Tracking en Mobiliteit in het Nederlandse Onderwijs en Implicaties hiervan voor de Stelselkwaliteit
Universiteit van Amsterdam Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen
Nora Winter (11846542) Begeleider: Remmert Daas Tweede Beoordelaar: Els Kuiper Aantal woorden: 8790
Inhoudsopgave
Abstract ... 2
Inleiding ... 3
Tracking in het voortgezet onderwijs... 4
Institutionele perspectief ... 4 Mobiliteit ... 5 Onderzoeksvraag ... 5 Methode ... 6 Hoofdstuk 1. Tracking ... 7 Selectie en differentiatie... 7 Overgangsmomenten ... 8
Ontstaan van tracking ... 8
Tracking in het Nederlandse onderwijs ... 9
Middenscholen ... 10 Tracking en stelselkwaliteit ... 11 Keuzevrijheid ... 11 Efficiëntie ... 12 Kansengelijkheid ... 13 Sociale cohesie ... 15 Hoofstuk 2. Mobiliteit... 16
Mogelijkheden tot mobiliteit ... 16
Selectiemoment ... 16
Tijdens het voortgezet onderwijs ... 17
Stapelen van diploma’s ... 19
In hoeverre vindt mobiliteit plaats in het Nederlandse onderwijs? ... 19
Aanleiding onderzoeken naar de Nederlandse mobiliteit ... 19
Selectiemoment ... 20
Tijdens het voortgezet onderwijs ... 20
Stapelen van diploma’s ... 21
Mobiliteit en stelselkwaliteit ... 21 Keuzevrijheid ... 22 Efficiëntie ... 22 Kansengelijkheid ... 23 Sociale cohesie ... 24 Conclusie en discussie ... 25 Tracking ... 25 Mobiliteit ... 25
Implicaties voor stelselkwaliteit... 26
Discussie ... 30
Conclusie ... 31
Abstract
The Dutch educational system is known for its early tracking to a large number of tracks. There is a possibility to change tracks (mobility) for pupils at different moments in the school career: during the transition from primary to secondary education, during secondary education and after graduation. This research aims to answer the following question: ‘how are
educational tracking and mobility shaped in the Dutch educational system and what are the implications of this for system quality?’. The implications of tracking and mobility for system quality have been analyzed on the basis of four system characteristics: freedom of choice, efficiency, equality of opportunity and social cohesion. Students are tied to their educational level recommendation, but free to choose a school. There is more freedom of choice in mobility. Efficiency increases in more tracked systems, but no research is known on the implications of mobility on this feature. Tracking reduces the equality of opportunity and has decreased in recent years in Dutch education. Inequality of opportunity is enhanced by mobility. Tracking is one of the drivers of reduction in social cohesion. This mechanism is also enhanced by mobility. Concluding, there is relatively much freedom of choice and high efficiency due to the high tracking in the Dutch educational system, but it also has inequality of opportunity and social segregation. Although mobility may have a compensatory role with regard to the negative outcomes of tracking, this does not seem to be the case and has been underexposed in educational research.
Inleiding
Het Nederlandse onderwijsstelsel staat bekend om haar vele onderwijsniveaus, waar
leerlingen op twaalfjarige leeftijd in onderverdeeld worden. Het eindadvies in groep 8 tracht een accurate inschatting te maken van op welk onderwijsniveau van het voortgezet onderwijs de leerling het beste zou kunnen functioneren. De afgelopen jaren lijkt er een toenemende roep te ontstaan om deze opdeling in verschillende niveaus af te breken, of minstens de mogelijkheid om te wisselen van onderwijsniveau te versoepelen. Echter lijkt het
tegenovergestelde te gebeuren. De Onderwijsraad (2019) spreekt in de Stand van Educatief Nederland over doorgeschoten differentiatie in het Nederlandse onderwijsstelsel.
De Onderwijsraad is niet de enige instantie die bezorgd spreekt over de selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijs en mogelijke implicaties hiervan voor de kwaliteit van het onderwijsstelsel. “We zien verontrustende signalen die ons er op wijzen dat de
kwaliteit van het onderwijs in Nederland onder druk staat en talenten worden verkwist”, aldus verschillende onderwijsorganisaties in het discussiestuk ‘Toekomst van ons Onderwijs’ (2020, p. 1). Eén van de zorgen die in de Toekomst van ons Onderwijs wordt uitgesproken is dat het steeds moeilijker is voor leerlingen om na het behalen van het diploma op te stromen naar een hoger onderwijsniveau. Dit kan onder andere verklaard worden door de aanvullende eisen die scholen stellen aan leerlingen die op willen stromen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018b). Maar ook op andere momenten in de schoolloopbaan zijn er hindernissen die de opstroom kunnen beperken. In ‘Toekomst van ons Onderwijs’ wordt onder andere aangeraden de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs in Nederland uit te stellen naar vijftienjarige leeftijd, in plaats van de twaalfjarige leeftijd
waarop dit nu het geval is.
Landen maken verschillende keuzes betreft de inrichting van het onderwijsstelsel. Wat de effecten daarvan zijn, is de vraag. Het Nederlandse onderwijssysteem onderscheidt zich
van andere landen door het brede aanbod in verschillende onderwijsniveaus. De OESO (2013) erkent zeven typen ‘tracks’ waar leerlingen na het selectiemoment in groep 8, op twaalfjarige leeftijd, terechtkomen. Nederland heeft daarmee het hoogste aantal onderwijsniveaus van alle OESO landen. Het gemiddelde aantal onderwijsniveaus dat landen hanteren is drie.
Tracking in het voortgezet onderwijs
De term tracking wordt vaak beschreven als het selecteren en differentiëren van leerlingen in het onderwijs. Tracking is een mechanisme dat leerlingen sorteert in
verschillende groepen, klassen en scholen op basis van prestatieniveau (LeTendre, Hofer, & Shimizu, 2003). Over het algemeen kan gesteld worden dat meer homogene groepen
gecreëerd worden door middel van tracking. Het idee hierachter is dat het curriculum sterker gecentreerd kan zijn (waarbij een scherpere focus gelegd kan worden) en dat instructie beter afgestemd kan worden op het niveau van de groep (Figlio & Page, 2002; Hanushek & W ößmann, 2006).
Tracking in het onderwijs gaat gepaard met een selectiemoment, waarbij leerlingen meestal de overstap maken van een school die één niveau aanbiedt, naar een meer
hiërarchisch systeem waarbij op verschillende scholen en/of klassen op verschillende niveaus lesgegeven wordt. Nederland heeft een breed aanbod van onderwijsniveaus. Het selecteren en differentiëren van leerlingen naar dit brede aanbod kan vragen oproepen, zoals ‘In hoeverre is het mogelijk van onderwijsniveau te veranderen?’. Door het indelen van leerlingen in
specifieke onderwijsniveaus zou een zekere ‘padafhankelijkheid’ kunnen ontstaan waarbij zij lastig van hun onderwijsniveau af kunnen wijken. Het verschijnsel waarbij het lastig is om van het huidige pad af te wijken kan verklaard worden vanuit het institutionele perspectief.
Institutionele perspectief. Volgens de institutionele perspectief beperken keuzes uit
het verleden de keuzemogelijkheden in de toekomst (Krasner, 1988). Leerlingen worden door middel van tracking onderverdeeld in diverse onderwijsniveaus. Deze niveaus monden uit in
een (beperkt) aantal vervolgopleidingen en uiteindelijk een specifieke baan. De
onderverdeling van leerlingen in onderwijsniveaus heeft gevolgen voor het verdere verloop van hun schoolloopbaan. Door de keuzes die de leerlingen maken binnen het getrackte onderwijs openen zich nieuwe paden, terwijl anderen paden zich afsluiten. Door deze
padafhankelijkheid ligt er een hogere druk bij de richting die in de schoolloopbaan opgegaan wordt. In hoeverre het volgen van een onderwijsniveau een gegeven is, wordt bepaald door de mate waarin onderwijsmobiliteit plaatsvindt.
Mobiliteit. Onderwijsmobiliteit geeft aan in hoeverre het mogelijk is om van
onderwijsniveau te wisselen. Mobiliteit kan inaccurate plaatsing op een onderwijsniveau als het ware herstellen. Bij opwaartse mobiliteit wordt een overgang gemaakt van een lager naar een hoger niveau, terwijl bij neerwaartse mobiliteit de overstap gemaakt wordt van een hoger naar een lager niveau (Pallas, 2003). Mobiliteit staat in direct verband met tracking. Recent zijn er zorgen uitgesproken door verschillende onderwijsorganisaties over de
onderwijsmobiliteit in Nederland.
Door de relatief vroege selectie wordt in Nederland opwaartse mobiliteit gezien als het bieden van een tweede kans aan leerlingen die in eerste instantie in een lager onderwijsniveau terechtgekomen zijn (Onderwijsraad, 2014). Mobiliteit kan plaatsvinden op grofweg drie momenten in de schoolloopbaan. Allereerst zijn er mechanismen die bijstelling van het eindadvies mogelijk maken tijdens de overgang van het basis naar het voortgezet onderwijs. Ten tweede is er de mogelijkheid te veranderen van onderwijsniveau tijdens de periode in het voortgezet onderwijs. Net als bij het eerste moment kan hier zowel opstroom als afstroom plaatsvinden. Tot slot kan er na het behalen van het diploma ingestroomd worden op een hoger onderwijsniveau, dit wordt ook wel ‘stapelen’ genoemd.
Het Nederlandse voortgezet onderwijs kent veel verschillende ‘tracks’, ofwel onderwijsniveaus. In dit literatuuronderzoek zal getracht worden antwoord te geven op de volgende vraag: ‘Op welke manieren vindt tracking en mobiliteit plaats in de
onderwijsloopbanen van leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs en welke implicaties hebben tracking en mobiliteit voor de kwaliteit van de onderwijsstelsel?’
Methode
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, wordt gebruik gemaakt van
literatuuronderzoek. Bij het zoeken naar literatuur zijn meerdere zoekmachines gebruikt: Web of Science, PsychINFO en Google Scholar. In deze zoekmachines zijn de volgende
zoektermen gebruikt: ‘tracking’; ‘tracking in education’; ‘tracking mobility’ AND
‘education* mobility’; ‘educational tracking’ AND ‘freedom of choice’ OR ‘efficiency’ OR ‘equality of opportunity’ OR ‘social cohesion’; ‘educational mobility’ AND ‘freedom of choice’ OR ‘efficiency’ OR ‘equality of opportunity’ OR ‘social cohesion’. Vervolgens werd uit de opkomende hits een selectie gemaakt op basis van de titels en abstracts van de
literatuurstukken. Hierbij zijn artikelen die geen betrekking hebben tot onderwijs buiten beschouwing gelaten. Ook is afgezien van artikelen die spraken over intergenerationele mobiliteit in plaats van over onderwijsmobiliteit. Om de zoekresultaten verder toe te spitsen zijn naast de reeds genoemde zoektermen, de termen ‘the Netherlands’ of ‘Dutch’,
toegevoegd. Daarnaast is er gebruik gemaakt van ‘sneeuwballen’; in de gevonden literatuurstukken is gezocht naar aanvullende referenties om ervoor te zorgen dat alle relevante literatuur in dit onderzoek kon worden opgenomen.
Ook is er, met name voor kwantitatieve gegevens betreft de Nederlandse onderwijscontext, gebruik gemaakt van monitoringsgegevens en rapporten vanuit het
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, het Centraal Bureau voor de Statistiek en Dienst Uitvoering Onderwijs.
Hoofdstuk 1. Tracking Selectie en differentiatie
Het indelen van leerlingen in verschillende groepen, klassen en scholen op basis van prestatieniveau, wordt tracking genoemd (LeTendre, Hofer, & Shimizu, 2003). Het selecteren en differentiëren van leerlingen kan op verschillende manieren vormgegeven worden.
Tracking kent twee hoofdvormen, maar ook een combinatie van beiden kan gehanteerd worden (Leicht, 2013). De eerste vorm is ‘tracking binnen scholen’, waarbij leerlingen met verschillende prestatieniveaus naar dezelfde school gaan, maar de differentiatie plaatsvindt in het indelen van de leerlingen per vak. De leerlingen worden op basis van hun prestaties in klassen ingedeeld en de samenstelling van de klas kan per vak variëren.
De tweede vorm van tracking is ‘tracking tussen scholen’. In deze vorm van tracking gaan leerlingen naar verschillende scholen op basis van hun prestatieniveau. Vaak zijn deze niveaus op te splitsen in een algemeen vormende stroming en een beroepsgerichte stroming. In de meeste landen bereidt de algemeen vormende stroming leerlingen voor op de hoge school of de universiteit, terwijl beroepsgerichte stromingen de nadruk legt op het voorbereiden van leerlingen op toegang tot de arbeidsmarkt (Shavit & Muller, 2000).
Maar ook zijn er onderwijssystemen waarin een tussenvorm van ‘tracking binnen scholen’ en ‘tracking tussen scholen’ vormen gebruikt wordt, bijvoorbeeld wanneer scholen meerdere onderwijsniveaus aanbieden, maar dit doen op dezelfde locatie. Leerlingen
verschillen in deze onderwijssystemen zowel tussen scholen als binnen scholen qua capaciteiten.
Welke vorm van tracking gehanteerd wordt, kan variëren per staat of per
schooldistrict, maar is doorgaans landelijk vastgesteld. Zo wordt in Engeland en Noorwegen de vorm gehanteerd waarin leerlingen per vak op niveau ingedeeld worden (tracking binnen scholen), terwijl in landen als Duitsland en Japan een gedifferentieerd schoolsysteem
gehanteerd wordt (tracking tussen scholen). Een combinatie van deze vormen wordt
gehanteerd in Zweden, net als in Nederland (Maaz, Trautwein, Lüdtke, & Baumert, 2008).
Overgangsmomenten. De overgang van de meer heterogene klassamenstelling in het
basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs, waar meer homogeniteit is binnen klassen, vindt niet in elk onderwijssysteem op hetzelfde moment in de schoolloopbaan plaats.
Wanneer dit selectiemoment relatief vroeg in de schoolloopbaan plaatsvindt, wordt gesproken van ‘vroege tracking’ en wanneer dit moment relatief laat plaatsvindt wordt er gesproken van ‘late tracking’. De differentiatie stelt docenten in staat om instructie aan te laten sluiten bij de behoefte van de leerlingen. Des te eerder in de schoolloopbaan de differentiatie op basis van capaciteiten plaatsvindt, des te eerder deze aansluiting plaats kan vinden (Figlio & Page, 2002; Hanushek & W ößmann, 2006). Maar des te later de tracking plaatsvindt, des te nauwkeuriger dit lijkt te gebeuren. Bij het bepalen van het onderwijsniveau van leerlingen treedt een zekere ruis op, die mede verklaard kan worden door menselijk kapitaal en opleidingsniveau van de ouders (Brunello, Giannini, & Ariga, 2005; Inspectie van het Onderwijs, 2019).
In het Duitse- en Oostenrijkse systeem is er relatief vroege tracking, namelijk op tienjarige leeftijd. Ook Nederland valt onder de landen waarin leerlingen op jonge leeftijd op een niveau ingedeeld worden (twaalf jaar). Daarentegen zijn er ook landen die de selectie later laten plaatsvinden, op een leeftijd van ongeveer zestien jaar, zoals in Zweden, Noorwegen, Estland en Finland (OESO, 2013; Van de Werfhorst, 2019).
Ontstaan van tracking
Tracking was aanvankelijk geen onderdeel van onderwijssystemen, maar is later deel uit gaan maken van de inrichting van het onderwijs. In Nederland was er voor 1863 geen sprake van een onderwijsstelsel, maar toen waren er wel al verschillende schoolsoorten die naast elkaar voorkwamen. Hier werd in 1863 structuur in aangebracht, met onderscheid tussen
meer beroepsgerichte en meer algemeen vormende stromingen (Onderwijsraad, 2019). Het ontstaan van tracking kan vanuit twee perspectieven verklaard worden (Kelly & Price, 2011). Het eerste perspectief is technisch-functioneel. Volgens dit perspectief dwongen de snel opeenvolgende technologische veranderingen het onderwijs ertoe om mee te veranderen. De vaardigheden die mensen zouden moeten bezitten voor het uitoefenen van een beroep werden steeds uiteenlopender en specifieker. Om de aansluiting tussen het onderwijs en de
arbeidsmarkt vloeiender te laten verlopen, ontstonden er verschillende onderwijsniveaus. Volgens het tweede perspectief gebruikten de elite differentiatie in het
onderwijssysteem om sociale verschillen te institutionaliseren. In een tijdperk waarin steeds meer kinderen van lagere klassen toegang kregen tot het onderwijs, was tracking volgens dit perspectief een middel voor de elite om hun macht te behouden.
Tracking in het Nederlandse onderwijs
In het Nederlandse onderwijssysteem vindt tracking relatief vroeg plaats. Leerlingen worden onderverdeeld in onderwijsniveaus wanneer zij twaalf jaar zijn (OESO, 2013). Oplopend van de meer beroepsgerichte naar de meer algemeen vormende stromingen zijn de zeven verschillende onderwijsniveaus in Nederland: praktijkonderwijs,
basisberoepsgerichte leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg,
vmbo-gemengde/theoretische leerweg, havo, atheneum en gymnasium. Hierbij is het speciaal voortgezet onderwijs buiten beschouwing gelaten, omdat deze los staat van het reguliere onderwijsaanbod. Zonder studievertraging is de duur van het praktijkonderwijs en alle vmbo opleidingen vier jaar, de duur van havo vijf jaar en de duur van het atheneum en het
gymnasium zes jaar.
In 2018 waren er 6739 basisscholen en 1460 middelbare scholen in Nederland (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019c, 2020c). Zoals al eerder genoemd vindt in het Nederlandse onderwijsstelsel zowel tracking binnen scholen, als tracking tussen
scholen plaats. Dit komt omdat ongeveer 28% van de scholen in het voortgezet onderwijs één onderwijsniveau hanteert, terwijl de overige scholen meerdere onderwijsniveaus aanbieden. Nederland telt 324 scholen (dit komt neer op ongeveer 20% van het totale aantal scholen in het voortgezet onderwijs) die zowel vmbo, als havo en atheneum aanbieden (Dienst
Uitvoering Onderwijs, 2020).
Middenscholen. De suggestie dat selectie in het Nederlandse onderwijsstelsel
uitgesteld kan worden, werd in ‘Toekomst van ons Onderwijs’ (2020) niet voor het eerste naar voren gebracht. In de jaren ’70 werd ook discussie gevoerd omtrent de selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijs. Toentertijd werd er gepleit voor het invoeren van ‘middenscholen’. Problemen in opstroom en selectie stonden al langer in de belangstelling en waren een motief voor de ontwikkeling van het idee van middenscholen. In middenscholen zouden alle leerlingen met de leeftijd van twaalf tot zestien jaar samen naar school gaan. Het moment waarop leerlingen gescheiden worden in verschillende onderwijsniveaus zou op deze manier worden uitgesteld. Het doel van middenscholen is het creëren van gelijke kansen voor alle leerlingen, ongeacht sociaal milieu. Echter is dit voorstel niet van de grond gekomen met name omdat - door het hanteren van één schooltype voor alle leerlingen - de vrijheid van het inrichten van het onderwijs en de keuzevrijheid van het individu beperkt zouden worden (Van Dijk, 2008).
Inmiddels zijn er twaalf scholen opgericht die gehoor hebben gegeven aan de vraag om een later overgangsmoment (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020b). Op de huidige middenscholen kunnen leerlingen tussen de tien en veertien jaar terecht. Op deze manier stellen middenscholen de overgang van het basis naar het voortgezet onderwijs en de niveauplaatsing uit. Leerlingen worden niet toebedeeld op één specifiek
onderwijsniveau, maar de middenscholen hanteren heterogene klassen waarin leerlingen van verschillende niveaus zijn samengevoegd. Echter kunnen de leerlingen op deze scholen nog
geen diploma halen, dit moeten zij doen op een andere school. Dit is dan ook de reden dat de leerling niet tot en met hun zestiende naar deze scholen kunnen. De huidige middenscholen verzachten de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs.
Tracking en stelselkwaliteit
Wereldwijd is er veel onderzoek gedaan naar de effecten die tracking met zich meebrengt. Om zicht te krijgen op implicaties van tracking voor het onderwijsstelsel, zullen de effecten van tracking besproken worden aan de hand van de vier kwaliteitskenmerken van het onderwijs die beschreven worden door Levin en Belfield (2003). Deze auteurs beschrijven vier criteria die de kwaliteit van een onderwijssysteem bepalen. Het eerste kenmerk is
keuzevrijheid. Keuzevrijheid geeft aan in hoeverre het voor ouders (en leerlingen) mogelijk is om te kiezen voor een onderwijsniveau en school die past bij hun voorkeur. Het tweede kenmerk is efficiëntie, ofwel doelmatigheid. Dit kenmerk duidt op het optimaliseren van de resultaten die geboekt worden door middel van onderwijs. Het derde kenmerk dat genoemd wordt door Levin en Belfield (2003) is kansengelijkheid. Dit kenmerk doelt op het streven naar eerlijkheid voor alle leerlingen betreft toegang tot educatieve mogelijkheden, middelen en resultaten in het onderwijs, ongeacht hun achtergrond. Het laatste kwaliteitskenmerk is sociale cohesie. Sociale cohesie duidt op het aanbieden van een gemeenschappelijke
onderwijservaring waardoor leerlingen voorbereid worden op het kunnen participeren in de samenleving.
Keuzevrijheid. Keuzevrijheid duidt op de mate waarin het voor leerlingen en hun
ouders mogelijk is om te kiezen voor het onderwijs dat het beste past bij hun
levensovertuiging, opvattingen, capaciteiten en ambities (Bronneman-Helmers, 2011). Naarmate er meer onderwijsniveaus aanwezig zijn in een onderwijssysteem, resulteert dit automatisch in meer keuzemogelijkheden in de overgang van het basis naar het voortgezet onderwijs. Keuzevrijheid in een gedifferentieerd onderwijssysteem is in hoge mate
afhankelijk van hoe bindend de aanbeveling van een onderwijsniveau is bij de overgang van het basis naar het voortgezet onderwijs (Esser & Hoenig, 2018). Bij een sterk bindend
eindadvies is de keuzevrijheid laag en bij een relatief vrij eindadvies is de keuzevrijheid hoog. De ouderlijke invloed neemt af zodra de keuzevrijheid kleiner wordt (Dollmann, 2015). Een bindend eindadvies lijkt echter niet gepaard te gaan met een afname van sociaal-educatieve gelijkheid in onderwijsdeelname vergeleken met totale keuzevrijheid (Esser & Hoenig, 2018).
In Nederland vindt advisering plaats door middel van een advies dat de docent van het basisonderwijs geeft. Dit gebeurt op basis van meerdere factoren, zoals leerresultaten,
werkhouding en motivatie, maar ook (wellicht onbewust) het opleidingsniveau van de ouders en de ondersteuning thuis (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2018a). Ter controle wordt ook een eindtoets afgenomen bij alle leerlingen uit groep 8. Indien het advies op basis van de eindtoets hoger is dan het advies van de docent, kan het advies opnieuw bekeken worden en naar boven bijgesteld worden. Bijstellen van het advies naar een lager onderwijsniveau is echter niet mogelijk. Bij de keuze voor een school in het voortgezet
onderwijs moet rekening gehouden worden met het advies dat de leerling meekrijgt vanuit het basisonderwijs en de toelatingseisen van de school in het voortgezet onderwijs. Welke school vervolgens gekozen wordt, is vrij voor de ouders en de leerlingen. De school bepaalt
uiteindelijk op basis van het eindadvies of de leerling toegelaten wordt. Ook mag een school een leerling weigeren indien zij de onderwijsvisie of het geloof niet steunen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020a). Al met al is er betreft de keuzevrijheid voor een onderwijsniveau weinig ruimte, terwijl er voor de keuzevrijheid voor een specifieke school veel ruimte is in het Nederlandse onderwijs.
Efficiëntie. Het indelen van leerlingen in groepen op basis van prestatieniveau
resulteert in een hogere productiviteit en een hogere kwaliteit van het gegeven onderwijs (Alexandersson, 2011). Docenten kunnen door deze indeling de instructie nauwkeuriger laten
aansluiten bij het niveau van de groep. Ook gaat de aanwezigheid van tracking gepaard met hogere gemiddelde toetsscores op de PISA (Leicht, 2013). Tracking lijkt naast invloed op schoolprestaties ook invloed te hebben op de verdere loopbaan. Bol en van de Werfhorst (2013) vonden dat tracking een positief effect heeft op de aansluiting op de arbeidsmarkt. Tracking verlaagt namelijk de jeugdwerkloosheid en verkort de tijd waarin jongeren moeten zoeken naar een baan.
Door het differentiëren van leerlingen op verschillende niveaus, worden de verschillen tussen leerlingen groter. Leerlingen die zich bevinden op hogere onderwijsniveaus lijken meer te profiteren van het onderwijs. Zij hebben een grotere toename in intelligentie ten opzichte van leerlingen in een lager onderwijsniveau (Guill, Lüdtke, & Köller, 2017; Gustafsson, 2008). Met name in onderwijssystemen met vroege tracking wordt meer ongelijkheid in prestaties van leerlingen gevonden (Hanushek & Wößmann, 2006). En ook in sterk getrackte systemen waarin leerlingen gedifferentieerd worden op basis van prestaties, worden er hogere prestaties behaald dan wanneer de differentiatie niet aan de hand van prestaties plaatsvindt (Korthals & Dronkers, 2016).
Het Nederlandse onderwijs kent een sterk gedifferentieerd systeem. Ook wordt bij de advisering van de leerlingen betreft het onderwijsniveau bij de overgang van het basis naar het voortgezet onderwijs rekening gehouden met hun prestaties. Wanneer de prestaties van de leerling op de eindtoets hoger uitvallen dan het advies, is er de mogelijkheid om het advies naar boven bij te stellen. Dit maakt het Nederlandse onderwijs relatief efficiënt (Haelermans, 2012).
Kansengelijkheid. Van alle effecten die een getrackt onderwijssysteem met zich
meebrengt, is kansengelijkheid de meest onderzochte variabele. Veelal bevinden leerlingen met hoogopgeleide ouders zich in hogere onderwijsniveaus ten opzichte van leerlingen met laagopgeleide ouders. Verschillen in de positie van leerlingen aan de hand van
sociaaleconomische status kunnen verklaard worden door twee processen. Allereerst halen leerlingen met ouders die een hoge sociaaleconomische status hebben hogere cijfers dan andere leerlingen. Deze hogere cijfers resulteren in een hoger eindadvies en uiteindelijk onderwijs op een hoger niveau. Ten tweede kiezen leerlingen van ouders met een hoge sociaaleconomische status vaker alternatieve routes om op een hoger niveau te geraken. Zij zijn vaker op de hoogte van deze routes, weten wat nodig is om deze succesvol te doorlopen en hebben ook de middelen om deze te kunnen betalen (Dumont, Klinge, & Maaz, 2019).
Met name in schoolsystemen waar tracking vroeger plaatsvindt, wordt meer kansenongelijkheid geconstateerd. Zo wordt er meer sociaaleconomische ongelijkheid, dit zijn verschillen tussen leerlingen op basis van economische, sociale en culturele achtergrond, gevonden in meer getrackte onderwijssystemen (Horn, 2009; Marks, 2005; Van de Werfhorst, 2019). Des te later het selectiemoment geplaatst is in de schoolloopbaan, des te kleiner de invloed van het opleidingsniveau van de ouders, ofwel verminderde sociaaleconomische ongelijkheid (Van de Werfhorst, 2019). Toen Finland een onderwijshervorming doorvoerde waardoor het selectiemoment in plaats van op elfjarige leeftijd op zestienjarige leeftijd plaatsvond, werd het inkomen van de vader minder voorspellend voor het uiteindelijke inkomen van de zoon (Pekkarinen, Uusitalo, & Kerr, 2009).
In Nederland is de afgelopen tien jaar de kansenongelijkheid toegenomen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Leerlingen met gelijke talenten verschillen in de kansen die zij aangereikt krijgen. Leerlingen van hoogopgeleide ouders hebben meer mogelijkheden om profijt te hebben van hun periode in het onderwijs ten opzichte van leerlingen met
laagopgeleide ouders. Echter lijkt de oplopende ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs te stabiliseren.
In het streven naar kansengelijkheid kunnen scholen zowel bevorderend als
zouden alle leerlingen gelijke kansen moeten krijgen, omdat de advisering mede de kansen in het voortgezet onderwijs bepaalt (Südkamp, Kaiser, & Möller, 2012). Verschillende factoren die onafhankelijk zijn van de leerresultaten, werkhouding en motivatie van leerlingen hebben invloed op hun advisering. Zo heeft zowel de woonplaats, namelijk of leerlingen in een stedelijke of niet-stedelijke regio wonen, als het opleidingsniveau van de ouders invloed op het advies, wat resulteert in ongelijke kansen (Inspectie van het Onderwijs, 2019).
Sociale cohesie. Door middel van sociale cohesie wordt getracht leerlingen een
gemeenschappelijke onderwijservaring aan te bieden die hen voorbereidt op het kunnen deelnemen in een sociale, politieke en economische samenleving (Levin & Belfield, 2003). De sociale cohesie is in sterke mate afhankelijk van in hoeverre er sociale stratificatie plaatsvindt, ofwel in hoeverre de samenleving opgedeeld is in groepen (Levačić & Woods, 2002). Ook scholen spelen een rol in het versterken of verzwakken van sociale cohesie. Wanneer er een ongelijke verdeling is van leerlingen met verschillende achtergronden over verschillende scholen, dan wordt de sociale stratificatie versterkt en de sociale cohesie verzwakt. In landen waar vroege selectie in het onderwijs plaatsvindt, wordt ook een grotere sociale segregatie gevonden (Jenkins, Micklewright, & Schnepf, 2008).
In Nederland is de segregatie tussen scholen relatief hoog. Leerlingen gaan steeds vaker naar school met leerlingen van gelijke sociaal-culturele achtergrond (Onderwijsraad, 2019). Dit wordt mede veroorzaakt doordat ouders en leerlingen de voorkeur hebben voor scholen waarbij zij zich gelijk voelen aan de populatie en dus eerder geneigd zijn te kiezen voor deze scholen (Oosterbeek, Sóvágó, & Van der Klaauw, 2019). In het voortgezet
onderwijs is terug te zien dat de leerlingenpopulatie het opleidingsniveau en sociale afkomst van de ouders weerspiegelt (Karsten et al., 2006). Zoals genoemd in de paragraaf over
kansenongelijkheid, worden verschillen in plaatsing vaak verklaard door het opleidingsniveau van de ouder. De invloed van het opleidingsniveau van de ouder is de afgelopen vijf jaar
toegenomen (Boterman & De Wolf, 2018). Daarnaast is er ook een onevenwichtige verdeling van leerlingen naar etnische achtergrond (Karsten, Ledoux, Roeleveld, Felix, & Elshof, 2003). Alhoewel de segregatie op basis van etnische achtergrond hoog is, neemt deze in de meeste steden af (Boterman & De Wolf, 2018).
Hoofstuk 2. Mobiliteit
In hoeverre het volgen van een bepaalde track vaststaat, is afhankelijk van de mobiliteit, namelijk de mogelijkheid om te veranderen van onderwijsniveau. Mobiliteit kan dus alleen plaatsvinden in onderwijssystemen waarin meerdere onderwijsniveaus aangeboden worden. Door de relatieve vroege selectie in het Nederlandse onderwijsstelsel is de
Onderwijsraad (2014) van mening dat dit stelsel ook ruimhartig moet zijn in het bieden van tweede kansen.
Mobiliteit in het voortgezet onderwijs vindt plaats via verschillende mechanismen. Deze zullen in dit hoofdstuk aan bod komen. Het meten van mobiliteit is relatief simpeler in landen waar tracking tussen scholen plaatsvindt ten opzichte van landen waar tracking binnen scholen plaatsvindt. Dit heeft geresulteerd in meer onderzoek naar mobiliteit in landen waar tracking tussen scholen gehanteerd wordt.
Mogelijkheden tot mobiliteit
Selectiemoment. Het eerste moment in de schoolloopbaan waar mobiliteit kan
optreden is op en rond het selectiemoment. Nadat de leerlingen op de hoogte zijn van hun (voorlopig) eindadvies, kan de eindtoets van groep 8 nog verandering brengen in het advies. Indien de score van de eindtoets samenhangt met een hoger niveau dan kan het advies bijgesteld worden naar boven. Echter mag het advies niet naar beneden bijgesteld worden indien de resultaten van de eindtoets duiden op een lager advies.
Het eindadvies is leidend bij de toelating tot het voortgezet onderwijs. Hogere plaatsing binnen het voortgezet onderwijs is mogelijk, mits de school dit goedkeurt.
Leerlingen kunnen enkel met toestemming van de ouders lager geplaatst worden (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019b). Kortom is er ruimte voor zowel opwaartse als neerwaartse mobiliteit bij de advisering en plaatsing in de overgang van het
basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs.
Tijdens het voortgezet onderwijs. Het tweede moment waarop mobiliteit plaats kan
vinden, is tijdens de periode op het voortgezet onderwijs. Hierbij gaat het om verandering van onderwijsniveau voor het behalen van een diploma. Dit kan zowel opstroom zijn naar een hoger onderwijsniveau, als afstroom naar een lager onderwijsniveau. Over welke periode van de schoolloopbaan deze vorm van mobiliteit gemeten wordt, is afhankelijk van wie deze meting uitvoert. In overheidsrapporten wordt mobiliteit tijdens het voortgezet onderwijs meestal gemeten door middel van een vergelijking van het niveau tijdens het derde jaar van de schoolloopbaan met het eindadvies in groep 8. In deze meting wordt dus ook de mobiliteit tijdens het selectiemoment meegenomen.
Bij het bepalen of leerlingen van onderwijsniveau veranderen binnen hun loopbaan ontstaat een moeilijkheid, namelijk de verschillende aanpakken die scholen hanteren in de inrichting van de onderbouw. Sommige scholen hanteren bijvoorbeeld dakpanbrugklassen. Dakpanklassen zijn heterogene brugklassen waarin leerlingen op twee aanverwante niveaus les krijgen, bijvoorbeeld een vmbo/tl-havo klas of een havo-atheneum klas (Dienst Uitvoering Onderwijs, 2019). Deze klassen zijn met name geschikt voor leerlingen die in plaats van een enkelvoudig advies waarbij één onderwijsniveau, een dubbel advies aangeraden gekregen hebben met een combinatie van twee onderwijsniveaus. Het selectiemoment wordt in brede brugklassen één of twee jaar uitgesteld, waardoor de scheiding tussen verschillende
onderwijsniveaus minder scherp is.
Echter werd het aandeel dubbele adviezen sinds 2013 steeds kleiner. Deze verandering kwam waarschijnlijk voort uit de manier waarop de Inspectie van het Onderwijs scholen
beoordeelt. Scholen krijgen pluspunten als leerlingen opstromen (opwaartse mobiliteit) en scholen krijgen minpunten voor neerwaartse mobiliteit, dus als leerlingen afstroomden naar een lager niveau. Maar deze minpunten werden ook toebedeeld als leerlingen op het laagste niveau terecht kwamen van een dubbel eindadvies. In het begin van 2014 werd vanuit scholen geopperd dat er geen minpunten meer aangerekend moeten worden voor leerlingen die met het ‘voordeel van de twijfel’ een dubbel advies gekregen hebben en vervolgens toch op een lager niveau terechtkomen. In 2015 werd dit voorstel aangenomen en sindsdien worden beide adviezen door de Inspectie van het Onderwijs gezien als een verwacht traject (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2015). Bij de opstroom van leerlingen naar het hoogste of laagste niveau van een dubbel advies vindt volgens de meetwijze na 2015 wel mobiliteit plaats, maar dit wordt de school niet aangerekend. Door deze verandering in de beoordeling van de Inspectie wordt getracht scholen in het voortgezet onderwijs vrijer te laten in het laten opstromen en afstromen van leerlingen, zonder dat er gevreesd hoeft te worden voor
beïnvloeding van de beoordeling.
De mogelijkheid om door te stromen wordt ook in zekere mate beperkt door de
scheiding van de verschillende onderwijsniveaus. Ongeveer 28% van de scholen biedt slechts één onderwijsniveau aan. Wanneer leerlingen op deze scholen gebruik willen maken van onderwijsmobiliteit zullen zij moeten overstappen naar een andere school, wat deze overstap lastiger maakt (Chmielewski, 2014).
Daarnaast spreekt de Onderwijsraad (2014) over een sterke scheiding tussen de verschillende onderwijsniveaus in Nederland. Het meest duidelijke onderscheid is die tussen de beroepsgerichte en algemeen vormende tracks. De afgelopen jaren is er meer aandacht geweest voor de overgangen van het voortgezet naar het middelbaar beroepsonderwijs, maar de verbinding tussen het beroepsgerichte- en het algemeen vormende onderwijs is
en het praktijkonderwijs aan de andere kant vergroot zich op deze manier, wat mobiliteit in de periode in het voortgezet onderwijs bemoeilijkt.
Stapelen van diploma’s. Het derde moment waarop leerlingen de mogelijkheid
hebben tot mobiliteit, is na het behalen van het diploma. Nadat leerlingen hun diploma behaald hebben, kunnen zij ervoor kiezen op te stromen naar een hoger niveau. Dit wordt het stapelen van diploma’s genoemd. Door verandering in wetgeving is het diploma van elk onderwijsniveau in het Nederlandse onderwijs voldoende om door te stromen naar een hoger onderwijsniveaus. Scholen mogen geen aanvullende eisen meer stellen. Op deze manier wordt getracht het stapelen van diploma’s makkelijker te maken. Alleen bij de overgang van vmbo naar havo en van havo naar vwo moet rekening gehouden worden met de verplichte vakken. Zo wordt van de leerlingen die de overstap van vmbo naar havo verwacht dat zij in minstens één extra algemeen vormend vak eindexamen gedaan hebben (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019a).
In hoeverre vindt mobiliteit plaats in het Nederlandse onderwijs?
Aanleiding onderzoeken naar de Nederlandse mobiliteit. In 2014 kwam de vraag
vanuit de Minister van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (toentertijd mevrouw Bussemaker) aan de Onderwijsraad of de overgangen in het onderwijsstelsel soepel verlopen voor alle leerlingen en studenten. De Onderwijsraad stelt in 2019 dat een hogere mobiliteit leerlingen optimale kansen geeft zich te ontwikkelen en later een (succesvolle) loopbaan op te bouwen. Echter nemen de mogelijkheden tot mobiliteit volgens het onderzoek van de Onderwijsraad (2019) af. Dit komt mede omdat verschillende onderwijsniveaus op gescheiden locaties aangeboden worden en er minder brede brugklassen zijn. In hoeverre de verschillende mechanismen van onderwijsmobiliteit plaatsvinden in de Nederlandse context zal in de komende paragrafen beschreven worden.
Selectiemoment. Tijdens de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs
zou mobiliteit op twee manieren kunnen plaatsvinden. Allereerst kan het eindadvies bijgesteld worden na de afname van de eindtoets in groep 8. Voor het bijstellen van het eindadvies kwamen in het schooljaar van 2016/2017 58 duizend leerlingen (33% van alle leerlingen in groep 8) in aanmerking, omdat zij een hogere score haalden op de eindtoets. Bij ruim 13 duizend leerlingen is het advies ook daadwerkelijk naar boven aangepast, dit kwam neer op 8% van het totaal aantal leerlingen dat de overstap maakte van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018). De onderwijsniveaus die het CBS hanteert bij het bepalen van deze statistieken wijken af van die van de OESO. Het CBS maakt geen onderscheid tussen het praktijkonderwijs en vmbo-basis en neemt ook het
gymnasium niet mee in de analyse. Wel worden brede brugklassen in de analyse meegenomen wat resulteert in negen niveaus. Uit hoeveel onderwijsniveaus het Nederlandse
onderwijsstelsel bestaat wisselt dus per organisatie, wat ook de analyses betreft mobiliteit beïnvloedt.
Echter hoeven niet alle leerlingen onderwijs te volgen op een onderwijsniveau dat aansluit bij het eindadvies. Tot dusver is in onderzoeken in de Nederlandse onderwijscontext de groep leerlingen die afwijkt van het eindadvies en zich laat plaatsen in een ander
onderwijsniveau weinig belicht. Over zowel de leerlingen die met toestemming van hun ouders naar een lager niveau gaan dan hun eindadvies, als over de leerlingen die met toestemming van de school naar een hoger niveau gaan dan hun eindadvies, zijn geen gegevens beschikbaar.
Tijdens het voortgezet onderwijs. In hoeverre leerlingen veranderen van
onderwijsniveau tijdens hun schoolloopbaan is over de jaren heen relatief stabiel (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Ongeveer 60% van de leerlingen bevindt zich na drie jaar in het voortgezet onderwijs op het niveau van het eindadvies. Op- en afstroom in onderwijsniveau,
oftewel opwaartse en neerwaartse mobiliteit, komt beiden voor bij 15% van de leerlingen gedurende de eerste drie jaar in het voortgezet onderwijs. De overige 10% van de leerlingen die na drie jaar niet op het niveau van het eindadvies les krijgt, wordt verklaard door
leerlingen die gedoubleerd hebben (Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013). Deze cijfers betreffen niet alleen de mobiliteit tijdens het voortgezet onderwijs, maar ook de mobiliteit tijdens de overgang van het basis naar het voortgezet onderwijs.
In de periode van 2012 tot 2018 was het voor het eerst dat er relatief meer opstroom dan afstroom voorkwam in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Van de leerlingen met een meervoudig advies bevond een relatief groter deel zich in het hoogste
onderwijsniveau ten opzichte van het laagste onderwijsniveau, namelijk 46% tegenover 44.9% in het schooljaar van 2017/2018 (Inspectie van het Onderwijs, 2019).
Aan leerlingen die afstroomden werd een relatief hoog basisschooladvies gegeven en aan de leerlingen die opstroomden werd een relatief laag basisschooladvies gegeven. De over- en onderadvisering die plaatsvindt in het basisonderwijs, wordt door mobiliteit in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs in zekere mate gecorrigeerd (Inspectie van het Onderwijs, 2019). De eerste drie jaar in het voorgezet onderwijs lijken dus een
compenserende rol te hebben voor de oorspronkelijk verstrekte schooladviezen.
Stapelen van diploma’s. Het percentage leerlingen dat verder gaat met een hoger
onderwijsniveau na het behalen van het diploma is de afgelopen vijf jaar licht gestegen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Deze stijging is met name terug te zien bij leerlingen die de overstap maakten van vmbo-gemengde/theoretische leerweg naar havo, waar 15.6% van de leerlingen in 2016/2017 gebruik maakte van deze mogelijkheid tot opwaartse mobiliteit. Dit was in 2012/2013 12.9% van de leerlingen. De overstap tussen andere onderwijsniveaus werd in 2016/2017 door gemiddeld 2.9% van de leerlingen gemaakt.
Keuzevrijheid. Het eindadvies dat vanuit het basisonderwijs gegeven wordt, is sterk
bindend betreft het onderwijsniveau van de leerling. Dit betekent dat leerlingen weinig ruimte hebben om van dit advies af te wijken (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020a). De keuze voor een school in het voortgezet onderwijs, passend bij het eindadvies, is vrij aan de leerling en de ouders. Indien een leerling tussentijds wil veranderen van
onderwijsniveau kan dit enkel in overleg met de school. Indien de school het niet eens is met deze niveauverandering, kan de leerling ervoor kiezen naar een andere school te gaan. De leerling kan voor het stapelen van diploma’s kiezen na het behalen van het diploma. Scholen mogen tegenwoordig geen aanvullende eisen meer stellen aan de leerling, mits zij voldoende algemeen vormende vakken volgen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019a).
Efficiëntie. Differentiatie op basis van prestaties resulteert in een hogere productiviteit
en kwaliteit (Alexandersson, 2011). Wanneer leerlingen over- of onderschat worden door de docent, waarna een te hoog- of te laag advies gegeven wordt, kan dit door middel van padafhankelijkheid vergaande effecten met zich meebrengen. Leerlingen met een relatief hoog advies (gebaseerd op het verschil tussen de geobserveerde en verwachte
docentverwachting) komen terecht op een relatief hoger onderwijsniveau en zij presteren ook beter. Leerlingen met een relatief laag advies komen terecht op een relatief laag
onderwijsniveau, waar zij ook presteren naar dat niveau (De Boer, Bosker, & Van der Werf, 2010). Wanneer leerlingen op een niet passend onderwijsniveau terechtkomen, zouden zij baat hebben bij opwaartse of neerwaartse mobiliteit, waardoor zij op een meer passend niveau terecht zullen komen. In Nederland maakt gemiddeld 30% van de leerlingen in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs gebruik van opwaartse- of neerwaartse mobiliteit
Onderzoek betreft de groep leerlingen die gebruik maakt van mobiliteit en het verloop van hun schoolloopbaan is niet beschikbaar in de Nederlandse schoolcontext. Om een beeld te krijgen van de gevolgen van mobiliteit in de periode van het voortgezet onderwijs voor de efficiëntie van het onderwijsstelsel, zal gekeken moeten worden naar de resultaten van
leerlingen die de overstap gemaakt hebben naar een hoger of lager onderwijsniveau. Dat deze gegevens niet beschikbaar zijn, kan voortkomen uit het feit dat het meten van de efficiëntie in het onderwijs complexer is dan in andere sectoren door onder andere moeilijkheden in het meten van output en effecten op lange termijn (Cordero-Ferrera, Pedraja-Chaparro, & Salinas-Jiménez, 2008). Het is bij het bepalen van de efficiëntie van het onderwijsstelsel gemakkelijker om onderscheid te maken tussen verschillende tracks, dit zijn er immers zeven, dan om de mobiliteit van leerlingen te bepalen. Uit een analyse van de DUO blijkt namelijk dat 187.00 leerlingen uit één leerlingcohort 11.148 verschillende routes aflegden in 10 jaar tijd (Sluijter, 2013).
Kansengelijkheid. Verschillen die ontstaan door tracking zouden gecompenseerd
kunnen worden door mobiliteit (Schindler, 2016). Echter versterken de mogelijkheden tot mobiliteit ook de verschillen tussen sociaaleconomische groepen, bijvoorbeeld wanneer met name de leerlingen met ouders van een hoge sociaaleconomische status beter op de hoogte zijn van alternatieve routes (Alexandersson, 2011). Wanneer een onderwijssysteem verandert in een minder gedifferentieerd systeem door middel van ‘detracking’, vindt weinig opwaartse mobiliteit plaats bij leerlingen uit de lagere onderwijsniveaus. De leerlingen die in dit geval niet voor opwaartse mobiliteit kiezen, hebben ook vaak een migratieachtergrond (Yonezawa, Stuart Wells, & Serna, 2002). Dus ook in minder gedifferentieerde systemen vergroot
mobiliteit de kansenongelijkheid.
In Nederland lijkt mobiliteit in het voortgezet een compenserende rol in te nemen betreft de ongelijkheid die veroorzaakt is door tracking. De leerlingen die gebruik maakten
van opwaartse mobiliteit hadden een relatief laag advies gekregen en de leerlingen die gebruik maakten van neerwaartse mobiliteit hadden een relatief hoog advies gekregen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Echter wordt door mobiliteit de kansenongelijkheid vergroot. Er treden wel degelijk verschillen op tussen verschillende groepen leerlingen. Leerlingen uit de hoogste inkomensgroep krijgen vaker een bijstelling van het eindadvies ten opzichte van leerlingen uit het tweede inkomenskwintiel (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018). Ook hangt de kans om gebruik te maken van opwaartse of neerwaartse mobiliteit samen met het opleidingsniveau van de ouders. Leerlingen met laagopgeleide ouders stromen vaker af, terwijl leerlingen met hoogopgeleide ouders vaker opstromen in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2019).
Sociale cohesie. Door onevenwichtige verdelingen van leerlingenpopulatie, wordt de
sociale cohesie verminderd in het sterk gedifferentieerde systeem van het Nederlandse onderwijs. Mogelijk zou mobiliteit hierbij een compenserende functie aan kunnen nemen, omdat leerlingen van onderwijsniveau veranderen en zo dichter bij elkaar zouden kunnen komen. Met name ‘bergbeklimmers’, dat zijn de leerlingen die gebruik maken van opwaartse mobiliteit over meerdere onderwijsniveaus (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap, 2017), zouden een verschil kunnen maken in deze onevenwichtige verdeling. Maar door onderwijsmobiliteit wordt de sociale segregatie versterkt. Leerlingen uit lagere milieus maken vaker gebruik van neerwaartse mobiliteit, terwijl leerlingen uit hogere milieus vaker gebruik maken van opwaartse mobiliteit (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Dit veroorzaakt in plaats van een meer heterogene, juist een meer homogene leerlingenpopulatie per onderwijsniveau, waardoor niet alle leerlingen dezelfde onderwijservaringen toegereikt krijgen. In plaats van dat mobiliteit de sociale cohesie in het onderwijsstelsel versterkt, wordt deze juist verminderd.
Conclusie en discussie
Het selecteren en differentiëren door leerlingen in verschillende onderwijsniveaus onder te verdelen, wordt ook wel tracking genoemd (LeTendre, Hofer, & Shimizu, 2003). Het Nederlandse onderwijssysteem kent een relatief vroege selectie naar een groot aantal
verschillende onderwijsniveaus (OESO, 2013). Dat betekent dat het Nederlandse onderwijs sterk getrackt is. Door middel van tracking worden meer homogene groepen gecreëerd, opdat het curriculum sterker gefocust kan zijn en de instructie beter afgestemd kan worden op het niveau van de groep (Figlio & Page, 2002; Hanushek & W ößmann, 2006).
Bij een indeling van leerlingen in deze niveaus kan afgevraagd worden in hoeverre het mogelijk is om over te stappen naar een ander onderwijsniveau. Het mechanisme waarbij gewisseld wordt van onderwijsniveau wordt mobiliteit genoemd. In dit literatuuronderzoek is getracht antwoord te geven op de vraag: ‘Op welke manieren vindt tracking en mobiliteit plaats in de onderwijsloopbanen van leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs en welke implicaties hebben tracking en mobiliteit voor de kwaliteit het onderwijsstelsel?’
Tracking
In Nederland maken leerlingen op twaalfjarige leeftijd de overstap van meer heterogene klassen in het basisonderwijs, naar meer homogene klassen in het voortgezet onderwijs. Leerlingen ontvangen in het laatste jaar van het basisonderwijs een eindadvies dat leidend is bij het kiezen van een school. De leerlingen kunnen een advies krijgen dat varieert over zeven verschillende niveaus, maar ook een combinatie van twee aanverwante niveaus is mogelijk. Oplopend van meer beroepsgericht, naar meer algemeen vormend onderwijs, zijn de niveaus: praktijkonderwijs, basisberoepsgerichte leerweg,
vmbo-kaderberoepsgerichte leerweg, vmbo-gemengde/theoretische leerweg, havo, atheneum en gymnasium. De meeste scholen in Nederland verschaffen onderwijs op meerdere niveaus.
Mobiliteit vindt enkel plaats in onderwijssystemen waar meerdere onderwijsniveaus aangeboden worden. In onderwijsstelsels met tracking heeft mobiliteit een compenserende functie (Schindler, 2016). Leerlingen wordt door middel van mobiliteit de mogelijkheid gegeven om te veranderen van niveau, waardoor hun onderwijsniveau niet volledig vaststaat. Leerlingen kunnen op drie momenten in schoolloopbaan gebruik maken van mobiliteit. Ten eerste is dit mogelijk in de adviesfase. Het advies kan aan de hand van de eindtoets bijgesteld worden en ook is de leerling niet verplicht naar een school te gaan die past bij het advies. In het schooljaar van 2016/2017 kwam het bijstellen van het eindadvies voor bij 8% van alle leerlingen die de overstap maakten van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018). Over de groep leerlingen die besluit naar een school te gaan waarbij het onderwijsniveau afwijkt van het geadviseerde niveau zijn geen gegevens beschikbaar. Ten tweede is er tijdens de schoolloopbaan de mogelijkheid te veranderen van onderwijsniveau. Zowel opwaartse als neerwaartse mobiliteit komt voor bij ongeveer 15% van de leerlingen en dit percentage is door de jaren heen relatief stabiel (Inspectie van het Onderwijs, 2019; Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013). Tot slot kan na het behalen van het diploma doorgestroomd worden naar een hoger onderwijsniveau. Het percentage leerlingen dat gebruik maakt van dit mechanisme is de afgelopen vijf jaar licht gestegen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Met name de overstap van
vmbo-gemengd/theoretisch naar havo is toegenomen in populariteit. Het percentage leerlingen dat deze overstap maakte is gestegen van 12.9 tot 15.6% in de periode van 2012 tot 2017.
Implicaties voor stelselkwaliteit
Tracking en mobiliteit hebben beide verscheidene implicaties. De vier kwaliteitskenmerken van Levin en Belfield (2003) omvatten de effecten van de inrichting van het onderwijsstelsel voor de stelselkwaliteit. Door de implicaties van tracking en mobiliteit betreft keuzevrijheid,
efficiëntie, kansengelijkheid en sociale cohesie te onderzoeken kan er een beeld gevormd worden voor de gevolgen ervan voor de stelselkwaliteit.
Keuzevrijheid. Keuzevrijheid wordt bepaald door in hoeverre er de mogelijkheid is
om onderwijs te volgen bij een school of op een onderwijsniveau naar keuze. De
keuzevrijheid betreft het onderwijsniveau is in sterke mate afhankelijk van hoe bindend het advies voor niveauplaatsing is en hoeveel ruimte leerlingen hebben om te veranderen van niveau.
In Nederland is het eindadvies sterk bindend, maar ouders en leerlingen zijn vrij om zelf een school te kiezen die past bij het adviesniveau. Wanneer een leerling gebruik zou willen maken van mobiliteit tijdens de schoolloopbaan, dan kan dit enkel in overleg met de school. Indien de school het niet eens is met de niveauverandering, dan kan de leerling besluiten de overstap te maken naar een andere school. Ook kunnen leerlingen na het behalen van het diploma gebruik maken van opwaartse mobiliteit. Scholen mogen geen aanvullende eisen meer stellen aan leerlingen die gebruik willen maken van opwaartse mobiliteit
(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019a).
Kortom is de keuzevrijheid in het Nederlandse onderwijs betreft onderwijsniveau relatief klein, terwijl de keuzevrijheid betreft schoolkeuze relatief groot is. Ook varieert de keuzevrijheid in mobiliteit. De keuzevrijheid is toegenomen doordat scholen geen
aanvullende eisen meer mogen stellen bij het stapelen van diploma’s, maar tijdens de schoolloopbaan is de keuzevrijheid betreft mobiliteit minder groot. Al met al veroorzaakt tracking een verminderde keuzevrijheid in het Nederlandse onderwijsstelsel door het eindadvies en verruimt mobiliteit deze keuzevrijheid.
Efficiëntie. Het kenmerk efficiëntie duidt de doelmatigheid van het onderwijs aan.
Onderwijs is efficiënt wanneer met beperkte middelen zoals geld en tijd optimale resultaten geboekt worden.
Naarmate er meer tracking in het onderwijs gehanteerd wordt, lijkt er ook een hogere efficiëntie te zijn. Differentiatie op basis van prestatie zorgt voor een hogere productiviteit en kwaliteit (Alexandersson, 2011) en ook de aansluiting op de arbeidsmarkt wordt nauwer (Bol & Van de Werfhorst, 2013). Bovendien gaat de aanwezigheid van tracking gepaard met een hogere gemiddelde toetsscore op de PISA (Leicht, 2013). Door het sterk getrackte onderwijs dat het Nederlandse stelsel kent en doordat advisering gebaseerd wordt op basis van
prestaties, is ook de efficiëntie relatief hoog (Haelermans, 2012).
Wanneer leerlingen echter inaccuraat geplaatst zijn, zouden zij baat kunnen hebben bij opwaartse- of neerwaartse mobiliteit. In Nederland maakt 30% van de leerlingen in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs gebruik van deze mogelijkheid (Timmermans, Kuyper, & Van der Werf, 2013). Gegevens van de groep inaccuraat geplaatste leerlingen en hun studievoorgang in de Nederlandse onderwijscontext zijn niet beschikbaar. Om implicaties van mobiliteit voor een efficiënt verloop van de schoolloopbaan te kunnen bepalen, is het nodig om deze groep leerlingen voor een (langere) tijd te volgen. Dit is echter complex door het grote aantal routes die leerlingen afleggen in het onderwijs (Sluijter, 2013).
Concluderend is het Nederlandse onderwijs efficiënt door het sterk trackte systeem, maar zijn gegevens betreft de effecten van mobiliteit voor de efficiëntie van het
onderwijsstelsel niet beschikbaar.
Kansengelijkheid. Bij kansengelijkheid wordt gestreefd naar eerlijkheid voor alle
leerlingen betreft toegang tot educatieve mogelijkheden, middelen en resultaten in het onderwijs, ongeacht hun achtergrond.
Tracking in het onderwijs vermindert de gelijkheid in prestaties, waarbij de verschillen tussen leerlingen op basis van economische, sociale en culturele achtergrond worden
versterkt. Met name in onderwijssystemen waar vroege tracking plaatsvindt, wordt meer kansenongelijkheid geconstateerd (Horn, 2009; Marks, 2005; Van de Werfhorst, 2019). De
kansenongelijkheid in Nederland is de afgelopen jaren gestegen, maar lijkt zich
langzamerhand te stabiliseren (Inspectie van het Onderwijs, 2019). De kansen die leerlingen krijgen zijn sterk afhankelijk van het opleidingsniveau van hun ouders.
Mobiliteit versterkt de kansenongelijkheid in Nederland, omdat leerlingen met hoogopgeleiden ouders vaker opstromen, terwijl leerlingen met laagopgeleide ouders vaker afstromen. Maar mobiliteit lijkt daarnaast een compenserende rol te hebben voor de leerlingen met een relatief laag- of hoog eindadvies (Inspectie van het Onderwijs, 2019). De leerlingen die een niveau stijgen hadden een relatief laag advies en leerlingen die een niveau dalen hadden een relatief hoog advies.
In Nederland zijn verschillen in kansen van leerlingen op basis van sociale
economische en culturele achtergrond terug te vinden in het onderwijs. Tracking versterkt deze verschillen. Ook mobiliteit heeft een versterkende rol in de kansenongelijkheid, omdat de opstroom en afstroom van leerlingen afhankelijk is van het opleidingsniveau van hun ouders.
Sociale cohesie. Sociale cohesie houdt in dat leerlingen door een gemeenschappelijke
onderwijservaring voorbereid worden op het kunnen participeren in de maatschappij. Wanneer leerlingen met verschillende achtergronden zich ongelijk verdelen over verschillende scholen en onderwijsniveaus, dan wordt de sociale cohesie verminderd. Ook tracking speelt hierin een rol. Het Nederlandse onderwijs kent een sterke segregatie tussen scholen. Leerlingen lijken een voorkeur te hebben voor scholen in het voortgezet onderwijs waar zij zich kunnen identificeren met de leerlingen en docentenpopulatie (Oosterbeek, Sóvágó, & Van der Klaauw, 2019).
De onevenwichtige verdeling van de leerlingenpopulatie zou gecompenseerd kunnen worden door onderwijsmobiliteit (Onderwijsraad, 2019). Wanneer leerlingen veranderen van onderwijsniveau zouden verschillende groepen meer met elkaar in aanraking kunnen komen.
Echter is dit niet het geval in de Nederlandse onderwijscontext. Leerlingen van verschillende achtergronden doorlopen niet dezelfde route. De leerlingenpopulatie verschilt steeds meer per schoolsoort en wordt steeds homogener.
Kortom zorgt tracking voor een verminderde sociale cohesie. Mobiliteit heeft een versterkende rol in dit verband. De segregatie wordt in stand gehouden doordat leerlingen blijven kiezen voor een school waar zij zich kunnen identificeren met de leerlingenpopulatie en doordat de verandering van onderwijsniveau afhankelijk is van de achtergrond van de leerlingen.
Discussie
De bevindingen in dit literatuuronderzoek dragen bij aan inzicht in de effecten van tracking en mobiliteit. Dit onderzoek heeft verbinding gelegd tussen de inrichting van het Nederlandse onderwijsstelsel en de implicaties hiervan voor de stelselkwaliteit. Dit geeft een breder beeld van de effecten van zowel tracking als mobiliteit. Daarnaast heeft dit onderzoek inzicht gegeven betreft witte vlekken van onderwijsonderzoek.
Dit onderzoek kent ook een aantal beperkingen. Ten eerste is door gebrek aan empirische literatuur betreft de Nederlandse onderwijscontext in dit onderzoek relatief veel gebruik gemaakt van ‘grijze literatuur’, zoals overheidsrapporten. Dit betekent dat de bevindingen uit deze rapporten niet empirisch van aard zijn. Deze rapporten baseren hun bevindingen op monitoringsgegevens, die onder andere verzameld worden door de Inspectie van het Onderwijs. Deze gegevens schetsen een duidelijk beeld van tracking en mobiliteit in de Nederlandse context.
Ten tweede treedt er een moeilijkheid op; namelijk dat er verschillend geschreven wordt over het aantal onderwijsniveaus dat het Nederlandse onderwijs kent. Vanuit de OESO worden er zeven onderwijsniveaus toebedeeld, terwijl het CBS negen onderwijsniveaus toebedeelt aan het Nederlandse onderwijssysteem. Daarentegen wordt in veel empirische
literatuur het aantal tracks in Nederland aangeduid met vier. Er lijkt geen overeenstemming te komen over de indeling van de tracks in het Nederlandse onderwijs. In dit onderzoek is ervoor gekozen om een wisselende hoeveelheid onderwijsniveaus te benoemen. Om goed uitspraak te kunnen doen over tracking in het Nederlandse onderwijs en de mobiliteit tussen
verschillende onderwijsniveaus, is echter duidelijkheid nodig over het aantal tracks.
Op basis van de resultaten van dit literatuuronderzoek kunnen aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek. In de praktijk wordt veel gesproken over het uitstellen van de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Maar voor er een
stelselwijziging plaats kan vinden waarbij selectie wordt uitgesteld, is het belangrijk dat er voldoende onderzoek is naar de implicaties van onderwijsmobiliteit. Wanneer mobiliteit de kansengelijkheid en sociale mobiliteit vergroot en dus de negatieve effecten van tracking herstelt, is een stelselherziening niet nodig. Op dit moment is er echter te weinig bekend over onderwijsmobiliteit in relatie tot efficiëntie van het onderwijsstelsel om te kunnen
overstappen op een stelselherziening. Wanneer na verder onderzoek blijkt dat mobiliteit haar compenserende rol niet zou kunnen vervullen, zou een stelselwijziging opnieuw overwogen kunnen worden.
Conclusie
Al met al kan geconcludeerd worden dat tracking en mobiliteit nauw met elkaar verbonden zijn. Zonder tracking kan er immers geen onderwijsmobiliteit plaatsvinden. Nederland heeft een sterk gedifferentieerd systeem, waarin mobiliteit gezien wordt als een mechanisme waardoor leerlingen van onderwijsniveau kunnen veranderen. De functie van mobiliteit zou compenserend zijn voor de negatieve effecten van tracking en intensiverend zijn voor de positieve effecten. Tot dusver is er weinig onderzoek gedaan naar de implicaties van mobiliteit voor de stelselkwaliteit. Over de keuzevrijheid kan gesteld worden dat deze klein is omdat leerlingen weinig vrijheid hebben in het kiezen van een onderwijsniveau, maar
dat mobiliteit deze in zekere mate vergroot. Leerlingen kunnen, indien de school hiermee instemt, van onderwijsniveau veranderen en ook zijn zij vrij om na het behalen van het diploma de overstap te maken naar een ander onderwijsniveau. Het Nederlandse onderwijs is door de differentiatie op basis van prestaties relatief efficiënt. In hoeverre de efficiëntie toeneemt, kan enkel beredeneerd worden, omdat betreft het verband tussen mobiliteit en deze variabele geen onderzoek beschikbaar is. De kansenongelijkheid is de afgelopen jaren
toegenomen in de Nederlandse onderwijscontext, met name via het opleidingsniveau van de ouders. Alhoewel mobiliteit compenserend lijkt te werken voor relatief hoge en lage
eindadviezen, wordt de kansenongelijkheid door mobiliteit vergroot. Leerlingen met laagopgeleide ouders maken vaker de overstap naar een lager niveau terwijl leerlingen van hoogopgeleide ouders juist vaker de overstap maken naar een hoger niveau. Tot slot is er door de hoge segregatie in het Nederlandse onderwijssysteem een lage sociale cohesie. Mobiliteit versterkt deze segregatie omdat de mogelijkheid om te veranderen van onderwijsniveau afhankelijk is van het opleidingsniveau van de ouders. De leerlingenpopulatie wordt steeds homogener. Kortom vervult onderwijsmobiliteit niet haar compenserende functie voor de negatieve effecten van tracking.
Referenties
Alexandersson, M. (2011). Equivalence and choice in combination: The Swedish dilemma. Oxford Review of Education, 37(2), 195–214.
https://doi.org/10.1080/03054985.2011.559379.
Bol, T., & Van de Werfhorst, H. G. (2013). Educational systems and the trade-off between labor market allocation and equality of educational opportunity. Comparative
Education Review, 57(2), 285–308. https://doi.org/10.1086/669122.
Boterman, W. & De Wolf, I. (2018). Woonsegregatie bepaalt in grote mate schoolsegregatie.
Economisch Statistische Berichten, 103(4768), 536-539.
Bronneman-Helmers, R. (2011). Overheid en onderwijsbestel (1ste editie). Den Haag, Nederland: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Brunello, G., Giannini, M., & Ariga, K. (2005). The optimal timing of school tracking. IZA
Discussion Papers, 995. Bonn, Duitsland: Institute for the Study of Labor (IZA).
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018, 12 oktober). Schooladvies vaker bijgesteld bij
lagere inkomens. Geraadpleegd op 19 maart 2020, van
https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2018/41/schooladvies-vaker-bijgesteld-bij-lagere-inkomens.
Chmielewski, A. K. (2014). An international comparison of achievement inequality in within- and between-school tracking systems. American Journal of
Education, 120(3), 293–324. https://doi.org/10.1086/675529.
Cordero-Ferrera, J. M., Pedraja-Chaparro, F., & Salinas-Jiménez, J. (2008). Measuring efficiency in education: An analysis of different approaches for incorporating non-discretionary inputs. Applied Economics, 40(10), 1323–1339.
De Boer, H., Bosker, R. J., & Van der Werf, M. P. C. (2010). Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational
Psychology, 102(1), 168–179. https://doi.org/10.1037/a0017289.
Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). (2020, 1 april). Alle vestigingen vo - databestanden -
DUO particulier. Geraadpleegd op 13 april 2020, van
https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/vo/adressen/adressen-vo-2.jsp. Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO). (2019). Toelichting ‘Dashboard aanbod brugklassen’.
Geraadpleegd van
https://duo.nl/open_onderwijsdata/images/toelichting-brugklassen.pdf
Dollmann, J. (2015). Less choice, less inequality? A natural experiment on social and ethnic differences in educational decision-making. European Sociological
Review, 32(2), 203–215. https://doi.org/10.1093/esr/jcv082.
Dumont, H., Klinge, D., & Maaz, K. (2019). The many (subtle) ways parents game the system: Mixed-method evidence on the transition into secondary-school tracks in Germany. Sociology of Education, 92(2), 199–228.
https://doi.org/10.1177/0038040719838223.
Esser, H., & Hoenig, K. (2018). Leistungsgerechtigkeit und Bildungsungleichheit [gelijke prestaties en educatieve ongelijkheid]. Kölner Zeitschrift für Soziologie und
Sozialpsychologie, 70(3), 419–447. https://doi.org/10.1007/s11577-018-0558-2.
Figlio, D. N., & Page, M. E. (2002). School choice and the distributional effects of ability tracking: Does separation increase inequality? Journal of Urban Economics, 51(3), 497–514. https://doi.org/10.1006/juec.2001.2255.
Guill, K., Lüdtke, O., & Köller, O. (2017). Academic tracking is related to gains in students’ intelligence over four years: Evidence from a propensity score matching study.
Learning and Instruction, 47, 43–52.
https://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.10.001.
Gustafsson, J. E. (2008). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. In P. C. Kyllonen, R. D. Roberts, & L. Stankov (Eds.),
Extending intelligence: Enhancement and new constructs (pp. 31–49). Londen,
Verenigd Koninkrijk: Routledge.
Haelermans, C. M. G. (2012). On the productivity and efficiency of education: The role of
innovations in Dutch secondary education. Geraadpleegd van
https://cris.maastrichtuniversity.nl/ws/files/1578737/guid-158731e7-8c05-4188-bc93-9ea0006f1686-ASSET1.0.
Hanushek, E. A., & W ößmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality? Differences‐in‐differences evidence across countries. The
Economic Journal, 116(510), C63–C76.
https://doi.org/10.1111/j.1468-0297.2006.01076.x.
Horn, D. (2009). Age of selection counts: A cross-country analysis of educational institutions. Educational Research and Evaluation, 15(4), 343–366. https://doi.org/10.1080/13803610903087011.
Inspectie van het Onderwijs. (2015). De Staat van het Onderwijs: Onderwijsverslag
2013/2014. Geraadpleegd van https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/
publicaties/2015/04/15/de-staat-van-het-onderwijs-onderwijsverslag-2013-2014. Inspectie van het Onderwijs. (2018). Staat van het Onderwijs: Onderwijsverslag 2016/2017.
Geraadpleegd van https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/ 2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs. (2019). De Staat van het Onderwijs: Onderwijsverslag
rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019.
Jenkins, S. P., Micklewright, J., & Schnepf, S. V. (2008). Social segregation in secondary schools: How does England compare with other countries? Oxford Review of
Education, 34(1), 21–37. https://doi.org/10.1080/03054980701542039.
Karsten, S., Felix, C., Ledoux, G., Meijnen, W., Roeleveld, J., & Van Schooten, E. (2006). Choosing segregation or integration? Education and Urban Society, 38(2), 228–247. https://doi.org/10.1177/0013124505282606.
Karsten, S., Ledoux, G., Roeleveld, J., Felix, C., & Elshof, D. (2003). School choice and ethnic segregation. Educational Policy, 17(4), 452–477.
https://doi.org/10.1177/0895904803254963.
Kelly, S., & Price, H. (2011). The correlates of tracking policy: Opportunity hoarding, status competition, or a technical-functional explanation? American Educational Research
Journal, 48(3), 560–585. https://doi.org/10.3102/0002831210395927.
Korthals, R. A., & Dronkers, J. (2016). Selection on performance and tracking. Applied
Economics, 48, 2836 –2851. https://dx.doi.org/10.1080/ 00036846.2015.1130789.
Krasner, S. D. (1988). Sovereignty: An institutional perspective. Comparative Political
Studies, 21(1), 66–94. https://doi.org/10.1177/0010414088021001004.
Leicht, E. A. (2013). Effects of different types of educational tracking on achievement and achievement variance. Vanderbilt Undergraduate Research Journal, 9, 1–20. https://doi.org/10.15695/vurj.v9i0.3795.
LeTendre, G. K., Hofer, B.K., & Shimizu, H. (2003). What is tracking? Cultural expectations in the United States, Germany and Japan. American Educational
Levačić, R., & Woods, P. A. (2002). Raising school performance in the league tables (Part 1): Disentangling the effects of social disadvantage. British Educational
Research Journal, 28(2), 207–226. https://doi.org/10.1080/01411920120122158.
Levin, H. M., & Belfield, C. R. (2003). Chapter 6: The marketplace in education. Review of
Research in Education, 27(1), 183–219. https://doi.org/10.3102/0091732X027001183.
Maaz, K., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Baumert, J. (2008). Educational transitions and differential learning environments: How explicit between-school tracking contributes to social inequality in educational outcomes. Child Development
Perspectives, 2(2), 99–106. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2008.00048.x.
Marks, G. N. (2005). Cross-national differences and accounting for social class inequalities in education. International Sociology, 20(4), 483–505.
https://doi.org/10.1177/0268580905058328.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2015, 25 juni). Nieuw model
leerresultaten voortgezet onderwijs. Kamerbrief aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2017, 25 juli). Hoeveel bergbeklimmers
zijn er en uit welke onderwijsniveaus komen ze? Geraadpleegd op 19 maart 2020, van
https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/transities-in-het-onderwijs/bergbeklimmers- in-het-onderwijs-extreem-stapelen/hoeveel-bergbeklimmers-zijn-er-en-uit-welke-onderwijsniveaus-komen-ze.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2018a, 13 juni). Welke factoren bij het
basisschooladvies meewegen? Geraadpleegd op 18 maart 2020, van
https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/overgang/welke-factoren-meewegen. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2018b, 7 september). Vereenvoudiging
