigd, omdat zij de survey klassikaal konden invullen. Havo- en vwo-leerlingen konden de survey alleen thuis via de e-mail die naar hun ouders was gestuurd invullen, waardoor de respons onder deze groepen leerlingen lager was. Daarnaast betreft de steekproef slechts één middelbare school waardoor uitspraken niet kunnen worden gegeneraliseerd.
Verder is in deze studie alleen gekeken naar rechtstreekse relaties tussen
mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten en de voorspellers. In vervolgonderzoek is het raadzaam om te achterhalen of er ook sprake is van modererende of mediërende effecten. Zo is
34 het denkbaar dat aandachtsproblemen en motivatie met elkaar samenhangen. Bijvoorbeeld de ‘wet van minder werk’ verklaart hoe aandacht samenhangt met motivatie. Het blijkt dat mensen van nature cognitief veeleisende taken liever uit de weg gaan, mits iemand zeer gemotiveerd is om ze uit te voeren (Kool, McGuire, Rosen & Botvinick, 2010). Hiermee wordt bedoeld dat iemand alleen zijn aandacht ergens goed bij kan houden als hij gemotiveerd is om dat te doen. Zo zal een adolescent die gemotiveerd is om hoge cijfers te halen zijn aandacht goed bij de les houden. Andersom is ook denkbaar dat wanneer iemand last heeft van aandachtsproblemen, hij zich moeilijker concentreert en daardoor minder gemakkelijk leert en dus ook minder
gemotiveerd is om het goed te doen op school. Dit zijn echter aannamen die in vervolgonderzoek opgehelderd moeten worden.
Praktische implicaties
Enerzijds toont een groeiend aantal onderzoeken aan dat mediamultitasking een negatieve invloed kan hebben op schoolprestaties, anderzijds worden het onderwijs en de leeromgeving van leerlingen steeds meer gedigitaliseerd (Baumgartner et al., 2014; Judd, 2014; NOS, 2015; Ophir et al., 2009; Prensky, 2001). Hoe kunnen we hiermee omgaan? Uit het huidige onderzoek blijken de mediabeperkende rollen van ouders en docenten sterke
voorspellers te zijn om adolescenten minder te laten mediamultitasken tijdens schoolactiviteiten. Dit biedt ruimte voor (mogelijke) oplossingen, zeker nu onlangs is gebleken dat maar een derde van de ouders aan actieve mediaopvoeding doet (Monitor Jeugd en Media, 2015). Dus slechts een geringe groep ouders stelt regels omtrent mediagebruik op en bespreekt mediacontent met hun kinderen.
Uit datzelfde onderzoek blijkt dat die ouders zich dan voornamelijk richten op de
mogelijke bedreigingen van media. In aansluiting op tips en adviezen van mediaopvoeding-sites als Mijn kind online, Mediawijzer.net en Mediaopvoeding.nl is het allereerst belangrijk dat ouders en docenten kinderen niet simpelweg verbieden om media te gebruiken. Het is beter om hen
35 meer bewust en weerbaar te maken ten aanzien van media, oftewel hen meer ‘mediawijs’ te maken. Met verbieden alleen blijft het namelijk onzeker of mogelijke problemen door
mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten op de lange termijn wegblijven. Ook blijven positieve kanten van media hiermee onbenut, zoals online informatie als hulpmiddel bij het maken van huiswerk. Met het creëren van mediawijsheid kunnen kinderen leren hoe ze met de toename van mediaprikkels kunnen omgaan tijdens schoolactiviteiten. Mediawijsheid kan op
verschillende manieren door ouders en docenten worden gestimuleerd. Bijvoorbeeld door met jongeren in gesprek te gaan over het gebruik van digitale media. Wat doen ze? Waarom doen ze dat? Lopen ze ergens tegenaan als ze bijvoorbeeld sociale media gebruiken tijdens
schoolactiviteiten?
Daarnaast is het belangrijk dat adolescenten leren begrijpen hoe hun hersenen werken als het aankomt op mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten. Het gelijktijdig uitvoeren van verschillende taken kan er op langere termijn namelijk voor zorgen dat ze zich slechter kunnen concentreren en minder goed informatie kunnen verwerken (Baumgartner, Lemmens en Van der Schuur, in prep.). Bovendien zorgt mediamultitasking ervoor dat adolescenten meer tijd kwijt zijn dan wanneer ze zich bijvoorbeeld eerst focussen op hun huiswerk en pas daarna gaan appen (Pardoen, 2014). Hierbij is het van belang dat ouders en docenten de pubers helpen om hun tijd goed in te delen en te plannen, want dat vinden de pubers zelf lastig (Nelis & Van Stark, 2014). Het kan zelfs zinvol zijn om pubers hun telefoon in te laten leveren tijdens het maken van huiswerk. Het is raadzaam dat ouders hier duidelijke afspraken met hun kinderen over maken. Verder kan het voor scholen interessant zijn om een mediacoach in te schakelen die, klassikaal en/of tijdens ouderavonden, meer uitleg kan geven over de kansen en bedreigingen van digitale media en hoe jongeren daarmee op een verstandige manier mee om kunnen gaan.
Aangezien vrienden en fomo uit dit onderzoek belangrijke voorspellers zijn voor adolescenten om vaker te mediamultitasken, ligt ook hier een uitdaging. Het is raadzaam om
36 bijvoorbeeld een interventie te ontwikkelen die de groepsnormen van adolescenten rondom mediagebruik tijdens schoolactiviteiten aanspreekt. Hiermee kan worden geleerd dat het bijvoorbeeld ‘normaal’ is om geen media voor andere doeleinden dan school te gebruiken tijdens schoolactiviteiten (bijvoorbeeld uit respect naar een docent, ter vermindering van stress door groepsdruk en ten behoeve van de eigen leerprestaties).
Ten slotte is het belangrijk om – naast met sociale omgeving – ook rekening te houden met individuele verschillen in aandachtsproblemen en de mate van motivatie. Het kan iemand die aandachtsproblemen heeft bijvoorbeeld helpen als hij wat meer begeleiding krijgt tijdens het maken van huiswerk. Een ouder kan er bijvoorbeeld bij gaan zitten, zodat ze samen kunnen sparren over het huiswerk en de ouder mogelijke afleiders kan wegnemen. Daarnaast is het bij een gedemotiveerde adolescent belangrijk om te weten waar het gebrek aan motivatie vandaan komt. Probeer dit onbevooroordeeld met hem te bespreken en kijk samen naar mogelijke oplossingen. Als dit te moeilijk voor de ouder blijkt te zijn, kan bijvoorbeeld begeleiding worden ingeschakeld van een speciaal daarvoor opgeleide jongerencoach.
Conclusie
De hoofdvraag van dit onderzoek was: ‘Waarom mediamultitasken adolescenten tijdens schoolactiviteiten?’ Het antwoord zit verrassend genoeg vooral in de ‘omgekeerde vraag’: Waarom mediamultitasken adolescenten niet tijdens schoolactiviteiten? Want mediabeperking door ouders blijkt de allergrootste voorspeller te zijn om minder te mediamultitasken tijdens het maken/leren van huiswerk en mediabeperking van docenten om minder te mediamultitasken tijdens de les. Daarnaast blijkt mediamultitasking tijdens schoolactiviteiten voorspeld te worden door motivatie. Als iemand goed gemotiveerd is voor school, mediamultitaskt hij minder. Online vriendencontacten en fomo zorgen er juist voor dat iemand vaker gaat mediamultitasken. Dit geldt zowel voor mediamultitasking tijdens huiswerk als tijdens de les. Voor de overige
37 kunnen aandachtsproblemen zorgen voor meer mediamultitasking. Kortom: in de titel van dit onderzoek staat de verleiding van de afleiding centraal. Met de huidige uitkomsten is tevens antwoord gegeven op de vraag: wat is de vermijding van de afleiding?
