Coachende spelbegeleiding bij kleuters Ontwikkeling van een stappenmodel voor leerkrachten om bij het spel van kleuters het eigenaarschap te vergroten

Bachelor scriptie

Universitaire Pabo van Amsterdam

Coachende spelbegeleiding bij kleuters

Ontwikkeling van een stappenmodel voor leerkrachten om bij het spel van

kleuters het eigenaarschap te vergroten

Lisanne Pronk

Universiteit van Amsterdam/ Hogeschool van Amsterdam

Datum: 22 juni 2020 Module: ULP G

Begeleider UvA: Jan Baan Aantal woorden: 8852 Studentnummer: 11008830

2 Abstract

Voor een school in Amsterdam Nieuw-West is de onderzoeksvraag ‘Wat hebben leerkrachten

nodig om het eigenaarschap van kleuters te stimuleren door middel van coachende

spelbegeleiding?’ opgesteld. Uit een literatuurstudie is gebleken dat de klassenorganisatie en

klassenomgeving op orde moeten zijn om uiteindelijk het spel van kleuters coachend te kunnen begeleiden en daarop te reflecteren. Op basis van de literatuur is er een stappenmodel ontwikkeld. Vier kleuterleerkrachten hebben een zelfevaluatie ingevuld en de onderzoeker heeft een observatie-instrument gebruikt om te achterhalen wat de leerkrachten op dit moment aan coachende spelbegeleiding laten zien. Daarnaast zijn er met de leerkrachten interviews gehouden om te kijken welke aspecten uit het stappenmodel zij in willen groeien en is er gevraagd of zij het stappenmodel toepasbaar vinden voor de praktijk. Uit de zelfevaluatie en observatie-instrument is gebleken dat op het gebied van de klassenorganisatie het hoogst gescoord is. De klassenomgeving, begeleiding en reflectie zijn lager gescoord. De

leerkrachten willen dan ook vooral in de klassenomgeving en reflectie zichzelf ontwikkelen. Zij vonden het stappenmodel een goed hulpmiddel. Echter, ze misten praktische handvatten voor de begeleiding en reflectie. Er wordt aanbevolen om met het stappenmodel en praktische handvatten te oefenen en de zelfevaluatie en observatie-instrument als zelfcheck te gebruiken.

3 Inhoudsopgave

1. Inleiding 4

2. Theoretisch kader 6

2.1 Eigenaarschap 7

2.2 Kenmerken van spel 8

2.3 Leerkrachtvaardigheden om een coachende rol aan te nemen bij het spel 9

2.3.1 De klassenorganisatie 9 2.3.2 De klassenomgeving 10 2.3.3 De begeleiding 11 2.3.4 De reflectie 12 2.4 Samenvatting 14 3. Methode 16 3.1 Participanten 16 3.2 Instrumenten 16 3.3 Procedure 19 3.4 Data-analyse 20 4. Resultaten 21

4.1 Welke aspecten van coachende spelbegeleiding laten de kleuterleerkrachten

op dit moment zien? 22

4.1.1 Resultaten zelfevaluaties en interviews 22

4.1.2 Resultaten observaties en interviews 25 4.2 Welke aspecten van coachende spelbegeleiding zouden de kleuterleerkrachten

verder willen ontwikkelen? 28

4.3 Is het stappenmodel toepasbaar voor in praktijk ter bevordering van coachende

spelbegeleiding? 30 5. Conclusie en discussie 33 5.1 Conclusie 33 5.2 Beperkingen en aanbevelingen 35 6. Literatuur 37 7. Bijlage 42

7.1 Het stappenmodel met gemiddelden scores zelfevaluatie en observatie-instrument 42 7.2 Punten uit de checklists Europees project STEP gekoppeld met de literatuur 43

7.3 Het instrument 47

7.4 Resultaten zelfbeoordeling leerkrachten en observatie onderzoeker 52

7.5 Codeerschema interviews 55

4 1. Inleiding

Eigenaarschap en autonomie zijn begrippen die we steeds vaker horen. Dat klopt ook wel, want we gaan steeds meer over van een verzorgingsmaatschappij, waarin we bepalen voor mensen, naar een maatschappij, waarin we veel meer een beroep doen op eigen kracht en eigen verantwoordelijkheid, de zogenaamde participatiemaatschappij. Men verwacht dat je zelf de verantwoordelijkheid neemt om je leven vorm te geven. Dit is makkelijker gezegd dan gedaan. In het onderwijs wordt steeds meer de verantwoordelijkheid aan de kinderen gegeven, waarbij we niet praten over het kind, maar met het kind. Zo zijn er bijvoorbeeld

leerlingenraden, waarin de kinderen meebeslissen. Maar hoe bieden we vierentwintig uur per dag autonomie aan kinderen? Niet loslaten en zeggen: ‘Het is je eigen verantwoordelijkheid’, maar echt daar de ruimte voor bieden en begeleiden. Innovatieve scholen willen dan ook meer autonomie en verantwoordelijkheid aan de leerlingen geven om hun eigen ontwikkelproces te sturen (Leurs, z.j.).

Een school die de autonomie van de kinderen wil vergroten, is een basisschool in Amsterdam Nieuw-West. Deze school staat met zijn visie achter vier pijlers: eigenaarschap, onderzoekend- en betekenisvol leren, brede talentontwikkeling en de 21e-eeuwse

vaardigheden. De school heeft bij de pijler ‘Eigenaarschap’ als streven om kinderen meer inzicht te geven in hun eigen leerproces. Er wordt bijvoorbeeld gewerkt met weektaken en leerlingen mogen zelf bepalen of ze na de algemene lesinstructie nog aan extra instructie behoefte hebben of zelfstandig aan de slag willen gaan. Daarnaast is de school begonnen met het invoeren van portfolio’s. De kinderen hebben hun persoonlijke map waarin hun eigen vaardigheden met bewijzen worden weergegeven (Slotermeerschool, z.j.).

Ook in de kleuterklassen wil deze school het eigenaarschap bij de jonge kinderen vergroten. De school is ervan overtuigd dat de kinderen het meest leren door het spel in de speelhoeken, zoals bijvoorbeeld de bouwhoek, huishoek of knutselhoek. In deze hoeken

5 komen alle leer- en ontwikkelingsgebieden van de kleuter aan bod. Volgens de theorieën van Verbiest (2011), Janssen-Vos (2006) en Laevers et al. (2004) leren kinderen de wereld beter te begrijpen, doordat ze spelen. Tijdens het spel wordt er gewerkt aan taal- en

rekenontwikkeling, motorische vaardigheden, sociaal-emotionele vaardigheden en

spelontwikkeling. De kleuterleerkrachten werken intensief samen om deze doelstellingen in de praktijk gestalte te geven. Daarbij kent ieder kleuterlokaal meerdere speelhoeken, waar de kleuters groepsdoorbroken kunnen spelen. De onderbouw werkt thematisch, waarbij de leerkrachten de speelleeractiviteiten aanpassen aan het actuele thema. De overtuiging is dat de activiteiten vanzelf betekenis krijgen wanneer ze aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen om zo de betrokkenheid en motivatie te kunnen vergroten (De Wilde, 2016). Het ontwerpen van een betekenisvolle leeromgeving past bij het onderwijs in de 21e-eeuw en biedt kinderen meer ruimte voor individuele ontwikkeling (Mensink, 2015).

Alle leerkrachten vinden dat de kinderen ruimte moeten hebben om zelf het spel te bepalen. Zo zijn de kinderen vrij in het gebruik van het materiaal. Daarmee wordt bedoeld dat bijvoorbeeld de artikelen van de winkelhoek mee genomen mogen worden naar de bouwhoek om daar te gaan picknicken. De leerkrachten proberen door denk-/leervragen het spel te verdiepen. Daarentegen zeggen de leerkrachten ook nadrukkelijk dat het spel losgelaten moet worden en dat de leerkracht zich niet altijd met het spel van kinderen moet gaan bemoeien. Hierin geven de leerkrachten de kinderen veel verantwoordelijkheid. De leerkrachten

moedigen de kinderen aan om de materialen op te ruimen als het spel bij een spelplek klaar is en niemand anders meer op die plek speelt.

Toch vinden de kleuterleerkrachten dat ze handvatten missen om op een coachende manier het spel te begeleiden en daarbij het eigenaarschap bij de kinderen te stimuleren. Zij merken dat de leerlingen nog een te afhankelijke rol ten opzichte van de leerkracht hebben. De praktijk is dat leerkrachten al verscheidene leervragen stellen aan de kleuters om het

6 eigenaarschap bij de kinderen te stimuleren. De leerkrachten vinden dit echter niet genoeg. Daarom de volgende onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat: “Wat hebben

leerkrachten nodig om het eigenaarschap van kleuters te stimuleren door middel van coachende spelbegeleiding?”.

Op basis van de literatuur zal er een stappenmodel ontwikkeld worden hoe een leerkracht het spel van kleuters coachend kan begeleiden. De volgende deelvragen zullen bijdragen aan de ontwikkeling van het stappenmodel ten aanzien van coachende spelbegeleiding. Deze deelvragen worden met behulp van literatuur, zelfevaluaties, observaties en interviews beantwoord.

• Welke aspecten van coachende spelbegeleiding laten de kleuterleerkrachten op dit moment zien?

• Welke aspecten van coachende spelbegeleiding zouden de kleuterleerkrachten verder willen ontwikkelen?

• Is het stappenmodel toepasbaar voor de praktijk ter bevordering van coachende spelbegeleiding?

De antwoorden op deze deelvragen zullen bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Uiteindelijk zal er een advies voor de school worden opgesteld.

2. Theoretisch kader

Allereerst wordt toegelicht wat er precies verstaan wordt onder eigenaarschap (paragraaf 2.1). Vervolgens worden de kenmerken van het spel beschreven (paragraaf 2.2). Tot slot zal er ingegaan worden op de leerkracht als coach (paragraaf 2.3). Hierbij wordt aan de hand van verschillende theorieën beschreven welke leerkrachtvaardigheden nodig zijn om het spel van kleuters coachend te begeleiden.

7 2.1 Eigenaarschap

In het onderwijs wordt het eigenaarschap bij kinderen steeds belangrijker gevonden. Steeds vaker komt het besef dat het leren voor de toekomst om een ander schoolsysteem vraagt. Een schoolsysteem waarin niet alleen het reproduceren van opgebouwde kennis centraal staat, maar ook kinderen leert invloed uit te oefenen op hun leeromgeving, om zo bij te dragen aan het democratisch principe van onze maatschappij. En een schoolsysteem waar met elkaar gewerkt wordt en waar kinderen met de leerkrachten hun eigen leerproces vormgeven (Snijder, 2019). Volgens Van ’t Hek (2012) moet het kind de eigenaar zijn van zijn eigen ontwikkeling, waarbij zelfregulerend leren essentieel is. Volgens Clark en Zimmerman (2014) bestaat eigenaarschap uit vier vaardigheden die elk kind kan leren. Allereerst moeten kinderen de ruimte krijgen om eigen doelen te stellen, binnen de grenzen die de leerkracht stelt. De leerling is meer gefocust op het behalen van zijn doelen en krijgt meer het gevoel te leren voor zichzelf in plaats van voor de leerkracht. Ten tweede moet het kind zowel het eigen leerproces als het resultaat kunnen evalueren en dus antwoord kunnen geven op de vraag of het doel al dan niet is bereikt en welke gevolgen dit heeft voor de volgende les. Wanneer het kind zijn eigen fouten en mogelijkheden onderkent, neemt het eigenaarschap toe (Duckworth, Quin & Seligman, 2009). Ten derde moet het kind zijn eigen resultaten op een duidelijke manier kunnen bijhouden door bijvoorbeeld een portfolio op te bouwen. Deze werkwijze wordt zelfmonitoring genoemd. Zo wordt de vooruitgang

inzichtelijk en wordt duidelijk wat het effect is van de inspanning (Clark & Zimmerman, 2014). Tot slot kan het kind zelf aangeven welke instructie nodig is en of een bepaald doel behaald is. Door zelfinstructie wordt het verantwoordelijkheidsgevoel van het kind

gestimuleerd en verminderd een deel van de regie van de leerkracht (Clark & Zimmerman, 2014).

8 Stevens (2002) beschrijft daarbij de drie psychologische basisbehoeften van Deci en Ryan (2000): de behoefte aan relatie, competentie en autonomie. Kinderen willen er graag bij horen en zich veilig voelen. Als leerkracht moet je beschikbaar zijn, naar de kinderen

luisteren en belangstelling tonen (relatie). Kinderen zijn daarnaast ook gemotiveerd en willen graag laten zien wat ze kunnen (competentie). Tevens willen kinderen laten zien dat ze dit zelf kunnen (autonomie) (Stevens, 2002). Door te voldoen aan de behoefte van relatie,

competentie en autonomie ontstaat er intrinsieke motivatie bij kinderen (Deci & Ryan, 2000).

Eigenaarschap is met autonomie verbonden, omdat het doel van autonomie hetzelfde is als dat van eigenaarschap: namelijk zelfregulerend leren (Boekaerts, 1999). De autonomie van kinderen wordt gestimuleerd wanneer de leerkracht de kinderen zelf een keuze laten maken of een beslissing laten nemen. Daarbij wil het niet zeggen, dat kinderen zelfstandig en zonder hulp keuzes en beslissingen moeten nemen, maar dat de leerkracht daarbij ondersteunt (Van ’t Hek, 2012).

2.2 Kenmerken van spel

Volgens Van Oers (Van Ommen & Hofmeijer, 2018) zijn er drie parameters

kenmerkend voor spel. Allereerst moet het kind een bepaalde betrokkenheid voelen, waardoor het vrijwillig wil deelnemen aan het spel. Het spel moet aansluiten bij de interesses en

behoeften van het kind. Ten tweede bestaan er expliciete en/of impliciete regels met

betrekking tot het spel. Ten derde moet er enige vrijheid zijn om het spel naar eigen inzicht in te vullen, om regels te veranderen en betekenis aan materialen te kunnen geven. Deze

vrijheidsgraden zijn essentieel, zodat kinderen deze kunnen benutten bij het kiezen van doelen, handelingen en spelattributen. Zo blijft het kind eigenaar van zijn spel en eigen leerproces. Tijdens het spel is het kind niet gericht op het bereiken van een resultaat. Het bezig zijn is een doel op zich (Brouwers, 2013). De bovenstaande kenmerken van spel

9 voldoen zo aan de drie basisbehoeften van kinderen, waarbij de kinderen intrinsiek

gemotiveerd blijven tijdens het spel (Deci & Ryan, 2000).

2.3 Leerkrachtvaardigheden om een coachende rol aan te nemen bij het spel

Tot nu toe is er al veel onderzoek gedaan naar eigenaarschap bij kinderen in het basisonderwijs en coachend lesgeven. Toch is er nog maar beperkt onderzoek gedaan naar specifiek coachende spelbegeleiding bij kleuters om het eigenaarschap bij de kleuters te vergroten.

Volgens Wyffels (2006) is coachen het begeleiden, helpen, opleiden, maar ook uitdagen en eisen stellen. Hierbij probeer je als leerkracht het beste uit de leerling te halen door ruimte te bieden voor de eigen ontwikkeling van de leerling. Dit uitgangspunt is

gebaseerd op de ideeën van Lev Vygotsky (1896-1934) (Valsiner & Van der Veer, 2002). Als leerkracht probeer je erachter te komen in welke fase de leerling in zijn actuele ontwikkeling verkeert. De zone van naaste ontwikkeling is het gebied dat de leerling nog niet zelfstandig beheerst, die hij wel onder de knie krijgt wanneer hij coaching van de leerkracht krijgt (Poehner, 2012). De leerkracht moet de leerling wel zo begeleiden dat de leerling eigenaar blijft van zijn eigen leerproces (Kik, 2015).

Het op orde hebben van de klassenorganisatie en klassenomgeving zijn voorwaarden om vervolgens als coach het spel van kleuters te kunnen begeleiden en samen met hen hierop te reflecteren.

2.3.1 De klassenorganisatie

Volgens Klamer-Hoogma (2012) “omvat klassenorganisatie alle maatregelen die het effectief en efficiënt gebruik van lessen en lestijd bevorderen”. Als leerkracht ben je duidelijk, consequent en kun je evenwichtig reageren (Everston & Emmer, 1982). Volgens Marzano, Marzano en Pickering (2010) is één van de organisatiecomponenten uit onderzoek effectief

10 gebleken, namelijk het opstellen van en het toezien op de naleving van regels en routines in de klas. Dit is namelijk van belang op het gedrag en leerprestaties van de kinderen (Marzano, Marzano & Pickering, 2010). Daarbij zijn de regels algemeen van aard, bijvoorbeeld: ‘we luisteren naar elkaar en we tonen respect voor elkaar’. En de routines zijn specifieker van aard en betreffen duidelijke verwachtingen, zoals: regels hoe de materialen in de kasten opgeruimd moeten worden of de afspraak dat er maximaal vier kinderen in de bouwhoek mogen spelen. Bovendien is aangetoond dat regels alleen zinvol zijn, als leerlingen inspraak krijgen bij het opstellen van regels en routines. De regels moeten hierbij positief geformuleerd zijn, zodat de kinderen weten wat ze wel mogen doen (Klamer-Hoogma, 2012).

2.3.2 De klassenomgeving

Net als bij de klassenorganisatie moet de omgeving zo worden ingericht dat kinderen zelfstandig en autonoom kunnen werken, aangemoedigd worden tot exploratiedrang, en geïnspireerd worden tot ideeën. Daarnaast moet de omgeving een verscheidenheid aan ervaringen en acties toelaten en daarbij ook aansluiten bij de interesses van de leerlingen (Laevers, Bertrands, Declercq & Daems, 2004). Volgens Paris en Paris (2001) laten kinderen tussen de vier en zes jaar in kindgerichte klaslokalen meer gedragingen van zelfregulerend leren zien. Kindgerichte klaslokalen stimuleerden interacties tussen leeftijdgenoten en boden de kinderen keuzemogelijkheden aan ten aanzien van een gevarieerde set van activiteiten en materialen die voor de kinderen betekenisvol waren (Paris & Paris, 2001).

Kinderen zullen door nieuwe concrete ervaringen op te doen, daarover na te denken, problemen op te lossen en conclusies te trekken nieuwe inzichten verwerven en hierdoor hun eigen leermomenten creëren. Als leerkracht kan je dit proces ondersteunen. Door een

omgeving te bieden waarbij actief handelen stimuleert, door goed te luisteren naar wat kinderen willen en door hen te helpen hun eigen plannen te realiseren. Belangrijk is de

11 keuzes, gedachten en daden van kinderen te respecteren. Dit versterkt het zelfbewustzijn en de motivatie van kinderen (Brouwers, 2013).

Hierbij kan het keuzebord de leerkracht en de leerlingen ondersteunen. Doordat de leerlingen zelf de keuzes mogen maken en zelf mogen plannen, worden zij eigenaar van hun eigen leerproces. Uit een meta-analyse over keuze en intrinsieke motivatie is gebleken dat keuzevrijheid zorgt voor een verhoging van intrinsieke motivatie, inspanning, taakprestatie en waargenomen competentie (Patall, Cooper & Robinson, 2008).

2.3.3 De begeleiding

Binnen de spelbegeleiding beschrijft Ashiabi (2007) verschillende rollen van de leerkracht: observator, toneelmeester, deelnemer en bemiddelaar. De rol als observator is een voorwaarde om überhaupt het spel te kunnen begeleiden. Wanneer van tevoren gezamenlijk concrete en haalbare doelen worden vastgesteld, wordt het observeren meer gestuurd en krijgt de leerkracht meer inzicht in de voortgang van de doelen en de kwaliteit van het spel

(Ashiabi, 2007). Zo kan de leerkracht gerichter hulp bieden en daarin de zone van naaste ontwikkeling van het kind aanspreken (Poehner, 2012). Bovendien is het soms ook goed als leerkracht om afstand te nemen, en het kind de ruimte te geven het spelverloop op zijn eigen manier uit te werken (Ashiabi, 2007).

Als toneelmeester richt je je op een rijke speel- en leeromgeving, waarbij de inbreng van de kinderen wordt meegenomen. Zo blijven zij eigenaar in het proces, omdat hun mening serieus wordt genomen. Bij deze rol blijf je buiten het spel van de kinderen. Echter, je doet suggesties of brengt nieuwe materialen in. Door de inrichting van de materialen binnen het spel zo te sturen, worden vastgestelde doelen bereikt. Kinderen kunnen hun eigen betekenis hieraan geven (Ashiabi, 2007). Bijvoorbeeld als kinderen telkens opnieuw de tafel dekken, gaan zitten en het weer afruimen, dan wil je als leerkracht het spel verrijken. Er kan

12 wacht op het antwoord van de kinderen en reageert daarop. ‘O lekker, broccoli. Waar heb je die gekocht?’. Je brengt hierdoor kinderen op nieuwe ideeën om verder te spelen.

Wanneer de leerkracht als actieve deelnemer aan het spel meedoet, kan hij

rolhandelingen voordoen en spelideeën inbrengen. Hierdoor kan er meer structuur aan het spel worden geboden. Deze begeleiding moet het spel ondersteunen, maar het niet verstoren

(Ashiabi, 2007). Het is belangrijk dat je als leerkracht eerst start met het spiegelen van de kinderen. Je begint dus met het nadoen van wat zij doen. Vervolgens kan je dan in kleine stapjes verderzetten om het spel te verrijken. Door juist met vragen of kleine problemen te komen binnen het spel, raken de kinderen gemotiveerd om hieraan deel te nemen (Schollen, 2015). Van der Veen (2016) beschrijft verschillende gesprekstools om meer uit gesprekken met jonge kinderen te halen en daardoor het spel van de kinderen te verdiepen: door kinderen uit te dagen om hun ideeën en gedachten te delen, uit te breiden en te verduidelijken.

Bijvoorbeeld door de vraag te stellen: “Kun je daar iets meer over zeggen?” of “Kun je een voorbeeld geven?”. Daarnaast kun je de interactie op gang zetten door een rol aan te nemen die past bij het spel, bijvoorbeeld de rol van de buurvrouw in de huishoek te spelen en te zeggen: ‘Hallo buurvrouw, ik zie dat je een kopje thee hebt gezet. Mag ik misschien ook een kopje thee?’.

Als bemiddelaar zal de leerkracht de omgang met materialen en interactie met andere kinderen stimuleren. Maar ook zul je als leerkracht bemiddelen bij problemen die ontstaan, zoals: conflicten tussen kinderen of de onjuistheid over het gebruik van materialen tijdens het spel (Schollen, 2015).

2.3.4 De reflectie

Naast aandacht schenken aan de klassenorganisatie, -omgeving en begeleiding om het eigenaarschap van kinderen te verhogen, is het belangrijk om met de kinderen te leren

13 kinderen over hun eigen handelen na te denken, zodat zij een actieve leerhouding ontwikkelen (Duckworth, Quin & Seligman, 2009). Zo zullen ze de volgende keer planmatiger en

doelgerichter handelen (Janssen-Vos, 2006; Schollen, 2015).

Eigenaarschap wordt erg gestimuleerd wanneer een leerkracht in staat is om de juiste feedback te geven (Hattie & Timperley, 2007). Het doel van goede feedback is om de kinderen bewust te maken van hun ontwikkelingen en vorderingen die gemaakt zijn richting de gemaakte doelen. Dit kan in de vorm van feedback, feed-up en feed-forward. Als

leerkracht kun je vragen stellen: ‘Waar ga je heen, wat is je doel?’ (feed-up), ‘Wat heb je gedaan, hoe heb je het doel tot nu toe aangepakt?’ (feedback) en ‘Wat is de volgende stap, wat ga je verder doen om de doelen te bereiken?’(feed-forward) (Hattie & Timperley, 2007). Door feedback te geven die gericht is op hoe het kind de taak aanpakt, evalueert en bijstuurt,

krijgen kinderen vertrouwen in zichtzelf en controle over het eigen leerproces. Zo zien de kinderen het verband tussen inzet en resultaat. Van der Schaaf en Wessels (2014) noemen deze vorm van feedback ook wel ondersteunende feedback. Bij deze vorm zal de leerkracht suggesties geven om een gesteld doel te bereiken en geeft hij het kind inzicht in wat het goed doet en wat nog verbeterd kan worden (Crooks, 1988; Kluger & Denisi 1996). Het kind wordt zich zo bewust van zijn ontwikkelingen (Hattie, 2007; Sadler, 2010). Deze feedback is

volgens Van der Schaaf en Wessels (2014) het meest effectief.

Bij het geven van de feedback is het belangrijk dat de kinderen een growth mindset en geen fixed mindset ontwikkelen (Dweck, 2014). Een fixed mindset verhindert de

ontwikkeling van het kind. Daarentegen zorgt de growth mindset voor doorzettingsvermogen, motivatie en zin in leren. Hierbij is de mindset van de leerkracht ook van groot belang. Als leerkracht moet je in staat zijn om de resultaten van de kinderen niet als iets vaststaand te zien, maar moet je je realiseren dat de kinderen daarin kunnen groeien. Zo kunnen kinderen zich beter ontwikkelen. De mindset van de leerkracht bepaalt mede de mindset van de

14 kinderen, zo ook hun visie op leren falen. De leerkracht is dus een rolmodel voor hoe de kinderen de taken zullen uitvoeren en oplossen (Dweck, 2014).

2.4 Samenvatting

Om de onderzoeksvraag “Wat hebben leerkrachten nodig om het eigenaarschap van

kleuters te stimuleren door middel van coachende spelbegeleiding?” te kunnen

beantwoorden, is op basis van de bovenstaande literatuur een stappenmodel (Figuur 1)

ontworpen. Aan de hand van dit stappenmodel wordt een instrument ontwikkeld (Bijlage 7.3), waarbij de leerkrachten op hun eigen leerkrachthandelen ten aanzien van klassenorganisatie en -omgeving evalueren en de onderzoeker de mate van coachende spelbegeleiding van de leerkrachten observeert. De verwachting is dat de vaardigheden uit het stappenmodel het eigenaarschap bij de leerlingen zal bevorderen.

15

Figuur 1. Stappenmodel van de leerkrachtvaardigheden om het spel van kinderen coachend te begeleiden en daarmee het eigenaarschap bij de

16 3. Methode

In dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek uitgevoerd om antwoord te geven op de vraag “Wat hebben leerkrachten nodig om het eigenaarschap van kleuters te stimuleren door

middel van coachende spelbegeleiding?”. Hiervoor is een stappenmodel ontwikkeld aan de

hand van theorieën en kenmerken over coachende spelbegeleiding (Figuur 1). Gebaseerd op het stappenmodel is er een instrument ontworpen (Bijlage 7.3). Hieronder worden de

participanten, de instrumenten, procedure en data-analyse beschreven. 3.1 Participanten

In dit onderzoek is gekeken naar de leerkrachtvaardigheden van vier participanten tijdens spelmomenten van kleuters. Dit zijn leerkrachten van de groepen 1 en 2 op een basisschool in Amsterdam Nieuw-West. De leerkrachten zijn allemaal vrouw en hebben een leeftijd tussen 23 en 34 jaar. Zij hebben tussen de 1,5 tot 8 jaar ervaring in het

kleuteronderwijs.

3.2 Instrumenten

De mate van coachende spelbegeleiding van de participanten worden geanalyseerd met behulp van een zelfontworpen instrument (Bijlage 7.3). Het doel van het instrument is om te inventariseren in hoeverre de leerkrachten coachende spelbegeleiding laten zien tijdens spelmomenten van kleuters.

De indeling van het instrument is gebaseerd op de checklists speel- en leeromgeving, begeleidingsstijl en reflectie, die ontwikkeld zijn in het kader van het Europees project STEP “Ondernemingszin bevorderen in het onderwijs” (Laevers, Bertrands, Declercq & Daems, 2004). De bruikbare informatie uit de checklists is gekoppeld aan de literatuur uit het

theoretisch kader, om zo een goede bijdrage te leveren aan de inhoudsvaliditeit. In Tabel 1 zie je een aantal items uit de checklists die gebruikt zijn om het instrument te ontwikkelen met de bijbehorende literatuur. Zie voor de hele tabel Bijlage 7.2.

17 Tabel 1.

Punten uit de checklists Europees project STEP gekoppeld met de literatuur

Observatie-item

Items uit de checklists Gekoppeld met de literatuur

2 Je weegt de hoeveelheid en de inhoud van de regels en routines af in functie van het stimuleren van zelfstandigheid, actief leren en het nemen van initiatief. Je wijzigt, in overleg, de regels naargelang de behoeften van de groep.

Bijv. groeien in zelf beslissen wanneer een vooraf afgesproken opdracht wordt uitgevoerd tijdens de week.

Bovendien is aangetoond dat regels alleen zinvol zijn, als leerlingen inspraak krijgen bij het opstellen van regels en routines. De regels moeten hierbij positief geformuleerd zijn, zodat de kinderen weten wat ze wel mogen doen (Klamer-Hoogma, 2012).

4¹ Je biedt geregeld materiaal/ een speelhoek/ situaties aan die de verbeeldingskracht, exploratiedrang en experimentlust van de kinderen aanspreken of waarbij kinderen zelf ontdekken hoe iets

functioneert, zonder dat het meteen gedemonstreerd wordt. Je aanbod stimuleert de vindingrijkheid en creativiteit bij kinderen.

Bijv. een experimenteerbak, proefopstellingen, ontdekdozen, gezelschapspelen, fotoboek, …

Uit een ander onderzoek is gebleken dat kinderen tussen de vier en zes jaar in kindgerichte klaslokalen meer gedragingen van zelfregulerend leren lieten zien. Kindgerichte klaslokalen stimuleerden interacties tussen leeftijdgenoten en gaven de kinderen keuzes over een gevarieerde set van activiteiten en materialen die voor de kinderen betekenisvol waren (Paris & Paris, 2001).

8² (Deelnemer) Het lukt je makkelijk het spel van de kinderen te helpen verdiepen of verruimen. Je geeft impulsen die tot actie aanzetten. Je gaat mee in hun ideeën, maar met respect voor hun intenties.

Bijv. je doet een tussenkomst (via een opmerking, rake vraag, bijkomend materiaal, extra opdracht, …) waardoor je het kind aanmoedigt om verder te gaan, grenzen te verleggen, verder door te denken.

Door juist met vragen of kleine problemen te komen binnen het spel, raken de kinderen gemotiveerd om hieraan deel te nemen (Schollen, 2015).

Van der Veen (2016) beschrijft verschillende gesprekstools om meer uit gesprekken met jonge kinderen te halen en het spel hierin te verdiepen: bijvoorbeeld door kinderen uit te dagen om hun ideeën en gedachten te delen, uit te breiden en te verduidelijken. 10² (Feedback) Je vraagt kinderen regelmatig om

zichzelf te evalueren (de kwaliteit van en

tevredenheid over het eindresultaat, wat goed ging, wat anders of beter zou kunnen …). Daarnaast geef je feedback en onderbouw je die met objectieve informatie.

Bijv. Je helpt kinderen met moeilijkheden bij het inbouwen van stopmomenten om met het kind na te gaan of de werkwijze bevredigend is en hoe het eventueel bijgestuurd kan worden.

Eigenaarschap wordt erg gestimuleerd wanneer een leerkracht in staat is om de juiste feedback te geven (Hattie & Timperley, 2007). Het doel van goede feedback is om de kinderen bewust te maken van zijn ontwikkelingen en vorderingen die gemaakt zijn richting de gemaakte keuzes. Als leerkracht kun je vragen stellen: ‘Wat heb je gedaan, hoe heb je de keuze tot nu toe aangepakt?’ (feedback).

Het instrument bestaat uit twee onderdelen. Deel 1 is een zelfevaluatie van de

leerkrachten op de vaardigheden klassenorganisatie (2 items) en klassenomgeving (5 items). Deel 2 is een observatie van de onderzoeker op de vaardigheden begeleiding (5 items) en

18 reflectie (4 items). Elke vaardigheid bestaat uit een aantal observatiepunten. Deze worden gescoord door er een punt aan toe te kennen op basis van de mate dat de omschrijving van het observatiepunt aansluit bij het handelen van de leerkracht. De punten gaan van nul tot en met drie (‘0’ is ‘als je vindt dat de omschrijving helemaal niet aansluit bij jouw leerkrachthandelen en ‘3’ is ‘als je vindt dat de omschrijving in uitgesproken mate aansluit bij jouw

leerkrachthandelen’). Daarnaast is er ruimte om de voorbereidingen/handelingen ten aanzien van de observatie-items toe te lichten. Zo wordt een helder beeld weergegeven over de vaardigheden die voldoende beheerst worden en op welke vaardigheden nog winst behaald kan worden.

Om een goede bijdrage te leveren aan de betrouwbaarheid wordt in het instrument duidelijk beschreven wat onder de punten verstaan wordt. Zo kan iedereen het instrument op dezelfde manier gebruiken. Bovendien zullen in dit onderzoek de observaties door dezelfde persoon worden uitgevoerd, zodat de criteria op dezelfde manier gescoord worden. Om bij te dragen aan de intercodeursbetrouwbaarheid is één opgenomen deel van de les gescoord door een ander persoon om te kijken of de scores van de verschillende observaties overeenkomen. Het overeenstemmingspercentage is 77,8%.

Naast het instrument zijn er interviews met de vier leerkrachten gehouden. Tijdens de interviews is er gevraagd naar de mening van de leerkrachten of het stappenmodel voor in de praktijk realiseerbaar is, welke elementen zij in het stappenmodel nog missen en waar zij nog behoefte aan hebben. De interviews zijn door middel van videogesprekken uitgevoerd en vonden in een vertrouwde omgeving plaats om zo aan de ecologische validiteit te voldoen. Om een bijdrage te leveren aan de constructvaliditeit zijn de vragen zo specifiek mogelijk gesteld, om te zorgen dat de uitkomsten uit het interview gericht zijn op het

leerkrachthandelen ten aanzien van coachende spelbegeleiding. Bovendien heeft er na het interview een ledencontrole plaatsgevonden waarbij de onderzoeker aan de leerkrachten heeft

19 gevraagd of ze de bevindingen uit de transcripten herkennen en goedkeuren. Om de

betrouwbaarheid te vergroten, is net als bij de observatie één interview door een ander persoon gecodeerd, om te kijken of de codes overeenkomen. De resultaten kwamen

grotendeels overeen. De verschillen zijn besproken en bediscussieerd om tot overeenkomsten te komen.

Voor het verzamelen van data is gebruik gemaakt van verschillende instrumenten namelijk: een literatuurstudie, de interviews met de leerkrachten, de zelfevaluaties door de leerkrachten en de observaties door de onderzoeker. Op deze manier wordt door verschillende invalshoeken informatie verkregen aangaande coachende spelbegeleiding. Hierdoor wordt eenzijdigheid voorkomen en triangulatie ingebouwd.

3.3 Procedure

Bij de leerkrachten heeft een observatie plaatsgevonden. Op het terrein van de vaardigheden klassenorganisatie en klassenomgeving hebben de leerkrachten hun handelen met behulp van de zelfevaluatie gescoord. Deze vaardigheden kunnen namelijk lastig

gescoord worden tijdens een observatie van zestig minuten. De vaardigheden begeleiding en reflectie zijn tijdens twee spelmomenten van zestig minuten gescoord, waarbij vier

leerkrachten binnen deze periode door de observant zijn geobserveerd. Naast real-life

observaties is er ook gebruik gemaakt van video-observatie. De filmfragmenten zijn gebruikt tijdens het achteraf invullen en analyseren van het instrument. De observaties vinden in eigen lokalen plaats, wat de validiteit bevordert. Er wordt namelijk gekeken naar het

leerkrachthandelen in de dagelijkse omgeving.

Tijdens de observaties was het belangrijk dat de observant (tevens de onderzoeker) zowel de start, interactie leerkracht-leerling tijdens het spel en het einde van de les meemaakt. Tijdens de observaties had de observant geen interactie met de leerlingen en leerkracht, op

20 deze manier kon de observator geen invloed uitoefenen op de resultaten en zich volledig focussen op het observeren. De observator liep in de klas rond en filmde met de camera waar de leerkracht bezig was met het begeleiden van het spel van de kleuters.

Na het analyseren van de zelfevaluaties en observaties is de onderzoeker met de kleuterleerkrachten in gesprek gegaan. Tijdens dit gesprek zijn de leerkrachtvaardigheden, die voor meer eigenaarschap bij de kinderen zouden zorgen, besproken. Ook is het stappenmodel aan de leerkrachten voorgelegd. De leerkrachten kregen de tijd om de leerkrachtvaardigheden uit de literatuur en het stappenmodel op zich te nemen. Na deze periode heeft er met elke leerkracht een interview plaatsgevonden waar is gevraagd hoe zij het stappenmodel vonden en of zij nog punten misten die niet in het stappenmodel zijn opgenomen.

3.4 Data-analyse

Aan de hand van de scores van de zelfevaluaties en observaties zijn per element de gemiddelden berekend en op basis hiervan is gekeken in welke mate de leerkrachten de vaardigheden van coachende spelbegeleiding bezitten en op welke gebieden zij zich nog verder kunnen ontwikkelen. Hierbij is een gemiddelde van 0 – 0,9 een onvoldoende, 1,0-1,9 een voldoende en 2,0-3,0 een goed. Er wordt een relatie gelegd in de zelfevaluatie van de leerkrachten en de observaties die de onderzoeker heeft gedaan. Daarbij wordt er ook een relatie gelegd tussen het handelen van de leerkrachten en wat dat voor een effect heeft op de leerlingen.

De interviews zijn met behulp van videogesprekken opgenomen en achteraf

getranscribeerd. Aan de hand van een codeerschema op basis van de literatuur zijn er codes aan de stukjes tekst toegekend om aan te geven waar het over gaat. De volgende codes zijn hierbij gebruikt: regels en routines, inspraak kinderen, hoeken, interactie, keuzebord, begeleiding, reflectie klassenniveau en reflectie individueel/groepjes niveau (Bijlage 7.5).

21 Omdat de leerkrachten tijdens spelmomenten groepsdoorbroken werken, is het niet altijd mogelijk om op elk gebied per leerkracht te analyseren. Het reflectiemoment na het spelen/werken wordt met de kinderen bijvoorbeeld door één leerkracht gedaan waarbij de andere leerkracht andere taken doet. Daarom worden sommige aspecten per klas

geanalyseerd. Dat wil zeggen dat Leerkracht 1 en 2 samen worden geanalyseerd. Dit wordt in de resultaten als ‘Klas 1’ beschouwd. Leerkracht 3 en 4 worden samen ‘Klas 2’. Daarnaast zullen de analyses uit de zelfevaluaties en observaties aangevuld worden met citaten van de leerkrachten wat tijdens interviews is besproken. De meningen en de behoeftes van de leerkrachten worden meegenomen om het stappenmodel verder uit te werken.

Naar aanleiding van de uitkomsten van de zelfevaluaties, observaties en de interviews is er gekeken of de criteria uit het stappenmodel wel of niet voldoende werden toegepast en waar nog behoefte aan is. Uiteindelijk is er een advies opgesteld voor de school, waarbij de onderzoeksvraag: “Wat hebben leerkrachten nodig om het eigenaarschap van kleuters te

stimuleren door middel van coachende spelbegeleiding?” wordt beantwoord.

4. Resultaten

De resultaten uit de analyses van de zelfevaluaties, observaties en interviews worden in dit hoofdstuk gepresenteerd. De sterke punten en verbeterpunten van de leerkrachten worden behandeld (paragraaf 4.1). Daarnaast worden de aspecten die de leerkrachten zelf willen ontwikkelen en waar ze nog behoefte aan hebben, besproken (paragraaf 4.2). Tot slot worden de meningen van de leerkrachten gebruikt om te kijken of het stappenmodel

22 4.1 Welke aspecten van coachende spelbegeleiding laten de kleuterleerkrachten op dit moment zien?

4.1.1 Resultaten zelfevaluaties en interviews

De items met betrekking tot de klassenorganisatie en klassenomgeving hebben de leerkrachten met behulp van de zelfevaluatie ingevuld. Deze gebieden zijn voorwaarden om uiteindelijk de coachende rol aan te kunnen nemen tijdens het spel van de kleuters. Bij klassenorganisatie is gebleken dat de leerkrachten allemaal voor zichzelf ‘2’ of ‘3’ hebben gescoord (Bijlage 7.4; Tabel 2). Zij vinden dat de omschrijvingen eerder wel of in

uitgesproken mate aansluiten bij hun leerkrachthandelen. Dit is ook te zien in de gemiddelden van de leerkrachten waar zij een ‘goed’ scoren (Figuur 2). Beide kleuterklassen hebben duidelijke regels en routines. Wel zijn deze verschillend per klas. Zo heeft Klas 1 drie regels die iedere ochtend in de kring worden besproken en herhaald en in de middag worden geëvalueerd, namelijk: ‘We zorgen voor elkaar’, ‘We zorgen voor de spullen’ en ‘We luisteren naar elkaar’. Klas 1 merkt dat deze regels nodig zijn, omdat de kinderen in deze groep het moeilijk vinden om naar elkaar te luisteren en voor elkaar te zorgen. In Klas 2 maken ze gebruik van een keuzebord. Het keuzebord gebruikt Klas 2 als hulpmiddel, zodat de kinderen tijdens spelmomenten aan de regels en routines worden herinnerd. De kinderen weten hoe het werkt en wat ze moeten doen. Zo weten de kinderen bijvoorbeeld dat er een maximum zit aan het aantal kinderen in een bepaalde speelhoek.

In beide klassen zijn de routines duidelijk. De kinderen wassen uit zichtzelf hun handen, ze pakken zelf een kleedje als ze in de bouwhoek gaan bouwen en de kinderen weten ook dat, wanneer ze klaar zijn met eten, ze hun tafel moeten schoonmaken en de vloer moeten vegen. In Klas 1 is er gebruik gemaakt van foto’s op kasten, waar de materialen moeten worden opgeruimd. Dit maakt het voor de kinderen duidelijk waar alles opgeruimd moet worden. In beide klassen worden de regels en routines afgestemd op de behoeftes van de

23 kinderen en in functie van het stimuleren van zelfstandigheid, actief leren en het nemen van initiatief.

De regels worden voornamelijk door de leerkrachten geformuleerd en niet in overleg met de kinderen. Echter, Leerkracht 1 (Klas 1) vertelt dat zij wel regelmatig afspraken met kinderen maakt als ze ergens tegenaan lopen. Bijvoorbeeld: ‘In de winkelhoek hebben we heel

veel kosteloos materiaal staan van verpakkingen, zoals melk. Tijdens het spel gingen veel verpakkingen stuk. Met de kinderen hebben we toen afspraken gemaakt wanneer de

winkelhoek dichtgaat. Is dat als één verpakking stukgaat, bij tien of iets anders? Uiteindelijk zijn we erop uitgekomen dat als er drie verpakkingen stukgaan dan de winkelhoek dichtgaat’.

Hierbij vertelt Leerkracht 1 wel dat we dit soort voorbeelden bewuster en vaker in hun routine mogen toepassen.

Figuur 2. Gemiddelden zelfevaluatie van de leerkrachten

Opmerking. De cijfers corresponderen met de cijfers uit het stappenmodel (Bijlage 7.1).

1 = Regels en routines 2 = Inspraak regels en routines

3 = Gevarieerde set activiteiten en materialen 4 = Exploratiedrang, zelfstandigheid en autonomie

24 De volgende voorwaarde is klassenomgeving. Op dit gebied verschillen de

leerkrachten in wat zij wel bij hun leerkrachthandelen vinden passen en wat niet. Alle

leerkrachten hadden bij punt 3 uit de zelfevaluatie: ‘De kinderen kunnen het grootste deel van de dag (1/2 tot 2/3 van de netto beschikbare klastijd) kiezen uit een ruim, rijk en gevarieerd aanbod aan speelhoeken (minimaal 8)’, een score ‘3’ gegeven (Bijlage 7.4; Tabel 2). Dit komt doordat de klassen groepsdoorbroken werken en daardoor de leerkrachten veel ruimte hebben om een gevarieerd aanbod aan speelhoeken aan te bieden. Punt 4¹ en 4² werden lager

gescoord. De meeste leerkrachten vinden dat het klaslokaal eerder niet een lokaal is waarbij de leerlingen zelfstandig en autonoom kunnen werken, aangemoedigd worden tot

exploratiedrang en geïnspireerd worden tot ideeën. Punt 5¹ en 5² worden het laagst gescoord en deze vinden de leerkrachten eerder tot helemaal niet aansluiten bij hun leerkrachthandelen. De leerlingen hebben weinig inspraak in de klasuitrusting, het dag- en weekverloop en het meebepalen van de thema’s volgens de leerkrachten. Daarom zijn er ook weinig zichtbare elementen te vinden die het gevolg zijn van suggesties, wensen en voorstellen van kinderen. In Figuur 2 is het gemiddelde uit de zelfevaluaties dan ook onvoldoende gescoord.

Uit de interviews is gebleken dat de kinderen binnen het thema wel meer inspraak hebben. Bijvoorbeeld bij het thema machines, mogen de kinderen zelf bepalen hoe ze een robot willen maken en welke materialen ze daarbij willen gebruiken. Bij dit thema hebben de leerkrachten in Klas 2 een ontdektafel gemaakt. Een tafel met schroevendraaiers, moeren, bouten, waterpomptang, spijkers, etc. waar de kinderen kunnen ontdekken wat deze

voorwerpen allemaal betekenen. Bovendien hadden zij ook een tafel met machines waar een groepje van vier kinderen gingen ontdekken wat voor machines dit waren. Hierin wordt wel de exploratiedrang van de kinderen aangesproken. Dit wordt echter niet regelmatig gedaan. Leerkracht 3: ‘Ik vind dit heel leuk om te doen. Je ziet dat de kinderen echt genieten van de

25

vrijheid en ze leren zoveel doordat ze zelf ook vragen bedenken en zelf kijken hoe het werkt. Het liefst zou ik dit vaker willen doen, maar ik heb niet alle tijd.’

Een sterk punt dat uit de zelfevaluaties en tijdens de interviews is teruggekomen was dat de speelhoeken in Klas 1 bewust zijn ingedeeld. Zo lag de huishoek naast de winkelhoek en konden kinderen zelf bepalen of zij materialen uit de éne speelhoek voor de andere speelhoek wilden gebruiken wat het spel voor de kinderen betekenisvoller maakt.

4.1.2 Resultaten observaties en interviews

De begeleiding en reflectie zijn geïnterpreteerd met behulp van de observaties van de onderzoeker en de interviews met de leerkrachten. De items met betrekking tot de

begeleiding zijn in beide klassen in vergelijkbare situaties geobserveerd waarbij de rollen al dan wel of niet zichtbaar waren (Bijlage 7.4; Tabel 3). De rol als observator was duidelijk zichtbaar (Figuur 3). Alle leerkrachten observeerden de kinderen op hun spel en keken of ze ergens moesten ingrijpen, het spel konden verdiepen/verruimen of juist op afstand moesten blijven om de kinderen de ruimte te geven bij het inkleuren van het spel. Hierbij was wel een verschil dat in Klas 2 de afstand groter was waar de leerkrachten observeerden en in de Klas 1 de observatieafstand van de leerkrachten misschien maar één of twee meter van het spel gebeurde. Hierdoor gingen kinderen sneller naar de leerkrachten toe om vragen te stellen of de leerkrachten bij het spel te betrekken. Dit spel bleef oppervlakkig en de kinderen waren daardoor minder met elkaar aan het spelen en meer met de leerkracht bezig. Achter in de huishoek werd ander spel getoond, het kind liet een babypop huilen en troostte de babypop. De leerkracht zag dit niet, omdat het achter haar gebeurde.

Zoals in Figuur 3 is te zien, is de rol als toneelmeester tijdens het observeren minder naar voren gekomen. Er waren bijvoorbeeld drie kinderen achter elkaar aan het rennen en veel geluid aan het maken. Hier werd wel wat van gezegd, maar de leerkracht kwam niet met

26 suggesties of bracht geen nieuwe materialen in om de kinderen te helpen om tot spel te

komen.

De rol als deelnemer was vooral terug te zien in de verschillende vragen die de leerkrachten tijdens het spel inbrachten. Bijvoorbeeld ‘Jullie gaan een nieuwe maken met gereedschap, als deze stuk is?’, ‘Wat gaan we daarmee doen?’, ‘Ga je het gebouw nog hoger maken’, Wat gaan we eten?’ of ‘Wat moet ik doen met de baby?’. Daarin was veel respect ten opzichte van de ideeën die de kinderen inbrachten. De uitdagende vragen om zo meer uit de kinderen te halen en daardoor het spel van de kinderen te verdiepen, waren minder zichtbaar, zoals: ‘Kun je daar iets meer over zeggen?’ of ‘Kun je een voorbeeld geven?’.

De leerkrachten waren tijdens de spelmomenten ook regelmatig aan het bemiddelen. Dit is terug te zien in Figuur 3. Zo werd er op een spelende wijze de interactie tussen kinderen gestimuleerd en wanneer er conflicten tussen kinderen ontstonden, vond deze bemiddeling spelenderwijs plaats. Ook was er een fragment waarbij de leerkracht stimuleerde dat andere kinderen ook met het bingospel mee mochten doen.

27

Figuur 3. Gemiddelden observatie van de onderzoeker

Opmerking. De cijfers corresponderen met de cijfers uit het stappenmodel (Bijlage 7.1).

6 = Observator 7 = Toneelmeester 8 = Deelnemer 9 = Bemiddelaar

10 = Feedback, feed-up, feed-forward 11 = Growth-mindset

Uit de observaties is gebleken dat er veel verschillen bij de reflectie zijn (Bijlage 7.4; Tabel 3). De gemiddelden geven op dit gebied een onvoldoende weer (Figuur 3). Mede kwam dit doordat de reflectiemomenten niet altijd binnen de observatietijd plaatsvonden, waardoor de onderzoeker niet alles kon observeren. Zo werden in Klas 2 deze reflectiemomenten met de hele groep niet gedaan. Na het opruimen gingen de kinderen gelijk middageten. Tijdens het spelen geven de leerkrachten wel feedback. Bijvoorbeeld tijdens het plannen bij het

keuzebord. De leerkrachten helpen de kinderen welke keuze ze gaan maken waar ze willen spelen (feed-up). Leerkracht 3 zegt dat ze weleens reflecteert met de kinderen: ‘Soms doe ik

het met kleine dingetjes, zoals vandaag gaan we letten op stoel aanschuiven. Aan het einde van de dag kijken we hoe het is gegaan. Iedereen legt dan zijn knijper bij een blij, neutraal of een droevig gezichtje hoe zij het doel vonden van die dag’.

28 Klas 1 liet wel een reflectiemoment zien na het spelen. De positieve en verbeterpunten werden met de klas gedeeld. Kinderen werden gecomplementeerd met wat ze goed hebben gedaan. Tijdens het opruimen merkten leerkrachten op dat er veel verpakkingen uit de winkelhoek kapot zijn gescheurd. Dit werd met de kinderen besproken en werd er naar oplossingen gezocht. Ook werd er op de regels over opruimen gereflecteerd.

De leerkrachten uit Klas 1 gebruiken een beloningssysteem om het opruimen vanuit de kinderen meer te stimuleren. De leerkrachten lopen tijdens het opruimen rond en schrijven de namen van de kinderen op die goed opruimen. Dit wordt tijdens het reflectiemoment met de kinderen gedeeld. Echter, dit is tijdens het opruimen voor de kinderen niet zichtbaar. Zo worden de kinderen minder goed door elkaar gestimuleerd.

Het stimuleren van een growth-mindset was alleen te zien toen Leerkracht 4 met de kinderen een robot ging knutselen. Hierbij was Leerkracht 4 experimenterend bezig met het maken van een robot en zagen de leerlingen dat het maken van een robot niet meteen lukt, maar door doorzettingsvermogen uiteindelijk wel. Dit was echter het enige moment, vandaar dat in Figuur 3 het gemiddelde van dit punt (11) op onvoldoende staat. Net als bij de soorten feedback moet hier rekening gehouden worden met het feit dat de observaties in elk

klaslokaal maar zestig minuten hebben geduurd en dat het om die reden lastig is om over dit aspect uitspraken te doen.

4.2 Welke aspecten van coachende spelbegeleiding zouden de kleuterleerkrachten verder willen ontwikkelen?

Klas 1 vermeld in zowel de zelfevaluatie als de interviews dat ze bij klassenomgeving het meest kunnen groeien. De leerkrachten richten nu vooral de speelhoeken in. De

leerkrachten van Klas 1 zijn nu wel bezig hoe ze samen met de kinderen een oplossing kunnen bedenken voor de inrichting van de winkelhoek, zodat de hoek ook meer geschikt

29 wordt voor manipulerend spel. De jongste kinderen spelen nog geen rollenspel en scheuren de verpakkingen in de winkel vooral open om te kijken wat erin zit. Volgens Leerkracht 1 en 2 komt dat doordat de speelhoeken eigenlijk te rijk zijn. Zij volgen momenteel een post hbo-opleiding ‘Jonge kind specialist’ in ‘t Veld en zijn veel bezig met hoe speelhoeken eruit moeten zien en hoe rijk speelhoeken zijn. ‘Omdat de kinderen nog motorisch en manipulatief

bezig zijn, zien we dus dat een heleboel stukgaat. Dus misschien zijn de materialen die wij gebruiken helemaal niet geschikt voor onze doelgroep’, aldus Leerkracht 1. Leerkracht 1 en 2

zijn in Klas 1 heel erg bezig hoe ze de speelhoeken, zoals een huishoek zo kunnen veranderen dat naast rollenspel ook het manipulatieve spel tot uiting kan komen. Daarnaast willen zij ook de populaire speelhoeken een beetje minder aantrekkelijk maken en de oninteressante hoeken, zoals een taal- en rekenhoek aantrekkelijker. Echter Leerkracht 3 uit Klas 2 vindt juist dat de speelhoeken rijker mogen: ‘Soms zie ik andere klassen en denk ik ‘jeetje, wat ziet dit lokaal er

mooi en leuk uit’ en dat mis ik soms een beetje bij ons. Maar ik denk ook dat Leerkracht 4 en ik dit in de toekomst beter zullen doen, omdat we nu nog nieuw zijn en nog niet echt eigen materialen hebben en nog niet weten wat we met alle materialen kunnen doen. Ik hoop dat dat komend jaar meer wordt’.

Bij de begeleiding is uit de interviews gekomen dat alle leerkrachten het gevoel hebben dat ze alle rollen wel regelmatig toepassen. De éne rol wel meer dan de ander. Echter, zij merken dat ze dit vaak onbewust doen. ‘Ik denk dat ik alle rollen wel doe, maar niet

bewust. Nu zie je door middel van het stappenmodel bewust dat er meerdere rollen zijn’,

aldus Leerkracht 3. Dit is opmerkelijk, aangezien uit de observaties van de onderzoeker is gebleken dat de rollen toneelmeester en deelnemer matig tot onvoldoende zijn gescoord. De leerkrachten vertellen dat ze niet vaak bewust de rollen toepassen. Misschien hebben zij een blinde vlek en zien zij niet in welke rollen zij zich nog kunnen verbeteren.

30 Verder zou Leerkracht 1 weleens willen bedenken als ze een nieuwe speelhoek gaat aanbieden wat haar rol dan zal zijn en waarom: ‘Vaak doe je iets automatisch of ga je

automatisch meespelen. Ik denk als je bewust bent welke rol je gaat aannemen en met welk doel, kun je veel beter bij de kinderen observeren. Dit geeft dan veel informatie over hoe jouw speelhoek is ingericht’. Leerkracht 4 zou deze rollen graag in de praktijk willen inzetten: ‘Van tevoren kijken welke doelen ik wil behalen tijdens het spel. Daarnaast van tevoren kijken welke rol bij het spel past. Dit zou ik bewust willen toepassen’.

Uit de interviews met Leerkracht 1 en 2 uit Klas 1 is bij de reflectie gebleken dat zij dagelijks reflectiemomenten hebben. Zij vinden wel dat het niet altijd haalbaar is met zo’n grote groep en dat daardoor de reflecties niet altijd diepgaand over het spel gaan. Leerkracht 1 zou met de kinderen uit groep 2 reflectiemomenten veel vaker tijdens het spel willen doen: ‘Maar die feed-up is wel iets van ‘oh ja’, dat kan ik wel gaan doen en zeker als ik met een

bepaalde groep een verplichte opdracht gaan doen. Bijvoorbeeld tijdens de weektaak en de kinderen laten bedenken wat ze gaan doen en daar iets over gaan vertellen. Dit zou ik vaker willen doen. En ook tijdens mijn rondes tijdens spelmomenten’. Alle leerkrachten willen graag

het reflecteren met kinderen vaker toepassen. Vooral met kleine groepjes tijdens spelmomenten.

4.3 Is het stappenmodel toepasbaar voor de praktijk ter bevordering van coachende spelbegeleiding?

Allereerst is uit de interviews gebleken dat alle leerkrachten het stappenmodel een goed hulpmiddel vinden om zich op de verschillende gebieden te verbeteren en daardoor de coachende spelbegeleiding te bevorderen. Over de volgende punten van het stappenmodel hebben de leerkrachten opmerkingen.

31 Bij de klassenorganisatie vinden de leerkrachten het lastig om de leerlingen inspraak te geven bij het opstellen van regels en routines. Leerkracht 4 (Klas 2) vertelt hierover: ‘Ik ben

er een voorstander van dat leerlingen inspraak hebben bij het opstellen van regels en routines, maar het kan niet met alles. De kinderen zijn namelijk te jong om te beseffen wat hun acties voor consequenties hebben’. Daarentegen vindt Leerkracht 1 (Klas 1) dat kinderen

zeker inspraak kunnen hebben in regels die over het spel gaan. Bijvoorbeeld wat eerder is beschreven over het bespreken van de regel dat wanneer meer dan drie verpakkingen kapotgaan, de winkelhoek dichtgaat. Hierin moet een goede balans zijn in welke regels en routines de leerkracht stuurt en waar inspraak van de kinderen belangrijk is.

Klas 2 maakt gebruik van een keuzebord (klassenomgeving). Uit de fragmenten is te zien dat de kinderen hierdoor zelf de keuzes mogen maken en mogen plannen. De

leerkrachten ondersteunen dit proces en helpen de kinderen met een keuze maken en eigen plannen te realiseren. Leerkracht 3: ‘Ik vind het keuzebord voor de kinderen en voor mezelf

heel fijn, omdat de kinderen dan ook inzicht krijgen in wat ze gekozen hebben en niet zomaar verspringen van de één naar de andere speelhoek. En dat de kinderen even moeten wachten voordat ze een keuze mogen maken op het keuzebord, is ook iets wat de kinderen moeten leren. Leerkracht 3 zou meer nog de ideeën van kinderen bij het keuzebord willen betrekken

en bewerkstelligen dat de kinderen dan ook zelf de pictogrammen mogen maken. Leerkracht 4: ‘Wij vinden dat kinderen hierdoor meer eigenaarschap krijgen. Ze weten als ze naar het

keuzebord gaan, dat ze eerst hun plekje moeten opruimen voordat ze iets anders mogen gaan kiezen’.

In Klas 1 mogen de kinderen ook zelf bepalen in welke speelhoek ze willen spelen, alleen wordt dit niet ondersteund met een keuzebord. Zij zijn geen voorstander van een keuzebord. Leerkracht 1 en 2 hebben beide met het keuzebord gewerkt, maar merken nu zonder het gebruik van een keuzebord dat kinderen veel vrijer zijn en niet zo lang hoeven te

32 wachten op hun beurt voor een keuze op het keuzebord voordat ze mogen spelen. Leerkracht 1 ziet daardoor dat er veel meer spel, meer wisselingen en rijker spel ontstaan. Daarnaast vraagt het juist veel eigenaarschap en verantwoordelijkheid van de kinderen. Als iets misgaat, worden zij erop aangesproken. Ze zijn zelfverantwoordelijk om iets uit te kiezen om het vervolgens ook weer op te ruimen. Daarom heeft Klas 1 ook aan het eind van spelen/werken de afspraak dat iedereen alles opruimt en iedereen elkaar helpt en daardoor iedereen

verantwoordelijk is. Er is hierdoor heel sterk een groepsgevoel. Leerkracht 1 vertelt wel dat een keuzebord goed kan helpen bij het leren plannen. ‘Wij zijn nu het zelfstandig werken en

plannen aan het stimuleren met de kinderen uit groep 2. Zij hebben een weektaak met taken en keuzeopdrachten erop. Een bepaald moment van de dag moeten zij werken aan de weektaak. Dit kan een activiteit met duplo zijn of iets knutselen. Vaak zijn deze taken

gekoppeld aan het thema. Ik zou dus een soort keuzebord voor groep 2 willen, waarvan meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid wordt verwacht’, aldus Leerkracht 1. Daarbij zijn ze

wel allemaal van mening dat dit vooral met de oudere kleuters makkelijker is. De jongste kleuters kunnen nog moeilijk hun emotie uiten en/of spreken de taal nog niet goed.

Tot slot missen de leerkrachten handvatten bij de begeleiding en reflectie. Zij weten nu niet goed hoe ze bijvoorbeeld de rol als toneelmeester moeten aannemen en welke vragen goed zijn om te stellen om het spel te verdiepen. Daarnaast vinden de leerkrachten het lastig welke vorm feedback bij de reflectie gegeven kan worden. Zij missen hierin de handvatten hoe ze dit in groepsverband en vooral in kleine groepjes kunnen doen.

33 5. Conclusie en discussie

5.1 Conclusie

Dit onderzoek stond in teken van de coachende spelbegeleiding van de leerkracht om het eigenaarschap van de kleuters te vergroten. Om dit te onderzoeken is de volgende

vraagstelling geformuleerd: ‘Wat hebben leerkrachten nodig om het eigenaarschap van

kleuters te stimuleren door middel van coachende spelbegeleiding?’. Er is een literatuurstudie

gedaan om te kijken wat allemaal belangrijk is bij coachende spelbegeleiding. Deze

literatuurstudie heeft bijgedragen aan het ontwikkelen van een stappenmodel ten aanzien van coachende spelbegeleiding. Om na te gaan of het stappenmodel een goed hulpmiddel is om het spel van kleuters coachend te begeleiden en daarmee het eigenaarschap bij de kleuters te vergroten, heeft er een meetmoment plaatsgevonden waarbij vier kleuterleerkrachten tijdens spelmomenten zijn geobserveerd. Hierbij hebben zij hun handelen zelf geëvalueerd om inzicht te krijgen in de mate waarin zij coachende spelbegeleiding in praktijk laten zien. Hieruit is gebleken dat de leerkrachten elementen uit het stappenmodel laten zien, maar er ook nog veel ruimte is voor verbetering. De leerkrachten hebben nu de hoogste score op

klassenorganisatie. Er zijn duidelijke regels en routines opgesteld die tijdens spelen en werken gehandhaafd en nageleefd worden. Dit bevordert het effectief en efficiënt gebruik van lessen en lestijd om zo alle aandacht aan de coachende spelbegeleiding te geven (Klamer-Hoogma, 2012). Binnen de klassenomgeving zijn de leerkrachten erg tevreden over het ruime en gevarieerde aanbod van de speelhoeken. Echter, er mag meer aandacht gegeven worden aan het stimuleren van de exploratiedrang van de kinderen en het aanspreken van

verschillende vormen van spel in de speelhoeken. Dan zullen de hoeken nog betekenisvoller worden en bovendien wordt het actief handelen hiermee gestimuleerd (Paris & Paris, 2001; Brouwers, 2013). Uit de observaties is gebleken dat bij de begeleiding de leerkrachten vooral bezig zijn met de rollen observator en bemiddelaar en waren de rollen deelnemer en

34 toneelmeester minder vaak zichtbaar. Hier is veel ruimte voor verbetering zodat de

leerkrachten bewuster de rollen tijdens het spel gaan toepassen en de eventuele blinde vlek kunnen laten krimpen. De items van de reflectie kwamen onvoldoende terug tijdens de observaties. Er is in één klas een reflectiemoment na het spelen/werken geobserveerd. Dit komt ook omdat de reflectiemomenten niet altijd binnen de observatietijd hebben

plaatsgevonden, waardoor de onderzoeker niet alles heeft gezien.

Daarnaast zijn de leerkrachten geïnterviewd over de vraag hoe zij tegenover het stappenmodel ‘Coachende spelbegeleiding’ staan en of ze dit model in de praktijk zouden toepassen en of ze nog ergens behoefte aan hebben. De leerkrachten willen zich vooral verder ontwikkelen op het gebied van klassenomgeving, begeleiding en reflectie. Dit sluit ook aan op de resultaten wat de leerkrachten op dit moment aan coachende spelbegeleiding laten zien. De leerkrachten vinden het stappenmodel een goed hulpmiddel om tijdens coachende

spelbegeleiding te gebruiken. Zij missen nog wel praktische handvatten om de

begeleidingsrollen goed te kunnen toepassen tijdens het spel. Tot slot zouden de leerkrachten graag meer reflectiemomenten na spelmomenten maar ook tijdens het spel willen realiseren. De vraag vanuit de leerkrachten is welke goede reflectievragen op groepsniveau en

individueel niveau aan de kinderen gesteld kunnen worden. De praktische handvatten voor de begeleidingsrollen en de reflectiemomenten zijn in Bijlage 7.6 opgenomen.

Concluderend, kan er gezegd worden dat leerkrachten allereerst de klassenorganisatie en klassenomgeving op orde moeten hebben. Dit zijn voorwaardes om uiteindelijk als coach het spel van de kleuters te begeleiden met behulp van de verschillende rollen en hier

uiteindelijk met de kinderen op te reflecteren. Het stappenmodel kan hierbij helpen om met de verschillende gebieden te oefenen. De zelfevaluatie en het observatie-instrument kunnen als zelfcheck gebruikt worden om te kijken in welke mate je de verschillende aspecten in de praktijk laat zien.

35 5.2 Beperkingen en aanbevelingen

Dit onderzoek kent ook zijn beperkingen. Allereerst komt dit doordat het onderzoek één meetmoment heeft. Dit heeft te maken met de periode van COVID-19, waardoor scholen moesten sluiten en er niet meerdere meetmomenten en begeleidingsmomenten konden plaatsvinden. Ook konden de leerkrachten hierdoor niet met het stappenmodel oefenen. Om deze reden is naast de zelfevaluaties en observaties ook voor individuele interviews met alle leerkrachten gekozen om zo de opvattingen en eventuele behoeftes van hen over het

stappenmodel mee te nemen in de resultaten. Belangrijk voor vervolgonderzoek is daarom het gebruik van meerdere meetmomenten en begeleidingsmomenten en een periode dat

leerkrachten met het stappenmodel kunnen oefenen. Dit kan het resultaat versterken.

Ten tweede heeft het meetmoment op een vrijdag plaatsgevonden. Misschien zijn de leerkrachten dan wat makkelijker in de begeleiding van het spel dan aan het begin van de week. Dit geeft een minder betrouwbaar beeld van de resultaten. Hier zouden ook meerdere meetmomenten de resultaten versterken.

Voor vervolgonderzoek zou er gekeken kunnen worden of met meerdere

meetmomenten een effect van het stappenmodel onderzocht kan worden en daarnaast kunnen er praktische handvatten voor de begeleiding en reflectie ook voor de klassenorganisatie en -omgeving ontworpen kunnen worden. Naast de aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn er ook specifiek aanbevelingen voor de school. Zoals eerder is beschreven, willen de

leerkrachten zich vooral ontwikkelen op het gebied van de klassenomgeving, begeleiding en reflectie. Bij de klassenomgeving is uit de interviews gebleken dat de leerkrachten de

speelhoeken anders willen inrichten zodat naast rollenspel ook manipulerend spel wordt aangesproken. Hierbij mogen de kinderen ook meer inspraak hebben in de inrichting van de speelhoeken, zodat het aansluit bij de interesses van de kinderen en het eigenaarschap bij de kinderen wordt vergroot (Laevers, Bertrands, Declercq & Daems, 2004; Clark & Zimmerman,

36 2014). De praktische handvatten die de leerkrachten bij de begeleidingsrollen en

reflectiemomenten missen, zijn in de bijlage opgenomen om hiermee te oefenen (Bijlage 7.6). Deze handvatten kunnen helpen om bewust te kijken welke elementen je nog niet in

toepassing brengt en aan welke je kunt werken. Er wordt aangeraden om met het

stappenmodel en de praktische handvatten in de toekomst te gaan oefenen, om uiteindelijk te gaan kijken of het eigenaarschap bij de kinderen wordt gestimuleerd. Door middel van de zelfevaluatie en observatie-instrument kunnen de leerkrachten zich op meerdere momenten meten en kijken of er een ontwikkeling heeft plaatsgevonden. De zelfevaluatie en het observatie-instrument kunnen de leerkrachten ook voor elkaar invullen om elkaar van feedback te voorzien.

Verder is het belangrijk om hierin met elkaar goed samen te werken. Uit de resultaten is gebleken dat de éne leerkracht bijvoorbeeld al veel van de rol deelnemer liet zien en de ander een reflectiemoment begeleidde. Daarnaast is er gebleken dat er een verschil van mening is tussen Klas 1 en 2 over het gebruik van het keuzebord. Klas 1 zou een vorm van een keuzebord wel graag willen gebruiken bij de oudere kinderen. Eigenlijk meer in een vorm van een weektaak waar de kinderen kunnen kiezen welke verplichte- en keuzeactiviteiten ze wanneer willen gaan doen. Klas 2 zou meer de inspraak van de kinderen betrekken bij het keuzebord die zij nu al gebruiken. Door de ideeën van de kinderen verder uit te werken en ze zelf pictogrammen te laten maken voor het bord, krijgen de kinderen meer inspraak in het dag- en weekverloop en worden zij eigenaar van hun eigen leerproces en wordt er een beroep gedaan op hun intrinsieke motivatie (Patall, Cooper & Robinson, 2008). Beide klassen zorgen voor keuzevrijheid bij de kinderen en spreken zo op een verschillende manier het

eigenaarschap van de kinderen aan. Voor zowel een weektaak voor groep 2 als een keuzebord is het mogelijk om vooraf doelen met de kinderen vast te stellen en hierop achteraf, maar ook tijdens het proces te reflecteren om zo bij de kinderen een actieve leerhouding te ontwikkelen

37 (Duckworth, Quin & Seligman, 2009). Deze leerprocessen van de kinderen kunnen

vervolgens aan het portfolio toegevoegd worden. Het zou goed zijn dat de kleuterleerkrachten hieraan met elkaar van gedachte gaan wisselen en zo elkaar inspireren en van elkaar gaan leren.

Door dit onderzoek weet de school wat haar sterke punten zijn en waar zij zich kunnen verbeteren ten aanzien van coachende spelbegeleiding. Omdat eigenaarschap en de coachende rol van de leerkracht steeds vaker in het onderwijs als belangrijk wordt gezien (Leurs, z.j.), kan het stappenmodel, zelfevaluatie en observatie-instrument ook voor andere innovatieve scholen een goed hulpmiddel zijn om te kijken welke aspecten je reeds onder de knie hebt en welke voor verbetering in aanmerking komen. De handvatten die als houvast voor de

begeleiding en reflectie dienen, zouden helpen om de coachende spelbegeleiding te oefenen in de praktijk. Tot slot is dit onderzoek een toevoeging binnen het onderwijs als geheel om met behulp van het stappenmodel op basis van een literatuurstudie meer aandacht aan de

coachende spelbegeleiding en eigenaarschap van kleuters te besteden.

6. Literatuur

Ashiabi, G. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the

teachers role in play. Early Childhood Education Journal, 35(2), 199-207. Geraadpleegd op

https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.670.2322&rep=rep1&type =pdfx

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International journal of

38 Brouwers, H. (2013). Kiezen voor het jonge kind. Uitgeverij Coutinho.

Clark, N. M. & Zimmerman, B. J. (2014) “A Social Cognitive View of Self-Regulated Learning About Health.” Health Education & Behavior, 41(5), 485–491.

CPS. (z.j.). Wat zijn de zes rollen van de leraar? Geraadpleegd op https://www.cps.nl/wat-zijn-de-zes-rollen-van-de-leraar

Crooks, T.J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of

Educational Research, 58(4), 438-481.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1), 68-78.

Duckworth, A. L., Quinn, P. D., & Seligman, M. E. (2009). Positive predictors of teacher

effectiveness. The Journal of Positive Psychology, 4(6), 540-547.

Dweck, C. (2014). Teachers’ Mindsets: “Every Student has Something to Teach Me” Feeling overwhelmed? Where did your natural teaching talent go? Try pairing a growth

mindset with reasonable goals, patience, and reflection instead. It’s time to get gritty and be a better teacher. Educational Horizons, 93(2), 10-15.

Everston, C. M., & Emmer, E. T. (1982). Effective management at the beginning of the

school year in junior high classes. Journal of Educational Psychology, 74(4), 485.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational

research, 77(1), 81-112.

39 Hogescholen). Geraadpleegd op

https://hbo- kennisbank.nl/details/sharekit_fontys:oai:surfsharekit.nl:d2b27a63-f470-40fc-90a4-fc282626dccb

Janssen-Vos, F. (2006). Spel en ontwikkeling: Spelen en leren in de onderbouw. Assen:

Uitgeverij Van Gorcum.

Kik, N. (2015). Werkhouding en motivatie (Doctoral dissertation, Avans Hogeschool).

Klamer-Hoogma, M. (2012). Klassenmanagement [Classroom management].

Groningen/Houten, the Netherlands: Noordhoff Uitgevers.

Kluger, A.N., Denisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory.

Psychological Bulletin 119, 254-284.

Laevers, F., Bertrands, E., Declercq, B., & Daems, M. (2004). Instrumenten voor de screening

van kleuters en de observatie van de speel-en leeromgeving.

Leurs, R. (z.j.) Het effect van een gepersonaliseerd leerplatform op zelfregulerende

vaardigheden en motivatie van bovenbouwleerlingen. Evidence based verbeteren van het onderwijs. Geraadpleegd op http://www.tierweb.nl/tier/assets/files/0709%20-

%20TIER%208%20Evidence%20Based%20Learning%202017%20-%20V3_online.pdf#page=56

Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering, D. J., & Kole, L. (2010). Wat werkt: pedagogisch

handelen & klassenmanagement: evidence-based strategieën voor iedere leraar. Bazalt.

40 Ommen, A. van E., & Hofmeijer, T. (2018) Zet spel op de kaart. HJK, 4, 28-30. Geraadpleegd

op https://expertis.nl/wp-content/uploads/2018/04/Zet-spel-op-de-kaart-HJK-april-2018.pdf

Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated

learning. Educational psychologist, 36(2), 89-101.

Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic

motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological

Bulletin, 134, 270 –300.

Poehner, M. E. (2012). The zone of proximal development and the genesis of self‐ assessment. The Modern Language Journal, 96(4), 610-622.

Sadler, D.R. (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal.

Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.

Schollen, I. (2015). Juf, speel met mij mee! (Doctoral dissertation, Fontys Hogescholen). Geraadpleegd op

https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_fontys:oai:surfsharekit.nl:884cceea-4eea-4dd8-a3bc-86049824311c?q=spelbegeleiding&has-link=yes&has-link=yes

Slotermeerschool (z.j.). 4 pijlers. Geraadpleegd op https://www.slotermeerschool.nl/zijn-wie-je-bent

Snijder, A. (2019) Eigenaarschap door formatief evalueren (Master’s thesis, Hogeschool Inholland, Nederland) Geraadpleegd van

https://anjaschoots.nl/wp-content/uploads/2019/07/Masterthesis-InHolland-Anja-Snijder-s415123.pdf Stevens, L.M. (2002). Zin in leren.. Leuven-Apeldoorn, Nederland: Garant-Uitgevers