1
HAVO 4 leerlingen aanzetten tot het
evalueren van beoordelingscriteria
d.m.v. peer-feedback in de
informaticalessen
Naam auteur: Aniel Bhulai Studentnummer: 12930482 Schoolvak: Informatica Variant: Effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Naam begeleiders: Derk Pik, Laura Kubbe en Jasper Dukers
Datum: 07 januari 2020
Bibliografische referentie: Bhulai, A. (2019). HAVO 4 leerlingen aanzetten tot het evalueren van beoordelingscriteria d.m.v. peer-feedback in de informaticalessen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen, UvA.
2
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 5
Samenvatting ... 6
1. Het ontwerpvraagstuk... 8
2. Theoretische verkenning van het probleem...11
2.1. Inleiding ...11
2.2. Wat is zelfgestuurd leergedrag?...11
2.3. De rol van de docent bij zelfgestuurd leren ...12
2.4. Peer-tutoring vs peer-feedback ...13
3. Empirische verkenning ...14
3.1. Aard en omvang van het probleem ...14
3.2. Aansluiting met de theoretische verkenning ...15
4. Verkenning van oplossingen ...17
4.1. Bevorderen van zelfgestuurd leergedrag ...17
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels ...18
6. Onderzoeksplan voor twee effectmetingen ...20
6.1 Onderzoeksplan...20
6.2. Leergedrag ...21
6.3. Leerresultaten ...21
7. Tijdsplanning ...22
8. Uitwerking van de ontwerplessen ...23
8.1. Korte uitwerking van de lessen ...23
Lesplan 1: Positioneren ...23
Lesplan 2: Uitleg over feedback geven ...23
Lesplan 3: Leerlingen oefenen met feedback geven aan elkaar ...23
Lesplan 4: Leerlingen geven elkaar feedback op elkaars werk ...23
Lesplan 5: Leerlingen verwerken elkaars feedback in hun werk ...24
8.2 Feedback van werkplekbegeleider ...24
9. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen...26
10. Beschrijving en analyse van de uitvoering van het onderzoek ...28
11. Resultaten ...29
11.1. Vooraf ...29
11.2. Beoordelingscriteria (zie ook 11.1, a) ...29
3
11.4. Leerlingen denken na over feedback (zie ook 11.1, c)...32
11.5. Hebben leerlingen geleerd om feedback te geven? (zie ook 11.1, i) ...33
11.6. Zijn leerlingen beter gaan plannen? (zie ook 11.1, ii) ...33
12. Conclusies en discussie ...34
13. Analytische terugblik ...36
14. Referenties ...37
Bijlagen ...39
Bijlage 1: Vragenlijst beoordelingscriteria...39
Bijlage 2: Vragenlijst positioneren (voormeting) ...40
Bijlage 3: Screenshot Codecademy ...41
Bijlage 4: Vragenlijst zelfregulatie ...42
Bijlage 5: Overzicht schalen met bijbehorende stellingen ...46
Bijlage 6: Vragenlijst keuze informaticavak ...50
Bijlage 7: Screenshot Windowsinterface...51
Bijlage 8: Lesplanformulieren ...52 Lesplan 1 ...52 Lesplan 2 ...53 Lesplan 3 ...54 Lesplan 4 ...55 Lesplan 5 ...57
Bijlage 9: Module positioneren...59
Inhoud ...59 Doelstelling ...59 Voorkennis ...59 Opdracht 1 ...59 Opdracht 2 ...59 Beoordeling ...60 Nuttige links ...60
Bijlage 10: Module Feedback geven ...61
Doelstelling ...61
Voorkennis ...61
Wat is het doel van feedback geven? ...61
Goede feedback geven in 4 stappen ...61
4
Geen goede "feedback"...62
Voorbeelden van slechte feedback ...63
Bronnen ...63
Bijlage 11: Instructieblad feedback geven/ontvangen...64
Feedback geven ...64
Feedback ontvangen ...64
Bijlage 12: Feedbackformulier ...65
Bijlage 13: Oefenblad feedback geven ...66
Bijlage 14: Vragenlijst feedback geven (nameting) ...67
5
Voorwoord
Bij het tot stand komen van dit onderzoeksverslag hebben velen een bijdrage geleverd. Graag wil ik een paar woorden eraan wijden en die personen bedanken, realiserende dat ik een risico neem dat ik wellicht een paar personen kan vergeten.
Om te beginnen wil ik Derk Pik, Laura Kubbe en Quincy Elvira bedanken voor hun waardevolle feedback die zij hebben gegeven op dit onderzoeksverslag. Het keer-op-keer aanpassen, herschrijven, aanvullen van het verslag op basis van hun feedback geeft aan dat het altijd nog beter kan. Dank voor jullie feedback.
Mijn werkplekbegeleider, Hein Butteling, wil ik bedanken voor de begeleiding bij het onderzoek en zijn ervaringen die hij met mij wilde delen.
Daarnaast wil ik de diverse docenten die bij het vak Educatief Ontwerpen betrokken zijn geweest bedanken voor de colleges en de begeleiding bij de werkcolleges.
Ook wil ik Jasper Dukers bedanken, die ondanks zijn drukke schema, altijd nog tijd vond om mijn vragen te beantwoorden.
Tenslotte wil ik mijn vrouw, Sharmila, en mijn kinderen, Divya en Sarojini, bedanken voor hun steun tijdens het schrijven van dit verslag. Zij hebben mij heel wat uren zien doorbrengen op de zolder. Zonder jullie steun en toeverlaat zou ik dit onderzoeksverslag niet kunnen afronden naast een fulltime drukke baan, gezin, familie en vrienden. Bedankt dat jullie er waren om mij te supporten.
6
Samenvatting
Bij de informaticalessen op de huidige school valt een aantal jaren op dat sommige leerlingen, ondanks hun enthousiasme, in de praktijk vaak niet weten waarop ze voor de websiteopdracht beoordeeld worden. Dit fenomeen beperkt zich niet alleen tot de websiteopdracht, maar komt ook bij andere opdrachten voor en zelfs bij andere vakken. De leerlingen vergeten blijkbaar de beoordelingscriteria van de websiteopdracht te evalueren en moeten kennelijk een handje geholpen worden met het zelfgestuurd leren. Om dit probleem aan te pakken is er in dit onderzoek gekeken of peer-feedback ervoor kan zorgen dat zelfgestuurd leergedrag bij de informaticaleerlingen van een HAVO 4 klas bevorderd kan worden, zodanig dat ze bij het onderwerp webdesign de beoordelingscriteria van de opdracht gaan evalueren. Om dit vraagstuk te beantwoorden is er o.a. gekeken naar of door peer-feedback er een toename was van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria is gaan evalueren en of peer-feedback bijgedragen heeft om het zelfgestuurd leergedrag bij de leerlingen te bevorderen. Daarnaast is er ook gekeken of de leerlingen iets hadden geleerd van de feedbacklessen.
Voor dit onderzoek waren er vijf lessen ontworpen:
1. Een les over het onderwerp positioneren van objecten en teksten in een webpagina. Dit was een reguliere les (zie “Bijlage 9: Module positioneren”).
2. Een les over hoe leerlingen feedback aan elkaar moesten geven. Het ontwikkelde lesmateriaal over hoe je goede feedback moet geven, is terug te vinden in “Bijlage 10: Module Feedback geven”. 3. Een les waarin de leerlingen gingen oefenen met het geven van feedback aan elkaar d.m.v. een
oefenblad. Het oefenblad dat hiervoor is ontwikkeld, is terug te vinden in “Bijlage 13: Oefenblad feedback geven”.
4. Een les waarin de leerlingen elkaar feedback gingen geven over het onderwerp positioneren. Voor deze les werden een instructieblad en een feedbackformulier ontwikkeld om elkaar feedback te geven. Beiden zijn te vinden in “Bijlage 11: Instructieblad feedback geven/ontvangen” en “Bijlage 12: Feedbackformulier”.
5. Een les waarin de leerlingen hun ontvangen feedback gingen verwerken in hun websiteopdracht. De lessen werden gegeven in een HAVO 4 klas waarbij een voor- en een nameting werden gedaan. Door middel van vragenlijsten werd gekeken of er een toename was van het aantal leerlingen dat de
beoordelingscriteria ging evalueren na de feedbacklessen. Hetzelfde werd gedaan voor het zelfgestuurd leergedrag. Daarnaast werd een vragenlijst gebruikt om na te gaan of de leerlingen iets hadden geleerd van de feedbacklessen. Ook moesten de leerlingen op het feedbackformulier van hun ontvangen feedback aangeven welke feedback ze in hun website zouden gaan verwerken. Dit was gedaan om na te gaan of de leerlingen hadden nagedacht over de te verwerken feedback.
De resultaten wezen uit dat door peer-feedback er een toename was van ruim 11% van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria is gaan evalueren. Ruim 50% van de leerlingen gaven aan dat ze na de feedbacklessen de spelregels van feedback geven kenden en ook beter wisten hoe ze feedback aan elkaar moesten geven. Er kon niet met zekerheid geconcludeerd worden of peer-feedback het zelfgestuurd leergedrag bij de leerlingen had bevorderd. Dit omdat bij zelfgestuurd leergedrag het om veel activiteiten gaat. In het onderzoek lag de focus alleen op de activiteiten taakanalyse en planning. Bij taakanalyse zagen we juist een afname op de scores, terwijl we bij planning een toename zagen. Bij het vergelijken van het cijfer van de websiteopdracht van dit jaar met dat van vorig jaar, was wel een
7 toename van 0,8 punten te zien. Dit geeft aan dat de leerlingen dus beter zijn gaan plannen na de feedbacklessen.
8
1. Het ontwerpvraagstuk
Op de huidige school, waar de docent werkzaam is, was er 7 jaar geleden nog geen informatica
lesmateriaal beschikbaar voor de leerlingen. De voormalige informaticadocent deed alles uit het hoofd. Bij de wissel van docenten was er dus geen lesmateriaal beschikbaar. De school had er duidelijk
behoefte aan informatica lesmateriaal voor de leerlingen die het vak kozen. Dit werd door de
voormalige rector toen ook kenbaar gemaakt. De leerlingen wilden weten wat de leerstof was en welke onderwerpen er behandeld zouden worden. De huidige docent is toen gestart met de ontwikkeling van een website met informatica lesmateriaal voor de leerlingen. Na ca. drie jaar was deze beschikbaar. Een bijkomstige uitdaging was dat het MT intussen had besloten om over te gaan op iPads. De leerlingen zouden bij alle vakken naast het werken met boeken, ook op iPads gaan werken. Computers werden dus uit alle lokalen verwijderd en docenten kregen een iPad, waarmee er verbinding gemaakt kon worden met een digitaal scherm. De informaticasectie had toen al te kennen gegeven dat lesgeven op een iPad zeer lastig is en voor sommige onderwerpen zelfs onmogelijk. Het ontwikkelen van een website had nu niet alleen als doel om het lesmateriaal voor de leerlingen beschikbaar te maken, maar ook om ervoor te zorgen dat de leerlingen de lessen op een iPad konden volgen. De huidige
informaticawebsite (verder ELO1 genoemd in deze notitie) is de 3e versie, die na diverse evaluaties onder de leerlingen, is ontwikkeld en aangepast aan deze tijd (o.a. responsive website, een website die zich aanpast aan de device van de gebruiker).
In de 4e klas van de HAVO beginnen de leerlingen met het bouwen van een website in HTML5 en CSS3. Dit is een onderdeel van het kernprogramma van het informatica examenprogramma (SLO, 2019; Examenblad, 2019), waarin diverse vaardigheden (o.a. ontwerpen, ontwikkelen, samenwerken, informatie opzoeken) aan bod komen. De leerlingen maken via diverse invalshoeken (uitleg in de les, tutorial websites, interactieve platforms, en de ontwikkelde ELO) kennis met de HTML5 en CSS3 taal. Met dit onderdeel zijn de leerlingen ongeveer 3 maanden bezig.
In vergelijking met andere vakken als scheikunde, Engels of geschiedenis is informatica bij uitstek een “doe-vak”. Er worden bij informatica weinig toetsen afgenomen en veel met opdrachten gewerkt waarbij de leerlingen veelal creatief bezig zijn. Veel leerlingen kiezen voor dit vak omdat ze het vak leuk en interessant vinden. Daarnaast kiezen leerlingen dit vak om creatief bezig te zijn en om een website te maken.
Zoals eerder aangegeven staat het lesmateriaal in de ELO. Bij elk onderwerp staat aangegeven wat de doelstelling is, welke voorkennis er vereist is, een korte uitleg met verwijzingen naar andere sites voor (meer) diepgang, de opdracht zelf en de beoordelingscriteria. In de eerste les worden de leerlingen eraan herinnerd dat er bij de informaticalessen een grote mate van discipline en zelfstandigheid van de leerlingen wordt verwacht. Dit wordt ook gecommuniceerd tijdens de voorlichtingsavonden. In de eerste les worden met de leerlingen ook de jaarplanner en de structuur van de ELO doorgenomen. De nodige accounts worden samen met de leerlingen aangemaakt. Tevens krijgen de leerlingen de tijd en ruimte om zich te oriënteren op de website om zo bekend te raken met de ELO. Hierna beginnen de leerlingen op Codecademy, een interactieve tutorial website (www.codecademy.com), om de HTML-taal te leren (zie “Bijlage 3: Screenshot Codecademy”). De opdrachten in Codecademy maken de leerlingen voornamelijk thuis op hun eigen tempo. In de klas wordt de HTML-taal ook door de docent 1 ELO = Elektronische leeromgeving
9 uitgelegd. De basisstructuur van een website wordt met de leerlingen besproken evenals de
verschillende HTML-codes. De uitleg die in de klas wordt gegeven staat ook in de ELO. De leerlingen kunnen deze uitleg dus later ook op hun gemak doorlezen en bestuderen. Na de uitleg beginnen de leerlingen aan de eerste opdracht. Deze bestaat uit het maken van een website bestaande uit 5 pagina’s t.w., Home, Wie ben ik, Hobby’s, Links en een Contact pagina. Het linken van de pagina’s aan elkaar mogen de leerlingen simpel houden. Ze mogen zelf bepalen hoe ze dat doen (bv. door alle links onder elkaar of naast elkaar te plaatsen, of boven- of onderaan de pagina). Er hoeft voor deze website nog geen kleur of lay-out toegepast te worden. Het gaat zuiver nog om de structuur en de inhoud van de website. Naast de 5 pagina’s waar de website uit moet bestaan, zijn ook de volgende eisen gesteld aan de website:
• De eerste pagina wordt index.html genoemd.
• Elke pagina moet een titel hebben, die weergegeven wordt door één van de 6 kopjes (H1 t/m H62).
• Voor elke pagina moet de titel ook zichtbaar zijn in de browserbalk of tabs. • De ‘Links’ pagina bestaat uit een geordende lijst met tenminste 3 externe links.
• Op de ‘Contact’ pagina moet een emailadres vermeld zijn die clickable is d.m.v. een mailto link. • De website bevat tenminste twee paragrafen en serieuze inhoud.
Wat opvalt is dat enthousiaste leerlingen vaak al uit zichzelf beginnen met kleuren te werken in de website. Sommige leerlingen plaatsen ook al achtergrondplaatjes op hun website. Dit zijn echter onderdelen die pas later in de klas besproken worden. De leerlingen worden daar in de klas wel op gewezen, maar er wordt geen halt geroepen om ze niet te demotiveren. Het is gewoon mooi om te zien dat de leerlingen uit zichzelf verder gaan dan de eisen van de opdracht. Sommige leerlingen worden blij als het hun lukt om bv. een achtergrondplaatje op hun website op te nemen. Dit laten ze aan elkaar zien. Uitspraken als “Kijk het is me gelukt om een achtergrondplaatje in mijn website te zetten”,
“Meester ik heb een achtergrondplaatje van Ajax op mijn homepage”, “Het is me gelukt”, geven aan dat deze leerlingen enthousiast en blij worden dat ze iets bereikt hebben wat nog niet in de klas is
uitgelegd. Dit werkt soms aanstekelijk, doordat andere leerlingen dat soms ook willen. Wat we dan in de klas zien is dat leerlingen elkaar gaan uitleggen hoe ze bv. een achtergrondplaatje op hun website moeten opnemen of hoe ze een achtergrondkleurtje aan hun website kunnen geven.
Ondanks het enthousiasme van de leerlingen valt het op dat sommige leerlingen in de praktijk vaak niet weten waarop ze voor de websiteopdracht (maar ook bij andere opdrachten) beoordeeld worden. Sommige leerlingen blijken niet te weten wat de beoordelingscriteria zijn voor de websiteopdracht en dus welke eisen er gesteld worden aan de opdracht. Dit blijkt vaak uit wanneer ze hun cijfer en feedback terugkrijgen of uit hun reacties als “Wat moet er allemaal in de website staan?”, “Moest dat dan?”, “Moesten we een geordende lijst maken?”, “Moest de email link clickable zijn?”. Sommige leerlingen verliezen blijkbaar de details van de opdracht uit het oog omdat ze uit enthousiasme met meer dingen bezig zijn. Leerlingen vergeten blijkbaar om te evalueren, klopt het eindresultaat met de gestelde eisen van de opdracht, hebben ze gedaan wat ze moesten doen en hebben ze alle stappen doorlopen van de opdracht? Blijkbaar moeten de leerlingen een handje geholpen worden met het zelfgestuurd leren. Zelfgestuurd leren is een belangrijk doel in het onderwijs en vraagt veel van
10 leerlingen (Boekaerts & Simons, 1995). Hierbij kan de docent de leerlingen ondersteunen. Dit heeft daarom geleid tot het volgende vraagstuk:
Kan zelfgestuurd leren ervoor zorgen dat de informaticaleerlingen van HAVO 4 bij het onderwerp webdesign de beoordelingscriteria van de opdracht gaan evalueren?
11
2. Theoretische verkenning van het probleem
2.1. Inleiding
In dit onderzoek zal het vraagstuk “Kan ik met zelfgestuurd leren ervoor zorgen dat de
informaticaleerlingen van HAVO 4 bij het onderwerp webdesign de beoordelingscriteria van de opdracht gaan evalueren?” onderzocht worden. Met evalueren van de beoordelingscriteria wordt bedoeld dat de leerlingen nagaan of het eindresultaat met de gestelde eisen van de opdracht klopt, hebben ze gedaan wat ze moesten doen en hebben ze alle stappen van de opdracht doorlopen? Zelfgestuurd leergedrag is een aspect dat gerelateerd is aan de problematiek die beschreven is in hoofdstuk 0 en wordt in dit onderzoek meegenomen omdat de leerlingen in de klas zelf mogen beslissen over hoe (welk pad) ze de HTML5 en CSS3 kennis op willen doen. Tevens mogen ze tot op een zekere hoogte ook zelf hun werk inplannen. Bovendien is de vaardigheid om je eigen leren te sturen, te controleren en te monitoren in een computeromgeving heel belangrijk voor succesvol leren (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 2001; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Met name ervaren leerlingen presteren beter bij zelfgestuurd leren. Voor deze leerlingen hebben uitgewerkte voorbeelden minder toegevoegde waarde. Daarentegen presteren beginnende leerlingen beter wanneer ze meer geleid worden met bv. uitgewerkte voorbeelden of vaste stappenplannen.
2.2. Wat is zelfgestuurd leergedrag?
Zelfgestuurd leren houdt in dat de leerling zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing voor de leerprocessen in eigen handen neemt (Boekaerts, 1999). Leerlingen hanteren hierbij diverse leerstrategieën: cognitieve, metacognitieve en motivationele leerstrategieën (Kostons, Donker-Bergstra, & Opdenakker, 2014). Volgens Kostons et al. (2014) worden de drie leerstrategieën als volgt omschreven:
• Cognitieve leerstrategieën zijn gericht op het onthouden en integreren van nieuwe informatie bij de bestaande kennis. Het gaat hierbij bv. om leeractiviteiten zoals herhalen, lezen en relaties leggen.
• Metacognitieve leerstrategieën zijn gericht om de cognitieve leerstrategieën te controleren en te reguleren. Het gaat hierbij bv. om activiteiten zoals plannen, bijsturen, oriënteren, proces bewaken en evalueren.
• Motivationele leerstrategieën zijn gericht op motivatie om een taak uit te voeren. Hierbij gaat het om bv. jezelf motiveren, inspannen, waarderen en concentreren.
Kostons et al. (2014) hebben in hun onderzoek gevonden dat een gecombineerde aanpak van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën het meest effectief is voor het verbeteren van de leerresultaten. Zij bevelen daarom aan om een combinatie van leerstrategieën in de praktijk te
gebruiken die effectief zijn gebleken. Uit een onderzoek van De Boer et al. (2013) blijkt dat zelfgestuurd leren bevorderd kan worden door aandacht voor de relevantie en het belang van de taak
(motivationele leerstrategie) in combinatie met metacognitieve leervaardigheden als evalueren en reflecteren. Dit kan een positieve invloed hebben op leerprestaties. Ook binnen de zelfdeterminatie theorie van Ryan & Deci (2000) wordt dit motivationele aspect van zelfregulatie benadrukt. In de klas hieraan werken vertoont overeenstemming met het bevorderen van internalisering van waarden. Dit is een belangrijk middel om te komen tot autonome vormen van motivatie en interne zelfregulatie.
12
2.3. De rol van de docent bij zelfgestuurd leren
De rol van de docent bij zelfgestuurd leren is om leerlingen te helpen effectieve leerstrategieën te verwerven. Door leerlingen het gevoel te geven dat ze mee mogen beslissen (autonomie), dat ze de leertaken aankunnen (competentie) en dat ze een relatie ervaren met docenten en medeleerlingen (relatie), zorgt er volgens de zelfdeterminatie theorie van Ryan & Deci (2000) dat leerlingen maximaal gemotiveerd raken. Hoe sterker die gevoelens bij de leerlingen zijn, hoe meer de leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken, waardoor zij de leertaken zelf in eigen hand gaan nemen. Leerlingen nemen dan meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Doordat de leerlingen meer ruimte krijgen om hun leertaken in eigen handen te nemen, krijgt de docent een meer coachende rol.
Een belangrijke rol voor de docent bij zelfgestuurd leren is het geven van feedback die gericht is op het leerproces. Brookhart (2008) omschrijft feedback als informatie die leerlingen helpt het gat te
overbruggen tussen wat ze al kunnen of weten en wat ze moeten bereiken, de leerdoelen. Door feedback krijgen leerlingen informatie over hoe ze het doen en waar ze staan in verhouding tot de leerdoelen. Feedback kan een dubbele impact hebben volgens Brookhart (2008). Aan de ene kant kan feedback informatie geven aan leerlingen (dit is een cognitieve impact) over wat ze doen en in hoeverre ze de leerdoelen al bereikt hebben. En aan de andere kant kan feedback een gevoel van controle over leren bij leerlingen helpen ontwikkelen (dit is de motivatie impact) en ervoor zorgen dat de leerling zichzelf verantwoordelijk gaat voelen voor zijn leren.
Feedback blijkt alleen effect te hebben als het op een specifieke manier wordt gegeven. Hiervoor hebben Hattie & Timperley (2007) op basis van hun onderzoek een feedback model bedacht waarin steeds drie simpele feedback vragen worden gesteld op vier verschillende feedback niveaus. De vragen zijn:
1. Waar ga ik heen? (m.a.w. wat zijn de doelen?)
2. Hoe ga ik? (m.a.w. welke vorderingen heb ik al gemaakt om het doel te bereiken?) 3. Wat is mijn volgende stap? (m.a.w. welke vorderingen moet ik nog maken om het doel te
bereiken?)
Deze vragen worden op de volgende vier niveaus gesteld:
1. Feedback op een taak of product. Deze feedback gaat over een specifieke taak en vooral of de taak correct of incorrect is uitgevoerd.
2. Feedback op het leerproces. Dit zijn bijvoorbeeld aanwijzingen hoe leerlingen kunnen zoeken naar een nieuwe oplossingsstrategie.
3. Feedback op zelfregulatie. Hierbij gaat het over het zelfsturend leervermogen van een leerling: hoe effectief voert de leerling een bepaalde taak uit.
4. Feedback op persoonlijke niveau. Deze feedback is het minst effectief, omdat deze feedback nauwelijks iets te maken heeft met het werken.
Leerlingen hebben het meest aan feedback op het niveau van het leerproces en zelfregulatie (Hattie & Timperley, 2007).
Zelfgestuurd leergedrag kan bevorderd worden door peer-tutoring waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk (Tymms, et al., 2011). Om een positief effect te krijgen moet de docent de leerlingen wel leren hoe ze feedback moeten geven.
13 Kostons et al. (2014) zijn kritisch over peer-tutoring, omdat zij in hun onderzoek geen positieve effecten vonden met peer-tutoring. Ze zijn ervan overtuigd dat zelfsturing bij leerlingen geleerd en ontwikkeld kan worden door bv. leerlingen bepaalde leerstrategieën aan te leren. Modeling is volgens Koston et al. (2014) een manier om strategisch handelen te bevorderen. Dit is het voordoen van een leertaak op zowel cognitief als metacognitief vlak. Bij modeling doet de docent vaardigheden voor. Het kan de docent helpen als die hardop denkend een taak uitvoert. De docent kan dan expliciet benoemen, wanneer, waarom en hoe bepaalde strategieën worden ingezet.
2.4. Peer-tutoring vs peer-feedback
Het is van belang om te realiseren dat er een verschil is tussen peer-tutoring en peer-feedback. Peer-tutoring moet beschouwd worden als een lerende interactie tussen een goed presterende leerling, de tutor, en een minder goed presterende leerling, de tutee (Topping & Ehly, 2001). Deze interactie richt zich op het verbeteren van vaardigheden (of een vaardigheid) bij de minder goed presterende leerling. We hebben bij peer-tutoring een situatie waarbij een goed presterende leerling (de tutor) gekoppeld wordt aan een minder goed presterende leerling (de tutee) door de docent. Er bestaat een langdurige relatie tussen de tutor en de tutee.
Bij peer-feedback gaan de leerlingen op basis van vooraf vastgelegde beoordelingscriteria met elkaar in gesprek. Dit doen ze aan de hand van commentaar op elkaars werk of prestaties (Liu & Carless, 2006). Leerlingen begrijpen elkaars feedback vaker beter dan de feedback van de docent. Ook maken ze sneller gebruik van de feedback die ze van hun medeleerlingen krijgen. Dit heeft te maken omdat de peer geen expert is maar min of meer een gelijke (Gielen, Dochy, Onghena, Struyven, & Smeets, 2011). Peer-feedback wordt incidenteel ingezet.
14
3. Empirische verkenning
3.1. Aard en omvang van het probleem
Zoals al in hoofdstuk 0 is aangegeven, valt het mij sinds een paar jaren op dat sommige leerlingen in de praktijk vaak niet weten waarop ze voor de verschillende onderdelen van de websiteopdracht
beoordeeld worden. De websiteopdracht is de eerste opdracht, waarmee de leerlingen in aanraking komen bij het informaticavak. In elke stap wordt een onderdeel (structuur, lay-out, positioneren, navigatie, e.d.) van het webdesign behandeld en verwerkt in de website. De onderwerpen die daarna volgen, zoals SVG, hardware en geschiedenis van de computer, worden in de website verwerkt om zo aan het eind van het jaar een soort portfolio op te bouwen.
Het feit dat sommige leerlingen de beoordelingscriteria uit het oog verliezen, geldt overigens ook voor andere opdrachten (SVG, hardware en geschiedenis van de computer). Mijn informaticacollega constateert hetzelfde probleem in zijn klas, zowel op deze school als op de andere school waar het materiaal van de leerlingen in de ELO, Moodle, staat.
Vele vragen van de leerlingen zoals, “Wat moet er allemaal in de website staan?”, “Moet de navigatiebalk verticaal of horizontaal zijn?”, “Moet er een plaatje op deze pagina?”, “Moet het emailadres clickable zijn?” e.d., duiden aan dat de leerlingen de beoordelingscriteria van de
websiteopdracht, niet goed lezen en aan het eind van de opdracht evalueren. Dit is ook getoetst met een vragenlijst (zie “Bijlage 1: Vragenlijst beoordelingscriteria”) in een HAVO 4 klas. Uit de resultaten (zie Figuur 1) van de vragenlijst blijkt dat ruim 52% van de leerlingen niet zeker zijn of ze de
beoordelingscriteria kennen of zelfs helemaal niet weten wat de beoordelingscriteria voor de websiteopdracht zijn.
Figuur 1: Percentage leerlingen van een HAVO 4 klas die de beoordelingscriteria van de websiteopdracht weten.
Naast de vragenlijst over beoordelingscriteria is er ook een vragenlijst afgenomen onder de leerlingen over waarom ze het informaticavak hebben gekozen (zie “Bijlage 6: Vragenlijst keuze informaticavak”). Dit is gedaan om een beeld te krijgen van het aantal leerlingen dat het vak gekozen hebben vanwege gebrek aan een andere goede keuze. Uit Figuur 2 blijkt dat bijna 41% van de leerlingen informatica gekozen hebben omdat er geen betere keuze voor hen voor handen lag.
A an ta l l ee rl in ge n Helemaal eens
Eens Weet niet Oneens Helemaal
15
Figuur 2: Percentage leerlingen van een HAVO 4 klas die hebben aangegeven informatica gekozen te hebben omdat er geen andere goede alternatieven waren.
Er is verder gebruik gemaakt van een vragenlijst (zie “Bijlage 4: Vragenlijst zelfregulatie”) over zelfregulatie die ontwikkeld is door onderzoekers en gebruikt is in het landelijke onderzoek
Doorbraakproject Onderwijs & ICT en is uitgevoerd door Oberon, Universiteit Leiden en Universiteit Utrecht (Zelfregulatietool, 2019). Deze vragenlijst bestaat uit 75 vragen die ingedeeld zijn in schalen (zie “Bijlage 5: Overzicht schalen met bijbehorende stellingen”), zoals planning en taakanalyse. Beide aspecten komen nl. terug bij de websiteopdracht. Leerlingen krijgen een deadline om de website opdracht in te leveren. Ze mogen zelf plannen of ze de interactieve tutorial website, Codecademy, thuis doorwerken of in de klas. Daarnaast zouden de leerlingen een stappenplan (bv. gaan ze eerst de
navigatiebalk maken of eerst alle vereiste pagina’s?; gaan ze eerst de webstructuur aanleggen of aan de lay-out werken? ) voor zichzelf moeten maken om aan de opdracht te werken. In de praktijk merk ik dat leerlingen vaak geen stappenplan (planning) voor zichzelf maken en ook niet nagaan (taakanalyse) hoeveel werk de websiteopdracht met zich meebrengt. Vandaar dat de zelfregulatie vragenlijst is ingezet bij de empirische verkenning om een idee te krijgen van de zelfregulatie van de leerlingen. Vanwege de grote spreiding op de schalen kan er over de resultaten echter weinig gezegd en geconcludeerd worden.
De eerdergenoemde vragen van de leerlingen komen vaak terug, ondanks dat er in de lessen bij elk nieuw onderwerp de opdracht stap voor stap doorgenomen wordt, waarbij expliciet aandacht besteed wordt aan de eisen en de beoordelingscriteria van de opdracht. Omdat dit probleem zich elk jaar voordoet, was dit voor mij een reden om te onderzoeken hoe we meer leerlingen ertoe kunnen krijgen dat ze de beoordelingscriteria en eisen van de opdracht zodanig gaan lezen dat ze deze ook kunnen benoemen.
3.2. Aansluiting met de theoretische verkenning
De theoretische verkenning heeft uitgewezen dat metacognitieve leerstrategieën belangrijk zijn bij een zelfgestuurd leergedrag. Het lezen van de beoordelingscriteria van een ELO valt hieronder, waarbij die metacognitieve vaardigheden heel belangrijk zijn (zie hoofdstuk 1). De docent kan de leerlingen helpen bij het verwerven van die vaardigheden, door bv. het geven van feedback, de juiste vragen te stellen en peer-feedback (zie ook hoofdstuk 4, Verkenning van oplossingen). De motivationele aspecten uit de vragenlijst van “Bijlage 6: Vragenlijst keuze informaticavak” geven geen redenen om bij dit onderzoek verder te bestuderen en zullen dus ook niet meegenomen worden.
Helemaal eens
Eens Weet niet Oneens Helemaal oneens A an tal le er lin ge n
16 In hoofdstuk 2 hebben we gezien dat Kostons et al. (2014) kritisch zijn over peer-tutoring, terwijl Hattie & Timperley (2007) een feedback model hebben bedacht dat werkt. Tymes et al. (2011) geven aan dat peer-tutoring een positief effect heeft in een gecontroleerde situatie. In dit onderzoek zal het feedback geven van Tymes et al. (2011) gebruikt worden, omdat deze in een gecontroleerde situatie positieve effecten had. Verder wordt in dit onderzoek peer-feedback gebruikt i.p.v. peer-tutoring, omdat het feedback geven incidenteel gebeurt en omdat de beoordelingscriteria voor de websiteopdracht al vastliggen. Het geven van feedback en vragen stellen aan leerlingen is in de afgelopen jaren al geprobeerd om de leerlingen te stimuleren om de informatie in de ELO te lezen. In dit onderzoek zal gekeken worden of peer-feedback ook een positieve bijdrage kan leveren om de leerlingen te stimuleren om de beoordelingscriteria zodanig te lezen in de ELO dat ze die ook kunnen benoemen.
17
4. Verkenning van oplossingen
4.1. Bevorderen van zelfgestuurd leergedrag
Onderzoekers (Kostons, Donker-Bergstra, & Opdenakker, 2014) zijn ervan overtuigd dat zelfsturing bij leerlingen geleerd en ontwikkeld kan worden. Dit kan bv. door leerlingen bepaalde leerstrategieën aan te leren. De praktische aanwijzingen die Kostons et al. (2014) geven voor het instrueren van leerlingen in de leerstrategieën zijn gericht op het ontwikkelen van cognitieve en metacognitieve leerstrategieën. Als voorbeeld geven zij het gebruik van hints of vragen bij leer- en werkopdrachten. Een paar
voorbeelden van hints die de docent kan geven en voorbeelden van vragen stellen om het zelfgestuurd leergedrag bij leerlingen te bevorderen, zijn:
• Probeer in eigen woorden te vertellen wat je al weet, • Bedenk welke informatie je nodig hebt,
• Bekijk welke stappen je moet zetten.
Kostons et al. (2014) bevelen in de praktijk om een combinatie van leerstrategieën te gebruiken die effectief zijn gebleken. Sommige daarvan zijn relevant voor de voorbereiding van een leertaak, zoals relateren, analyseren, structureren en oriënteren. Hierna volgen planning en evaluatie.
Zoals in hoofdstuk 2.3 is aangegeven kan zelfgestuurd leergedrag bevorderd worden door peer-tutoring waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk (Tymms, et al., 2011). Wij gebruiken in dit onderzoek peer-feedback, omdat het feedback geven incidenteel gebeurt en omdat de
beoordelingscriteria voor de websiteopdracht al vastliggen. Om een positief effect te krijgen moet de docent de leerlingen wel leren hoe ze feedback moeten geven. In de lessenserie zal daarom aandacht besteed worden aan
1. Hoe leerlingen elkaar feedback moeten geven?
2. Leerlingen geven elkaar feedback op hun websiteopdracht. 3. Leerlingen verwerken de ontvangen feedback in hun website.
Het model van Hattie & Timperley (2007) zal gebruikt worden om met de leerlingen te oefenen om feedback aan elkaar te geven (zie ook hoofdstuk 2.3).
Zoals al in hoofdstuk 3.2 is aangegeven zal er in dit onderzoek gekeken worden of peer-feedback ook een positieve bijdrage kan leveren om de leerlingen te stimuleren om de beoordelingscriteria van de websiteopdracht zodanig te gaan lezen dat ze die ook kunnen benoemen. Dat betekent dat de
leerlingen aan het eind van de opdracht moeten gaan evalueren of ze alle eisen van de opdracht in hun werk hebben verwerkt of niet.
18
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van de kennis van de vorige hoofdstukken kan de onderzoeksvraag “Kan zelfgestuurd leren ervoor zorgen dat de informaticaleerlingen van HAVO 4 bij het onderwerp webdesign de
beoordelingscriteria van de opdracht gaan evalueren?” uit hoofdstuk 0 nu herformuleerd worden naar “Kan peer-feedback ervoor zorgen dat zelfgestuurd leergedrag bij de informaticaleerlingen van HAVO 4 bevorderd wordt zodanig dat ze bij het onderwerp webdesign de beoordelingscriteria van de opdracht gaan evalueren?”. Om deze vraag te beantwoorden zal het onderdeel positioneren van webdesign genomen worden voor het onderzoek. Bij dit onderdeel moeten de leerlingen de Windowsinterface (zie “Bijlage 7: Screenshot Windowsinterface”) in een website nabouwen. Naast de structuur van de
website zijn ze ook bezig met de lay-out van de website en leren ze objecten positioneren in een website. Dit onderdeel is daarom bij uitstek geschikt voor peer-feedback, omdat de leerlingen aan diverse eisen (beoordelingscriteria) moeten voldoen.
De ontwerphypothese luidt dan als volgt:
“Als het probleem dat sommige HAVO 4 leerlingen niet weten wat de beoordelingscriteria zijn voor de websiteopdracht aangepakt wordt door peer-feedback, waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk en deze feedback verwerken dan wordt er een toename verwacht van het zelfgestuurd leergedrag bij de leerlingen wat zal resulteren in een toename van het aantal leerlingen die de beoordelingscriteria voor de websiteopdracht gaan evalueren en dat ze gaan nadenken over de te verwerken feedback in hun website”.
Met evalueren van de beoordelingscriteria wordt bedoeld dat de leerlingen nagaan of het eindresultaat met de gestelde eisen van de opdracht klopt, hebben ze gedaan wat ze moesten doen en hebben ze alle stappen van de opdracht doorlopen?
19 Ontwerpregel (X) het ontwerp/materiaal moet aanzetten tot… Omschrijving ontwerpregel korte toelichting concept om het iets concreter te maken Bijbehorende leeractiviteiten hoe ziet het eruit in de klas, wat doen leerlingen? Beoogde leereffecten (Y) Welk(e) waarneembaar effect(en) verwacht ik ervan? Theoretische achtergrond bronnen – al besproken in je verkenning van oplossingen! Oefenen met feedback
geven. Leerlingen oefenen met feedback geven op elkaars werk. Leerlingen bekijken elkaars werk en oefenen met het geven van feedback aan elkaar m.b.v. het oefenblad. Ze denken na over hoe ze feedback moeten geven en reageren op elkaars feedback. Leerlingen geven aan welke feedback ze wel en welke ze niet ter harte nemen.
Leerlingen denken na over hoe ze goede feedback aan elkaar moeten geven. Daarnaast kennen ze de regels (bv. ik-boodschap, richten op taak en niet op persoon, duidelijk en concreet zijn) om goede feedback te geven aan elkaar.
Hattie & Timperley (2007); Tymms, et al. (2011)
Feedback geven. Leerlingen geven feedback op elkaars webpagina. Leerlingen bekijken elkaars webpagina, schrijven hun bevindingen op, formuleren hun feedback op het feedbackformulier en geven hun feedback aan elkaar. Leerlingen lezen de beoordelingscriteria in de ELO om elkaar feedback te geven en kunnen de beoordelingscriteria voor de websiteopdracht benoemen. Daarnaast kunnen de leerlingen een paar regels voor goede feedback benoemen. Hattie & Timperley (2007); Tymms, et al. (2011) Verwerken van de ontvangen feedback. Leerlingen verwerken de ontvangen feedback in hun webpagina.
Leerlingen passen hun webpagina aan door de ontvangen feedback in hun webpagina te verwerken.
Leerlingen denken na welke feedback ze gaan verwerken. Ze lezen de beoordelingscriteria in de ELO om hun werk aan te passen en ze
evalueren de
beoordelingscriteria van de websiteopdracht voor hun werk.
Hattie & Timperley (2007); Tymms, et al. (2011)
Aanzetten tot het geven van praktische
aanwijzingen om leerlingen te instrueren in de leerstrategieën.
Docent begeleid leerlingen bij het feedback geven door het stellen van vragen en het geven van hints.
Docent loopt door de klas en observeert hoe leerlingen elkaar feedback geven; begeleid waar nodig leerlingen door het stellen van vragen en het geven van hints.
Leerlingen volgen de praktische aanwijzingen van de docent op om elkaar goede feedback te geven.
Kostons et al. (2014)
20
6. Onderzoeksplan voor twee effectmetingen
6.1 Onderzoeksplan
In dit onderzoek zal er gewerkt worden met een interventiegroep met een voor- en nameting. Deze zal gehouden worden in een HAVO 4 klas bij het onderdeel positioneren van de webdesignopdracht. Voormeting
1. Met een vragenlijst (zie “Bijlage 2: Vragenlijst positioneren (voormeting)”) zal er
geïnventariseerd worden in hoeverre de HAVO 4 leerlingen de beoordelingscriteria hebben gelezen na de uitleg van het onderdeel positioneren. De resultaten van deze vragenlijst zullen als referentie gaan dienen voor de nameting.
2. Om de beginsituatie van zelfregulatie van de leerlingen vast te stellen zal een vragenlijst over zelfregulatie afgenomen worden. De focus zal liggen op de schalen taakanalyse en planning. Zodoende zullen de eerste 10 vragen van het onderzoeksinstrument aan de leerlingen gesteld worden (zie “Bijlage 5: Overzicht schalen met bijbehorende stellingen”).
Nameting
1. De vragenlijst uit Bijlage 15: Vragenlijst positioneren (nameting) (vragenlijst positioneren (nameting)) zal gebruikt worden om na te gaan of peer-feedback ervoor gezorgd heeft voor een toename van het aantal leerlingen die de beoordelingscriteria van het onderdeel positioneren zijn gaan evalueren voor hun werk. De resultaten van deze vragenlijst zullen vergeleken worden met de resultaten van de vragenlijst (“Bijlage 2: Vragenlijst positioneren (voormeting)”) uit de voormeting om een uitspraak te kunnen doen of peer-feedback een positief effect heeft gehad of niet. Als we een toename gaan zien van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria is gaan lezen na de feedback en wanneer er ongeveer de helft (dit is mijn streven) van de leerlingen de beoordelingscriteria kunnen benoemen, zouden we kunnen concluderen dat peer-feedback ertoe bijgedragen heeft dat de HAVO 4 leerlingen de beoordelingscriteria voor hun werk zijn gaan evalueren.
2. Er zal een vragenlijst over zelfregulatie afgenomen worden met de focus op de schalen taakanalyse en planning. Dit is dezelfde vragenlijst die ook in de voormeting is gebruikt. De resultaten van deze vragenlijst zullen vergeleken worden met de resultaten van de vragenlijst uit de voormeting. Het doel van deze meting is om te kijken of peer-feedback bijgedragen heeft om het zelfgestuurd leergedrag van de HAVO 4 leerlingen te bevorderen. Wanneer de score op de schalen taakanalyse en/of planning toegenomen zal zijn, zouden we kunnen concluderen dat peer-feedback ertoe heeft bijgedragen om het zelfgestuurd leergedrag bij de HAVO 4 leerlingen te bevorderen.
3. Wanneer de leerlingen feedback hebben gekregen van hun medeleerling worden ze gevraagd om op de achterkant van het feedbackformulier aan te geven welke feedback ze in hun website gaan verwerken en waarom. Op deze manier kan er nagegaan worden of de leerlingen
nagedacht hebben over de te verwerken feedback.
4. Tenslotte zal er middels een vragenlijst (zie “Bijlage 14: Vragenlijst feedback geven (nameting)”) nagegaan worden of de leerlingen geleerd hebben hoe ze feedback aan elkaar moeten geven op elkaars werk.
21 Alle vragenlijsten zullen anoniem worden afgenomen om een zo eerlijk mogelijk antwoord van de leerlingen te verkrijgen.
6.2. Leergedrag
Deze effectmeting zal gedaan worden m.b.v. een voor- en nameting zoals hierboven beschreven. De resultaten van de beoordelingscriteria vragenlijst van de voor- en nameting zullen met elkaar worden vergeleken. Op basis van de resultaten kunnen conclusies getrokken worden of er een toename is van het aantal leerlingen die de beoordelingscriteria zijn gaan lezen na het geven van feedback op elkaars werk en of ze de beoordelingscriteria kunnen opnoemen. Mijn streven is dat met peer-feedback ca. de helft van de leerlingen de beoordelingscriteria gaan evalueren.
De scores van de zelfregulatie op de schalen taakanalyse en planning van de voor- en nameting zullen met elkaar worden vergeleken. Een toename op deze schalen kan duiden op het feit dat peer-feedback bijgedragen heeft aan de bevordering van het zelfgestuurd leergedrag.
Door leerlingen te vragen om aan te geven welke feedback ze in hun website gaan verwerken en waarom kan ik nagaan of de leerlingen nagedacht hebben over de te verwerken feedback.
6.3. Leerresultaten
Deze effectmeting zal gemeten worden aan de hand van een vragenlijst. Op basis van de resultaten zullen er uitspraken gedaan kunnen worden of de leerlingen geleerd hebben hoe ze feedback op elkaars werk moeten geven.
De cijfers van het websiteonderdeel positioneren zullen vergeleken worden met de cijfers van dit onderdeel met een HAVO 4 klas van vorig jaar. Verwacht wordt dat dit onderdeel van de HAVO 4 klas van dit jaar beter voldoen aan de beoordelingscriteria dan die van vorig jaar. Indien dat het geval zal zijn, kan er geconcludeerd worden dat de leerlingen door peer-feedback beter zijn gaan plannen om tot een beter eindresultaat te komen.
22
7. Tijdsplanning
In Tabel 2 is de planning van het onderzoek gegeven.
Datum Activiteit
01-11-2019 Uitleg over onderdeel positioneren. Leerlingen maken een start met dit onderdeel.
04-11-2019 1ste lesuur: voormeting beoordelingscriteria en zelfregulatie; Uitleg over feedback geven.
2e lesuur: Leerlingen oefenen met feedback geven op elkaars werk. 02-12-2019 1ste lesuur: Leerlingen geven elkaar feedback op elkaars werk.
2e lesuur: Leerlingen verwerken de ontvangen feedback in hun werk. 06-12-2019 Nameting beoordelingscriteria en zelfregulatie. (1ste effectmeting) 09-12-2019 1ste lesuur: Afnemen vragenlijst feedback geven (2e effectmeting) 09-12-2019 t/m
06-01-2020
Analyse en verwerking van resultaten. 07-01-2020 Inleveren eindverslag
23
8. Uitwerking van de ontwerplessen
8.1. Korte uitwerking van de lessen
In “Bijlage 8: Lesplanformulieren” zijn vijf lesplanformulieren opgenomen.
Lesplan 1: Positioneren
In deze les (zie Bijlage 9: Module positioneren) zal uitgelegd worden hoe men objecten en teksten op een webpagina kan positioneren d.m.v. CSS3. Hierbij zal ook het zgn. boxmodel besproken worden. Begrip van het boxmodel is van essentieel belang om objecten en teksten goed te kunnen positioneren in een webpagina. Deze les borduurt voort op de vorige module, waarin de leerlingen met HTML5 en CSS3 hebben leren werken. Tijdens de uitleg zullen de leerlingen voorbeelden krijgen die we klassikaal bespreken. Daarna kunnen de leerlingen op w3schools.com zelf de theorie nog eens doorlezen en de verschillende voorbeelden uitproberen. Als ze hiermee klaar zijn gaan ze met de opdracht aan de slag. Na het doorwerken van deze module moeten de leerlingen in staat zijn om objecten en teksten op een webpagina tot op de pixel nauwkeuring te positioneren.
Lesplan 2: Uitleg over feedback geven
In deze les zullen leerling uitleg krijgen over feedback geven op basis van het model van Hattie & Timperley (2007). De literatuur is zoveel mogelijk “vertaald” naar de schooltaal om het voor de
leerlingen zo begrijpelijk mogelijk te houden. Er is hiervoor een les ontwikkeld over feedback geven (zie Bijlage 10: Module Feedback geven). Aan de hand van deze les zal er besproken worden wat het doel is van feedback geven en hoe de leerlingen feedback op een goede manier aan elkaar kunnen geven. Tevens zullen een paar regels en voorbeelden gepresenteerd worden om goede feedback te geven. Daarnaast zal een aantal voorbeelden van geen goede feedback besproken worden. In deze les zullen de leerlingen voornamelijk luisteren naar de docent. Na de uitleg is er tijd voor discussie over wat goede of slechte feedback is. Daarna gaan de leerlingen verder werken aan de opdracht positioneren.
Lesplan 3: Leerlingen oefenen met feedback geven aan elkaar
Deze les borduurt voort op de vorige les, waarin de leerlingen uitleg hebben gehad over hoe ze op een goede manier feedback aan elkaar kunnen geven. In deze les gaan de leerlingen datgene wat ze geleerd hebben in praktijk brengen: ze gaan oefenen met de aangereikte tips en regels om op een goede manier elkaar feedback te geven op elkaars werk. Hiervoor is er een oefenblad ontwikkeld (zie Bijlage 13: Oefenblad feedback geven), waarop ze hun feedback opschrijven volgens de regels die ze geleerd hebben in de vorige les. In dit feedbackformulier zijn de beoordelingscriteria al opgenomen, zodat de leerlingen zich volledig kunnen focussen op het feedback geven. Tijdens het rondlopen in de klas kan ik dan monitoren of de leerlingen het feedback geven op de juiste manier doen of niet (Tymms, et al., 2011). Het werk waarop ze elkaar feedback gaan geven is de opdracht die ze net hebben afgerond, nl. HTML & CSS-1. Wanneer iedereen elkaar feedback heeft gegeven zal in de klas besproken worden, Wat ze ervan vonden?, Welke feedback nemen ze wel ter harte en welke niet?, Waarom wel en waarom niet?
Lesplan 4: Leerlingen geven elkaar feedback op elkaars werk
In deze les zullen de leerlingen elkaar feedback geven op het onderdeel positioneren. Leerlingen zullen gekoppeld worden aan een andere leerling. Er zal ervoor gezorgd worden dat er zoveel mogelijk een ‘zwakke’ leerling gekoppeld wordt aan een ‘sterke’ leerling om zo het maximale uit peer-feedback te halen. Deze koppels zullen al voor de les gemaakt worden. Nadat de koppels in de les bekend zijn
24 gemaakt, zullen de leerlingen de opdracht krijgen om te kijken in hoeverre de eisen van het onderdeel positioneren verwerkt zijn in het werk van de persoon aan wie ze gekoppeld zijn. Na ongeveer 20 min. worden de rollen, feedback gever en feedback ontvanger, omgedraaid. De leerlingen worden dan gekoppeld aan een andere leerling om feedback te geven respectievelijk feedback te ontvangen. Voor deze les is een instructieblad ontwikkeld (zie Bijlage 11: Instructieblad feedback geven/ontvangen) en een feedbackformulier (zie Bijlage 12: Feedbackformulier). In dit feedbackformulier zijn de
beoordelingscriteria niet opgenomen om zo de leerlingen ertoe te zetten om de beoordelingscriteria te lezen op de ELO. Nadat de leerlingen elkaar feedback hebben gegeven, zullen zij gevraagd worden om op de achterkant van het formulier op te schrijven wat ze van de ontvangen feedback vonden en welke feedback ze ter harte nemen en waarom. Vervolgens gaan ze die feedback in de volgende les
verwerken in hun webpagina.
Lesplan 5: Leerlingen verwerken elkaars feedback in hun werk
In deze les zullen de leerlingen de ontvangen feedback gaan verwerken in hun webpagina. Ze hebben in de vorige les op het feedbackformulier al aangegeven welke feedback ze wel en welke ze niet gaan verwerken en waarom. Aan het eind van de les zal er besproken worden wat ze ervan vonden.
8.2 Feedback van werkplekbegeleider
Hieronder staat de schriftelijke feedback die ik van mijn werkplekbegeleider heb ontvangen. Daarnaast hebben we mondeling nog gehad over de benaming van de zelfregulatietool (zie Bijlage 4: Vragenlijst zelfregulatie).
Feedback werkplekbegeleider
“De docent, Aniel Bhulai, die bij ons stage loopt heeft reeds een brede ervaring in het les geven, zowel in het VO als het WO. Op het Pieternieuwland College, zoals hierboven genoemd, geeft hij al een paar jaar de lessen Informatica in de Havo en het Vwo.
Als begeleider en collega hebben we het regelmatig over de werkvormen die het vak informatica in het bijzonder in zich heeft. Het biedt ruime mogelijkheden om leerstof gedifferentieerd aan te bieden. Hetgeen weer recht kan doen aan de verschillen die er tussen leerlingen bestaan. Het werken met de computer motiveert leerlingen, omdat het afwijkt van de klassieke werkvormen.
We hebben echter ook ervaren dat bij het werken op de computer een beroep gedaan wordt op de leesvaardigheden en de accuratesse van de leerling. De vraag ‘Hoe zorg ik ervoor dat de
informaticaleerlingen van HAVO 4 bij het onderwerp webdesign de beoordelingscriteria beter lezen?’ intrigeert mij ook als begeleider.
Op basis van het plan dat Aniel heeft opgezet heb ik een les bijgewoond waarin het thema HTML en CSS centraal staat. Leerlingen konden zoals in het lesplan omschreven is, hun weg vinden in de ELO en daar hun opdrachten doen. Het geheel was goed georganiseerd en de leerlingen werkten geconcentreerd aan de opdrachten. Er heerste een goed leerklimaat. Op basis van het onderzoek dat hij nu gaat opzetten, ben ik benieuwd naar de resultaten. De problematiek die in de vraag is opgesloten, speelt zich ook af in een breder kader. In het hele Nederlandse onderwijs speelt de uitdrukking ´De leerling leest zijn
opdrachten niet´.
25 Reactie op feedback werkplekbegeleider
Mijn werkplekbegeleider vindt dat de naam zelfregulatie de leerlingen niet zoveel zegt. Er zou naar een titel gezocht moeten worden die de leerlingen meer aanspreekt. Verder ben ik het met mijn
werkplekbegeleider wel eens dat leerlingen over het algemeen slecht lezen. Ik heb in de jaren dat ik lesgeef vaak gezien dat leerlingen na uitleg meteen met de opdracht aan de gang gaan i.p.v. eerst nog de theorie aandachtig door te lezen. Dit probleem beperkt zich overigens niet alleen tot het vak informatica, maar is ook bij andere vakken actueel.
26
9. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen
Lesplan 1 (zie ook “Hoofdstuk 8.1 Korte uitwerking van de lessen + Bijlage 9: Module positioneren”). Dit lesplan was uitgevoerd op 1 november en was verlopen zoals het gepland was. In deze les was de module positioneren uitgelegd aan de leerlingen in de HAVO 4 klas. De leerlingen luisterden naar de uitleg van de docent en gingen na de uitleg zelf aan de slag. Sommige gingen zelfstandig aan de slag, anderen ging met zijn tweeën werken, wat ook mocht. Tijdens de les bekeken de meeste leerlingen het plaatje van de Windows interface (Bijlage 7: Screenshot Windowsinterface). Enkele gingen met de tutorials op w3schools.com aan de gang.Lesplan 2 (zie ook “Hoofdstuk 8.1 Korte uitwerking van de lessen, Bijlage 2: Vragenlijst positioneren (voormeting) en Bijlage 4: Vragenlijst zelfregulatie”).
Dit lesplan is uitgevoerd op 4 november toen de leerlingen een blokuur hadden. In het eerste uur zijn de twee vragenlijsten, positioneren (bijlage 2) en zelfregulatie (bijlage 4), afgenomen t.b.v. de
voormeting. Nadat de leerlingen de beide vragenlijsten hadden ingevuld, is er uitgelegd gegeven over feedback geven. De eerste reacties van de leerlingen bij dit onderwerp waren dat ze wel wisten hoe ze feedback moesten geven. Deze reactie had ik wel verwacht, omdat veel leerlingen commentaar geven als synoniem zien voor feedback geven. Dit blijkt uit hun opmerkingen als “Je geeft gewoon
commentaar op iemands werk”, of “Het is gewoon je mening geven, wat je denkt”). Bij doorvragen in de les bleek dat niet alle leerlingen wisten wat de ‘spelregels’ zijn van feedback geven. In de klas hebben we besproken wat goede en slechte feedback is en voorbeelden daarvan bekeken.
Lesplan 3 (zie ook “Hoofdstuk 8.1 Korte uitwerking van de lessen, Bijlage 13: Oefenblad feedback geven en Bijlage 12: Feedbackformulier).
In het tweede uur van het blokuur op 4 november is lesplan 3 uitgevoerd. De leerlingen hadden in het eerste uur uitgelegd gehad over feedback geven. Nu konden ze gaan oefenen met het geven van feedback op elkaars werk middels een oefenblad (bijlage 13). Ik liep door de klas en keek of het
feedback geven op een goede manier ging, beantwoordde vragen van leerlingen en gaf hier en daar tips om goede feedback te geven. Wat op viel was dat de leerlingen heel serieus en aandachtig bezig waren met het analyseren van hun websiteopdracht. Leerlingen schreven ook veel op, op hun oefenblad. Wellicht heeft de realisatie van dat ze nog niet precies weten hoe ze goede feedback moeten geven hiervoor gezorgd.
Lesplan 4 (zie ook “Hoofdstuk 8.1 Korte uitwerking van de lessen en (zie Bijlage 11: Instructieblad feedback geven/ontvangen).
De les over het geven van feedback op elkaars werk is op 2 december gegeven in het eerste uur van het blokuur. De leerlingen kregen eerst een korte ‘opfrisser’ over feedback geven en instructies over het instructieblad en het feedbackformulier. Ik gaf daarna elke leerling een strookje waarop stond op wiens werk ze feedback moesten geven. Hierna mochten ze zelf aan de gang. Toen de leerlingen bezig waren met het opschrijven van hun feedback vielen meteen twee dingen op:
1. De leerlingen vroegen aan mij op welke beoordelingscriteria ze feedback moesten geven. Dit kwam doordat nu op het feedbackformulier geen beoordelingscriteria opgenoemd waren, terwijl die bij het oefenen wel waren genoemd. De beoordelingscriteria moesten de leerlingen nu zelf in de ELO opzoeken. In de klas heb ik toen nog een paar keren herhaald dat ze die beoordelingscriteria zelf moesten nagaan op de ELO (hoewel dit ook bij de aanvang van de les aan de leerlingen al was verteld).
27 2. De feedback die de leerlingen nu opschreven was veel korter dan de feedback die ze elkaar gaven
bij het oefenen. Dit is wellicht een effect van het feit dat de beoordelingscriteria niet op het feedbackformulier stonden, wat de leerlingen misschien wel verwacht hadden.
Na 20 minuten gaf ik aan dat de leerlingen hun feedbackformulier aan hun feedback ontvanger moesten geven (dit is de leerling aan wie ze gekoppeld waren). Vervolgens gingen de leerlingen hun feedback lezen. Op de achterkant van het formulier schreven zij op wat ze ervan vonden en welke feedback ze in hun websiteopdracht zouden gaan verwerken in het tweede uur van dit blokuur. Lesplan 5 (zie ook “Hoofdstuk 8.1 Korte uitwerking van de lessen).
Deze les is uitgevoerd op 2 december in het tweede uur van het blokuur. In deze les moesten de leerlingen de feedback die ze hadden ontvangen gaan verwerken in hun websiteopdracht. De les is vrij rustig verlopen. De leerlingen waren aandachtig bezig met het verwerken van de gekregen feedback. Sommige zochten dingen op het web op of vroegen mij als ze er niet uitkwamen. Na afloop van de les heb ik de feedbackformulieren opgehaald.
28
10. Beschrijving en analyse van de uitvoering van het onderzoek
Bij de voormeting van de zelfregulatie, die schriftelijk was afgenomen, bleek dat het overzetten van de scores van het formulier naar een Excel bestand op de computer erg foutgevoelig was. Daarom was er voor de andere vragenlijsten gekozen om die digitaal af te nemen via Google formulieren. Hierdoor werd het maken van fouten bij het overnemen van de scores geminimaliseerd tot nul.Voordat de leerlingen de formulieren gingen invullen werden de formulieren klaargezet in de ELO, zodat de leerlingen slechts op een link hoefden te klikken om naar de formulieren te gaan. Terwijl de leerlingen de formulieren invulden, kon ik online kijken of het aantal respondenten overeenkwam met het aantal studenten in de klas. Zo kon ik bepalen of iedereen in de klas op dat moment de formulieren had ingevuld of niet.
Het geven van feedback werd op een papierenformulier gedaan. Op de achterkant van dit formulier moesten de leerlingen aangeven welke feedback ze in hun website zouden gaan verwerken. Deze formulieren zijn aan het eind van de les ingenomen. In het begin twijfelde ik aan de validiteit van de feedback resultaten omdat het feedback geven niet anoniem was (de naam van de feedback gever en ontvanger moest ingevuld worden). Anderzijds waren de beoordelingscriteria controleerbaar (bv. is er een dropdown menu in de navigatiebalk of niet, zijn er 2 rechthoeken en 4 vierkanten in een kolom verwerkt of niet). Dit heb ik steekproefsgewijs gecheckt bij een paar leerlingen. Uit de steekproeven bleek dat er geen reden was om te twijfelen aan de validiteit van de resultaten.
Om iets te kunnen zeggen of de leerlingen beter zijn gaan plannen, is er gebruik gemaakt van de cijfers van hetzelfde websiteonderdeel van vorig jaar. Deze zijn vergeleken met de cijfers van dit jaar.
29
11. Resultaten
11.1. Vooraf
De ontwerphypothese van het onderzoekt luidt:
“Als het probleem dat sommige HAVO 4 leerlingen niet weten wat de beoordelingscriteria zijn voor de websiteopdracht aangepakt wordt door peer-feedback, waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk en deze feedback verwerken dan wordt er een toename verwacht van het zelfgestuurd leergedrag bij de leerlingen wat zal resulteren in een toename van het aantal leerlingen die de beoordelingscriteria voor de websiteopdracht gaan evalueren en dat ze gaan nadenken over de te verwerken feedback in hun website”. Hierbij zijn de variabelen
a) Een toename van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria gaat evalueren. b) Een toename van het zelfgestuurd leergedrag.
c) Leerlingen gaan nadenken over de te verwerken feedback.
Deze variabelen zijn uitgewerkt in hoofdstuk 6 “Onderzoeksplan voor twee effectmetingen” en hebben betrekking op het leergedrag.
Daarnaast zal er over de volgende leerresultaten een uitspraak gedaan worden: i. Hebben de leerlingen geleerd hoe ze feedback moeten geven op elkaars werk? ii. Zijn de leerlingen beter gaan plannen om tot een beter eindresultaat te komen?
11.2. Beoordelingscriteria (zie ook 11.1, a)
Om te kijken of er een toename was van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria is gaan evalueren zijn de resultaten van de voor- en nameting van de vragenlijsten in Bijlage 2: Vragenlijst positioneren (voormeting) en Bijlage 15: Vragenlijst positioneren (nameting) met elkaar vergeleken. In Figuur 3 en Figuur 4 zijn de resultaten van respectievelijk de voor- en nameting weergegeven.
30
Figuur 4: Resultaten van de nameting van de vragenlijst positioneren (N=20).
Uit de resultaten van de nameting (zie Figuur 4) blijkt dat 40% (stelling 1) van de leerlingen de
beoordelingscriteria na de feedbacklessen aandachtiger zijn gaan lezen. In de voormeting (zie Figuur 3) gaf 28,6% (stelling 2) aan dat ze de beoordelingscriteria in de ELO gelezen hadden. In de nameting zien we dus een stijging (11,4%) van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria is gaan lezen. 40% (stelling 3) van de leerlingen gaf in de nameting aan dat ze de beoordelingscriteria na de feedbacklessen nog eens zijn gaan lezen. Opvallend is dat hetzelfde percentage (stelling 2) leerlingen in de nameting aangeeft dat ze na de feedbacklessen weten om altijd na te gaan of ze aan de beoordelingscriteria hebben voldaan of niet.
Ongeveer 30% (stelling 4) van de leerlingen gaf aan de beoordelingscriteria te kunnen benoemen.
11.3. Zelfgestuurd leergedrag (zie ook 11.1, b)
Om te kijken of peer-feedback heeft bijgedragen om het zelfgestuurd leergedrag van de HAVO 4 leerlingen te bevorderen zijn de scores op de schalen taakanalyse en planning vergeleken met de voor- en nameting van de zelfregulatie vragenlijst (zie Bijlage 4: Vragenlijst zelfregulatie). Een toename in de scores zou kunnen wijzen op positieve bijdrage van peer-feedback op zelfregulatie. De resultaten zijn weergeven in Figuur 5 en Figuur 6. De stellingen 1 t/m 6 gaan over de schaal taakanalyse en de stellingen 7 t/m 10 gaan over de schaal planning. De resultaten in Figuur 7 zijn verkregen door het verschil in de scores te nemen tussen de na- en voormeting van de zelfregulatie vragenlijst. In dit figuur kunnen we in één oogopslag zien of er een toename dan wel een afname is in de score op een bepaalde stelling.
31
Figuur 5: Resultaten van de voormeting van de zelfregulatie vragenlijst (N=21).
32
Figuur 7: Resultaten van het verschil in de voor- en nameting van de zelfregulatie vragenlijst.
Uit Figuur 7 blijkt dat er op de schaal taakanalyse (stellingen 1 t/m 6) de meeste scores negatief zijn (eens, helemaal eens zijn negatief, oneens en helemaal oneens zijn positief). Hetgeen wil zeggen dat er een afname is in de score op de stellingen die betrekking hebben op de schaal taakanalyse.
Op de schaal planning (stellingen 7 t/m 10) is daarentegen over het algemeen een toename te zien in de scores op de stellingen.
11.4. Leerlingen denken na over feedback (zie ook 11.1, c)
Om erachter te komen of de leerlingen zijn gaan nadenken over de te verwerken feedback zijn alle opmerkingen van de leerlingen verzameld en gegroepeerd in Tabel 3. In de tabel is ook opgenomen hoeveel leerlingen een bepaalde opmerking hebben gegeven.
Opmerkingen van leerlingen Aantal leerlingen
1 De feedback vind ik bruikbaar/goed 14
2 Ik ga meer plaatjes in mijn website zetten 2
3 Ik ga een navigatiebalk toevoegen 3
4 Ik ga de dropdown menu aanpassen/verbeteren 7
5 Ik ga een externe stylesheet gebruiken 2
6 Ik heb leuke complimenten gehad 2
Tabel 3: Opmerkingen van leerlingen over het verwerken van feedback.
De opmerkingen uit Tabel 3 zijn vergeleken met de beoordelingscriteria voor de opdracht om te kijken of de opmerkingen overeenkwamen met de gestelde eisen voor de opdracht. Uit de opmerkingen van de leerlingen blijkt dat de leerlingen serieus zijn gaan nadenken over welke feedback ze in hun website
33 gaan verwerken. De opmerkingen 2 t/m 5 hebben nl. allemaal betrekking op de gestelde eisen van de opdracht.
11.5. Hebben leerlingen geleerd om feedback te geven? (zie ook 11.1, i)
Om te kijken of de leerlingen geleerd hebben van de feedbacklessen om feedback aan elkaar te geven, is er gebruik gemaakt van een vragenlijst uit Bijlage 14: Vragenlijst feedback geven (nameting).
Figuur 8: Resultaten van de vragenlijst feedback geven (N=19).
Uit de resultaten blijkt dat 57,9% (stelling 2) van de leerlingen na de feedbacklessen weten hoe zij feedback aan een medeleerlingen moeten geven. 31,6% (stelling 4) van de leerlingen geeft aan hoe je goede feedback moet geven tegenover 52,6% (stelling 5), die aan geeft dat ze de spelregels van goede feedback geven kennen na de feedbacklessen. Ook geeft 47,4% (stelling 7) aan dat ze na de
feedbacklessen weten wat het doel is van feedback geven.
11.6. Zijn leerlingen beter gaan plannen? (zie ook 11.1, ii)
Om te kijken of de leerlingen ook beter zijn gaan plannen is het gemiddelde cijfer van de opdracht positioneren van dit jaar vergeleken met het gemiddelde cijfer van vorig jaar. Het gemiddelde cijfer van de opdracht positioneren was vorig jaar een 6,6. Dit jaar was het gemiddelde cijfer na de
34
12. Conclusies en discussie
Het ontwerphypothese van dit onderzoek luidt: “Als het probleem dat sommige HAVO 4 leerlingen niet weten wat de beoordelingscriteria zijn voor de websiteopdracht aangepakt wordt door peer-feedback, waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk en deze feedback verwerken dan wordt er een toename verwacht van het zelfgestuurd leergedrag bij de leerlingen wat zal resulteren in een toename van het aantal leerlingen die de beoordelingscriteria voor de websiteopdracht gaan evalueren en dat ze gaan nadenken over de te verwerken feedback in hun website”.
Als we de resultaten bekijken dan kunnen we concluderen
1. Dat peer-feedback wel degelijk bijgedragen heeft aan een toename van het aantal leerlingen dat de beoordelingscriteria is gaan evalueren voor de websiteopdracht. Hoewel het streven was dat ca. 50% van de leerlingen de beoordelingscriteria zou gaan evalueren na peer-feedback is het behaalde resultaat van 40% niet slecht. Temeer ook omdat er een toename van ruim 11% van het aantal leerlingen is te zien die de boordelingscriteria zijn gaan evalueren.
2. Dat peer-feedback ervoor gezorgd heeft dat de leerlingen zijn gaan nadenken over de verwerken feedback in hun website. De verwerking van de feedback was ook terug te zien in het eindresultaat van de websiteopdracht. Het gemiddelde cijfer van de websiteopdracht lag dit jaar 0,8 punten hoger dan dat van vorig jaar.
3. Dat de leerlingen door peer-feedback geleerd hebben hoe ze elkaar feedback moet geven. De resultaten laten zien dat ruim 50% van de leerlingen aangeven dat ze na de feedbacklessen de spelregels van feedback geven kennen en nu ook weten hoe ze feedback aan elkaar moeten geven. 4. Dat peer-feedback ervoor gezorgd heeft dat leerlingen beter zijn gaan plannen. Het gemiddelde
cijfer van de websiteopdracht was dit jaar 0,8 punten hoger dan dat van vorig jaar. Daarnaast zagen we een toename op de schaal planning in de nameting van de zelfregulatie vragenlijst.
Hoewel een toename te zien is op de schaal planning kunnen we uit deze resultaten niet met zekerheid concluderen dat peer-feedback heeft bijgedragen om het zelfgestuurd leergedrag bij de leerlingen te bevorderen. Kostons et al. (2014) vonden ook geen positieve effecten met peer-tutoring. Bij
zelfgestuurd leergedrag gaat het om vele activiteiten, zoals bv. plannen, oriënteren,
doorzettingsvermogen en monitoring (zie ook de 15 schalen in Bijlage 5: Overzicht schalen met bijbehorende stellingen). In dit onderzoek lag de focus op slechts twee activiteiten, nl. taakanalyse en planning. Dit zijn te weinig activiteiten om op basis hiervan een uitspraak te kunnen doen over zelfgestuurd leergedrag. In dit onderzoek is er wel een toename te zien op de schaal planning. Dit kan te maken hebben met het feit dat peer-feedback is gebruikt in dit onderzoek i.p.v. peer-tutoring. Tymms et al. (2011) vonden positieve effecten van peer-feedback in gecontroleerde situaties. Dat zien we ook terug in dit onderzoek (bv. betere eindresultaten van de websiteopdracht). Tevens kunnen we concluderen dat het feedback model van Hattie & Timperley (2007) gewerkt heeft. Immers we zien positieve resultaten met dit model in dit onderzoek.
Over de bevordering van het zelfgestuurd leergedrag in de vraag “Kan peer-feedback ervoor zorgen dat zelfgestuurd leergedrag bij de informaticaleerlingen van HAVO 4 bevorderd wordt zodanig dat ze bij het onderwerp webdesign de beoordelingscriteria van de opdracht gaan evalueren?” kunnen we dus niet met zekerheid zeggen of peer-feedback een bijdrage daarvoor heeft geleverd. Terwijl we over de
35 evaluatie van de beoordelingscriteria kunnen zeggen dat we wel een positieve bijdrage zien van peer-feedback.
In dit onderzoek is er in een kort tijdsbestek (ca. 2 maanden), relatief gezien, behoorlijk veel gebruik gemaakt van vragenlijsten en formulieren (6 vragenlijsten, naast feedbackformulieren). Het gebruik van veel vragenlijsten in een korte periode kan een soort van verveling bij de leerlingen oproepen,
waardoor vragenlijsten niet meer serieus ingevuld worden. Dit zou men kunnen vermijden door het aantal vragenlijsten minimaal te houden of andere onderzoeksmethodes te gebruiken (bv. gesprekken voeren met leerlingen). Bij dit onderzoek was er daarom ervoor gekozen om de leerlingen zoveel mogelijk te betrekken bij het onderzoek door het onderzoek een onderdeel te maken van de reguliere lessen. Hierdoor leek het voor de leerlingen alsof het erbij hoorde wat de betrouwbaarheid en de validiteit van de resultaten ten goede komt.
36
13. Analytische terugblik
Als je bijna 25 jaren in het onderwijs zit, voorkom je niet dat bepaalde (theoretische) kennis wegzakt. Soms worden bepaalde zaken zelfs routine. Het is dan ook goed om nu en dan weer terug te gaan naar de collegebanken om bepaalde kennis weer op te frissen. Educatief ontwerpen heeft mij als docent weer op scherp gezet hoe je systematisch en nauwkeurig onderzoek moet doen in het onderwijs. Met name het nauwkeurig (navolgbaar) opschrijven van zaken was voor mij een goede exercitie. Daarnaast was het opschrijven van de ontwerphypothese voor mij een leuke uitdaging.
Het was verrassend om te zien dat peer-feedback zo’n een impact kan hebben op de resultaten van de opdrachten van de leerlingen. Het was mij bekend dat leerlingen veel van elkaar leren. In de lessen vraag ik de leerlingen dan ook regelmatig aan elkaar uit te leggen. Echter, blijkbaar leidt peer-feedback tot betere resultaten. Dit is iets dat ik in de toekomst in mijn lessen zal opnemen.
Onvoorziene omstandigheden kunnen een onderzoek soms negatief beïnvloeden. Zo heeft een overlijdensgeval in mijn klas ervoor gezorgd dat een deel van de geplande ontwerplessen met ca. 3 weken werden uitgesteld. Hierdoor zijn bijna de helft van de ontwerplessen tegen de vakantie aan uitgevoerd, wat mijns inziens niet zo een ideale situatie is voor het onderzoek. Leerlingen zijn dan al bijna in vakantiestemming, wat weer zorgt voor onrust in de klas. Gelukkig is dat allemaal uiteindelijk wel goed gekomen.
