2
Positief coachen in het onderwijs
Hogeschool van Amsterdam
Domein Bewegen, Sport & Voeding Academie voor Lichamelijke Opvoeding
Esmee Timmers 500545536 Klas: 4e jaars
Onderzoeksverslag - 2e gelegenheid 24 juni 2013
3
Voorwoord
In september 2012 heb ik een start gemaakt met het schrijven van deze scriptie, om af te studeren aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding. Het onderwerp hiervoor was snel gekozen. Al een tijd was ik geïnspireerd door het onderwerp Positief Coachen. Deze inspiratie kwam voort uit een college van Ewald van Kouwen dat ik tijdens een themaweek op de Academie voor Lichamelijke Opvoeding had gevolgd. Het enthousiasme en vooral de positiviteit waarmee er over Positief Coachen werd gesproken sprak mij aan. Ook de vele voorbeelden die er werden gegeven, zorgden ervoor dat ik het ook meteen in de praktijk voor mij zag.
Na dit college kwam ik het onderwerp steeds vaker tegen en begon er zelf ook artikelen over te lezen. Daarnaast ging ik in mijn eigen lessen met een aantal aspecten van positief coachen experimenteren. Zo kwam ik tot de ontdekking, dat ik beter in gesprek kwam met leerlingen waarmee ik een minder goede band had, als ik mij meer richtte op het
benoemen van zaken die goed gingen in plaats van deze leerlingen constant te corrigeren. Dit gaf mijzelf ook een beter gevoel en mijn idee was dat het ook de leerling ten goede kwam. Dit merkte ik doordat leerlingen ook vaker uit zichzelf met verhalen bij mij kwamen.
Mijn eindstage heb ik gelopen op de St. Jozefschool in Amsterdam. Van deze school kreeg ik de mogelijkheid en de ruimte om mijn onderzoek naar positief coachen uit te voeren. De leerlingen, ouders en leraren die aan het onderzoek hebben meegewerkt wil ik hiervoor graag bedanken.
Esmee Timmers juni 2013
4
Inhoudsopgave
Voorwoord ...3 Samenvatting ...5 Inleiding ...6 Onderzoeksvraag ... 12 Onderzoekshypothese ... 13 Methode ... 14 Deelnemers ... 14 Interventie ... 14 Meetinstrument ... 16Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode ... 17
Procedure ... 17
Keuze soort onderzoek ... 18
Dataverzameling en statistische verwerking ... 18
Resultaten ... 20
Conclusie ... 27
Aanbevelingen voor vervolg onderzoek ... 27
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk... 28
Referentielijst ... 29
Bijlage ... 33
Bijlage 1: Voorbeeldvragen PMT-K-2 test ... 33
Bijlage 2: SPSS-output ... 34
Bijlage 3: Voorbeeldles uitwerking interventie ... 37
5
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek is aantonen dat positief coachen in het bewegingsonderwijs een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van leerlingen. Op de St. Jozefschool in Amsterdam is onderzocht of gymles geven, met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen, een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van leerlingen uit groep 7 en 8. De intrinsieke motivatie is gemeten door middel van de PMT-K-2 test (Hermans, 2011).
Uitgebreid literatuuronderzoek laat zien dat positief coachen een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie. Hieruit blijkt dat lesgeven met de focus op aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen, een positief effect moet hebben op de intrinsieke motivatie van leerlingen. De Stichting Positief Coachen heeft drie aandachtspunten. Het eerste
aandachtspunt is „praat vooral over taken in plaats van resultaten‟. Het tweede aandachtspunt is „vul de „emo-tank‟ van je leerlingen‟, hiermee wordt het geven van gemeende
complimenten, het uitspreken van waardering, luisteren en aanmoedigen bedoeld. Het laatste aandachtpunt is „formuleer je kritiek constructief‟ (Kouwen, 2012).
In totaal deden er 100 leerlingen mee aan dit onderzoek. Hiervan zaten 46 leerlingen in de interventiegroep en 54 leerlingen in de controlegroep. Zij hebben allen aan de start van het onderzoek de PMT-K-2 test ingevuld. Vervolgens heeft de interventiegroep gedurende vier weken, twee keer in de week, gymles gekregen met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen. Na deze interventie hebben alle leerlingen opnieuw de PMT-K-2 test ingevuld.
Uit de resultaten blijkt dat na de interventie bij zowel de interventiegroep als de controlegroep een afname plaats vind op de score op prestatiemotivatie. Bij de interventiegroep is de
gemiddelde score met 0.023 punt afgenomen en de standaarddeviatie met 0.280 punt
afgenomen. Bij de controlegroep is de gemiddelde score is met 0.440 punt afgenomen en de standaarddeviatie met 0.267 punt afgenomen.
Na de repeated measure ANOVA blijkt dat lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen geen significant positief effect heeft opgeleverd op de intrinsieke motivatie (p = 0.121).
6
Inleiding
Psychologische basisbehoeften
Om je als kind optimaal te kunnen ontwikkelen, is de vervulling van de psychologische basisbehoeften noodzakelijk. Hierbij gaat het om drie fundamentele psychologische
basisbehoeften: de behoefte aan verbondenheid (1) , competentie (2) en autonomie (3). Deze drie basisbehoeften zijn aangeboren, universeel en onmisbaar (Deci & Ryan, 1985,2000, 2002).
De eerste psychologische basisbehoefte, de behoefte aan verbondenheid, verwijst naar het ervaren van vriendschappen en relaties. Het gevoel van relatie wordt versterkt als kinderen invloed hebben op de manier waarop er met hen wordt omgegaan. Kinderen ervaren dat ze erbij horen, mee mogen doen en dat anderen met hen willen spelen en werken. De tweede basisbehoefte, de behoefte aan competentie, verwijst naar het geloof en plezier hebben in het eigen kunnen. Ze leveren prestaties en krijgen daarvoor waardering van anderen (leerkracht en medeleerlingen). Kinderen merken dat ze dingen weten en kunnen. Leren wordt
betekenisvoller als kinderen invloed hebben op wat en hoe ze leren. De derde basisbehoefte, de behoefte aan autonomie, verwijst naar het zelf mogen kiezen en verantwoordelijk zijn. Hun gevoel van autonomie wordt versterkt als zij zich betrokken voelen bij de belangrijke zaken in hun leef- en leeromgeving. Kinderen mogen zelf beslissingen nemen, keuzes maken en dragen verantwoordelijkheid voor hun eigen initiatieven en activiteiten.
De aanwezigheid of afwezigheid van omgevingsfactoren waardoor deze behoeften vervuld worden, is zeer bepalend voor de psychologische groei van een persoon (Deci & Ryan, 2000). Zo blijkt uit onderzoek dat de interactie tussen volwassene en kind een cruciale rol speelt bij de ontwikkeling van hersenstructuren die verantwoordelijk zijn voor gedrags- en emotieregulatie (Riksen-Walraven, 2002).
Intrinsieke en extrinsieke motivatie
Als de psychologische basisbehoeften van kinderen bevredigd worden, dan heeft dit een positief effect op de motivatie van kinderen (Deci & Ryan, 2000, 2002). De motivatie voor gedrag kan intrinsiek of extrinsiek zijn. Intrinsiek gemotiveerde kinderen vinden een taak op zich een beloning, extrinsiek gemotiveerde kinderen voeren een taak uit omdat zij na het uitvoeren van de taak een beloning krijgen, bijvoorbeeld een goed cijfer.
7 Al lange tijd is er veel aandacht voor intrinsieke motivatie, omdat uit onderzoek
gebleken is dat het leidt tot beter en efficiënter leren. Als in het leerproces van kinderen de nadruk wordt gelegd op beheersing en exploratie van de taak, ontwikkelen ze meer effectieve leerstrategieën dan kinderen waarbij in het leerproces alleen nadruk wordt gelegd op de uitkomst (Schunk, 1996). Kortom, intrinsiek gemotiveerde kinderen ontwikkelen meer geavanceerde leertechnieken dan extrinsiek gemotiveerde kinderen (Ames & Archer, 1988).
Maar hoe raak je intrinsiek gemotiveerd? In een artikel op de website „Onderwijs van morgen‟ (“Zomerreeks motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie”, 2008) worden er drie voorwaardenom intrinsiek gemotiveerd te raken gegeven: je bent nieuwsgierig, je vindt de taak interessant (1), je mag zelf beslissen of je er aan gaat werken, het wordt je niet opgelegd (2) en als laatste, je hebt het gevoel de taak ook echt aan te kunnen (3). De eerste voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te raken, je bent nieuwsgierig, verwijst naar of de aangeboden lesstof je aandacht wekt, je wil er graag meer over weten. De tweede voorwaarde, je mag zelf beslissen of je aan een taak gaat werken, verwijst naar de vrijheid en de autonomie om zelf te bepalen of je met de lesstof aan het werk wil gaan. De laatste voorwaarde, het gevoel de taak ook echt aan te kunnen, verwijst ernaar dat je niet het gevoel hebt dat de taak te moeilijk voor je is, je bent competent genoeg om deze opdracht goed te voltooien.
Twee van deze voorwaarden lijken overeen te komen met de psychologische basisbehoefte van Deci & Ryan. Het zelf beslissen of je aan de taak gaat werken, heeft een overeenkomst met de psychologische basisbehoefte autonomie, en het gevoel hebben de taak ook echt aan te kunnen heeft overeenkomsten met de psychologische basisbehoefte
competentie.
Taak en ego-oriëntatie
In een ander onderzoek zegt Smoll (1993) over intrinsieke motivatie dat het bij de beoordeling van de sportactiviteit niet slechts om het resultaat gaat, maar vooral om het boeken van winst, waarbij de belangrijkste tegenstander feitelijk de sporter zelf is. Deze uitspraak is gebaseerd op de achievement goal theorie. Volgens deze theorie willen sporters vooral hun hoge vaardigheid tonen en vermijden ze het tonen van lage vaardigheid (Nicholls, 1984). Wanneer deze vaardigheden getoond worden, kunnen de sporters hun prestatie op twee manieren vergelijken. Allereerst kunnen sporters zich vergelijken met zichzelf, door Nicholls taakoriëntatie genoemd. En ten tweede kunnen sporters zich vergelijken met andere sporters, door Nicholls ego-oriëntatie genoemd (Nicholls, 1989). Wanneer een sporter taak
8 georiënteerd is, is het succes van de sporter gebaseerd op de ervaring van persoonlijke
vooruitgang. Het succes wordt vergeleken met eerdere behaalde prestaties. Als een sporter ego-georiënteerd is dan is het succes van de sporter gebaseerd op het demonstreren van de eigen vaardigheid in vergelijking tot de vaardigheid van de ander. Het succes wordt gekenmerkt door het verslaan van de ander.
Taakgeoriënteerde sporters zijn meer intrinsiek gemotiveerd dan ego-georiënteerde sporters. Het gaat taakgeoriënteerde sporters namelijk om de persoonlijke vooruitgang (intrinsiek) en niet om de beloning van het beter zijn dan de ander (extrinsiek), zoals bij ego-georiënteerde sporters.
Taak en resultaatgericht klimaat
Om een kind intrinsiek te motiveren is het bevorderen van taakoriëntatie nodig. Er zijn veel factoren die de motivatie van een sporter kunnen beïnvloeden, maar één van de belangrijkste factoren is het gedrag van de coach of leraar (Mageau and Vallerand, 2003).
Zo geeft Van Rossum (2012) in het boek Goud in elk kind, gebaseerd op eerder onderzoek, aan dat niet alleen de persoonlijke instelling van een sporter bepaalt op welke manier hij omgaat met de sporttaak, maar dat hierbij ook een belangrijke rol weggelegd is voor de trainer-coach. In één van de onderzoeken stelt Van Rossum: „Als trainer/ coach ben je in de positie waardevolle levenservaring te bieden. Door een positieve omgeving te creëren voor het aanleren van sportieve vaardigheden, worden zowel jeugdige sporters als de trainer/coach er zelf beter van‟ (Van Rossum, 2003, p. 1). Deze omgeving waar in dit citaat over gesproken wordt, wordt in dit onderzoek het leerklimaat genoemd. Er zijn twee typen leerklimaat te onderscheiden: een taakgericht leerklimaat en een resultaatgericht leerklimaat.
In een taakgericht leerklimaat ligt de nadruk op succes doordat je probeert jezelf te verbeteren. Daarnaast benadert de trainer/coach (in de rest van deze inleiding wordt
trainer/coach aangegeven als trainer) de onderdelen die mislukken op een positieve manier en reageert daarop met instructie en ondersteuning. Deze positieve feedback wordt zowel
gegeven als reactie op prestatie, als op inspanning. Door de nadruk te leggen op de eigen, individuele verbetering en op de zaken die „goed‟ gaan, komt zelfvertrouwen tot stand (Terry, 1992). Een dergelijke nadruk kan vanzelfsprekend alleen succesvol zijn als de trainer kennis van zaken heeft.
9 In een resultaatgericht leerklimaat staan de resultaten, het winnen van de wedstrijden en het met elkaar in competitie zijn tijdens de training voorop. „Dit is veel minder effectief te
noemen dan het taakgerichte leerklimaat. In zo‟n situatie is rivaliteit weliswaar een belangrijk thema, maar voor de sporter en de totale manier van presteren gaat het de verkeerde kant op‟ (Van Rossum, 2003, p. 1). Zolang er gepresteerd wordt is er namelijk geen probleem, maar zodra de prestaties niet gehaald worden verdwijnt de motivatie van de sporter eerder, wat wellicht leidt tot sportuitval (Pleizier, 2003).
Niet alleen in de sportwereld komen taak- en resultaatgerichte leerklimaten voor, ook in het onderwijs zijn deze leerklimaten bekend. Er zijn meerdere onderzoeken geweest naar het verschil tussen de effecten van taakgerichte en resultaatgerichte benaderingen in het onderwijs. Zo komt in het onderzoek van Theodosiou & Papaioannou (2006) naar voren dat een taakgerichte benadering de ontwikkeling van het metacognitief vermogen van leerlingen in het bewegingsonderwijs bevordert. Bij een resultaatgerichte benadering komen deze positieve effecten niet naar voren (Robert, Treasure & Conroy, 2007). Daarnaast toont een grote meta-analyse van Ntoumanis en Biddle (1999) meer positieve effecten aan, zoals sportiever gedrag en minder agressiviteit, bij leerlingen die georiënteerd zijn op taken dan bij leerlingen die georiënteerd zijn op resultaten.
Bovenstaande literatuur suggereert dat zowel in de sportwereld als in het onderwijs een taakgericht leerklimaat resulteert in een positief effect op de taakoriëntatie van de sporter of leerling.
Een taakgericht leerklimaat op de sportvereniging
Maar hoe zorgt een trainer of leraar er nu voor dat hij een taakgericht leerklimaat creëert? Voor trainers zijn hier meerdere onderzoeken naar gedaan. Uit een vertaald onderzoek naar de LSS (Leadership Scale for Sports), blijkt dat zowel recreatie- als wedstrijdsporters training en instructie (1) en positieve feedback (2) als de belangrijkste twee kwaliteiten van
trainer/coaches zien (Van Rossum, 1997). Bij de eerste kwaliteit, training en instructie, is het gedrag van de trainer-coach gericht op het verbeteren van de prestaties van de sporter. De tweede kwaliteit, positieve feedback, is het erkennen en belonen van prestaties.
Het belang van positieve feedback kan ook worden teruggevonden in onderzoek van Smoll en Smith. Zij hebben een grootschalige onderzoeksproject in twee fasen uitgevoerd. In de eerste fase is een instrument ontwikkeld (Coaching Behavior Assessment System, CBAS) om het
10 doen en laten van trainers van jeugdige sporters vast te leggen (Smith, Smoll & Hunt, 1977). In de tweede fase hebben ze de resultaten vertaald in gedragsrichtlijnen voor trainers en hebben ze een psychologisch georiënteerd trainingsprogramma (Coach Effectiveness Training, CET) voor trainers ontwikkeld (Smoll & Smith, 2001).
In het eerste deel van het onderzoek konden, na het in kaart brengen van het trainergedrag via CBAS, de observatiegegevens gerelateerd worden aan informatie die de trainer en de sporters aan de hand van vragenlijsten gaven. Hieruit bleek onder andere dat de beste trainers diegenen zijn die veel positieve feedback geven, zowel in reactie op de
prestaties als in reactie op inspanning. Verder bleken deze trainers te reageren op missers en fouten met aanmoediging en met technische instructies en vonden ze plezier en persoonlijk verbetering belangrijker dan het wedstrijdresultaat. Daarnaast bleek uit de
onderzoeksresultaten dat het zelfvertrouwen van sporters gerelateerd is aan de mate van ondersteunend gedrag van de trainer. Dit onderzoek geeft aan dat de sporter meer zelfvertrouwen krijgt als de trainer een beloning geeft, voor zowel gewenst gedrag als inspanning, en als de trainer niet reageert op fouten met straf maar reageert op fouten met aanmoedigende ondersteuning (Smith & Smoll, 2001).
In de tweede fase van het onderzoek, waar de resultaten vertaald werden naar het CET- programma, werd onder andere ook de effectiviteit van het CET-programma getest. Hieruit bleek dat sporters een hogere score op psychosociale factoren behaalden: meer zelfvertrouwen en minder faalangst (Smoll & Smith, 2007).
Het CET-programma heeft als onderdeel de brochure „Coaches who never lose…‟ waarin het taakgerichte leerklimaat sterk wordt benadrukt. Deze brochure is in het Nederlands vertaald (Coaches die nooit verliezen…; Smoll & Smith, 2001; Van Rossum 2001; Van Rossum & Schuurman, 2001) en wordt bij de Stichting Positief Coachen als bron gebruikt om trainers handvatten te bieden om de trainingen op een positieve manier aan te pakken.
Stichting Positief Coachen is een beweging van maatschappelijk betrokken professionals die met elkaar een eind willen maken aan negativiteit op en rond de sportvelden. Het is geen commercieel initiatief. De stichting heeft voor trainers drie aandachtspunten waarmee ze de training volgens de positief-coachen-visie aan kunnen pakken: Praat vooral over taken in plaats van resultaten (1), vul de „emo-tank‟ van je sporters (2) en formuleer je kritiek constructief (3)(Kouwen, 2012).
11 Het eerste aandachtspunt, praat vooral over taken in plaats van resultaten, doelt erop dat een positieve coach niet is gericht op winnen op korte termijn. Waar het hem of haar om gaat, is of de sporters beter worden, of ze iets nieuws leren, zich ontwikkelen en progressie maken. Daarom praat een positieve coach rond een wedstrijd niet over resultaten, maar over wat zijn sporters zelf kunnen doen, hun taken. Zo leert hij hen zich te concentreren op hun eigen opdrachten.
Het tweede aandachtspunt, vul de „emo-tank‟ van je sporters, wordt uitgelegd door middel van een voorbeeld. Een auto heeft een benzinetank. Als de tank vol zit, kun je hard rijden en lang doorgaan. Als de tank leeg raakt, begint de auto te sputteren en uiteindelijk komt hij tot stilstand. Een mens heeft ook een tank. In de terminologie van Positief Coachen: een „emo-tank‟. En ook als die tank leeg raakt, begint de boel te sputteren en kom je
uiteindelijk tot stilstand. Wat die tank doet leeglopen is het geven van kritiek, corrigeren, negeren, veroordelen. Kortom allerlei zaken met een negatieve dynamiek. De „emo-tank‟ kan weer gevuld worden door gemeende complimenten te geven, waardering uit te spreken, te luisteren en aan te moedigen. Kortom: allerlei interventies met een positieve dynamiek. Een positieve trainer realiseert zich iedere keer nadat hij een negatieve interventie heeft gepleegd, hij ook weer een positieve opmerking moet maken.
Het derde aandachtspunt, formuleer je kritiek constructief, is gericht op opbouwende opmerkingen. De trainer reageert dan met een als-dan-redenatie en benoemt wat het resultaat is als de aanwijzing wordt opgevolgd. Hierbij wordt als voorbeeld gegeven dat een trainer in plaats van „Schiet die bal er nou‟s in, man!‟ zegt: „Als je je rug goed recht houdt, dan kun je die bal beter sturen.‟
Een taakgericht leerklimaat in het onderwijs
Ook in het onderwijs heeft de leraar een grote invloed op het creëren van een taakgericht leerklimaat. Uit onderzoek blijkt dat zowel de leraar als de context invloed hebben op het motivatieklimaat van onderwijs (Roberts, Treasure & Conroy, 2007; Rutten, 2007). Daarnaast is er ook aangetoond dat er een relatie bestaat tussen de motivatie van de leerlingen en de docentstijl van de leraar (Weiner, 1990). Een voor leerlingen motiverende docentstijl houdt rekening met de drie, eerder in deze inleiding genoemde, psychologische basisbehoeften.
12 Positief coachen in het onderwijs
Naar het taakgericht leerklimaat is al veel onderzoek gedaan. Zo hebben Nicholls, Patashnick & Nolen (1985) een onderzoek gedaan waaruit bleek dat leerlingen de persoonlijke
ontwikkeling, wat past binnen het taakgericht leerklimaat, het belangrijkste doel van
onderwijs vinden. De drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen zijn gebaseerd op eerder onderzoek dat uitgevoerd is door Van Rossum (2003). Ook is er al eerder onderzoek gedaan naar het effect van positief coachen binnen het onderwijs. Zo is er een onderzoek geweest naar het effect van positief coachen op het zelfvertrouwen van leerlingen, waaruit bleek dat dit door middel van positief coachen in de gymles toenam (Rhijnsburger, 2010). Naar het effect van de drie aandachtspunten van de Stichting Positief coachen op de intrinsieke motivatie van leerlingen is in het onderwijs nog geen onderzoek gedaan.
Onderzoeksvraag
Hierboven is beschreven dat het bevredigen van de psychologische basisbehoeften een positief effect heeft op de motivatie van kinderen en dat het gedrag van de coach of leraar de belangrijkste factor is in de beïnvloeding van de motivatie van een sporter.
Een sporter kan intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn. Een taakgeoriënteerde sporter is vooral intrinsiek gemotiveerd, een ego-georiënteerde sporter is vooral een extrinsiek
gemotiveerde sporter. Dit kan gekoppeld worden aan twee leerklimaten; het taakgericht en het resultaatgericht leerklimaat.
Vanuit de Stichting Positief Coachen is er een programma opgesteld voor coaches, waarbij er gewerkt wordt vanuit de visie van het CET-programma. In dit programma wordt het taakgerichte leerklimaat sterk benadrukt en hebben trainers een ondersteunende rol. Hiervoor zijn drie aandachtpunten voor trainers opgesteld. Uit onderzoek naar de effectiviteit van het CET-programma is onder andere gebleken dat sporters na training vanuit de visie van het CET-programma een hogere score op psychosociale factoren behaalden: meer
zelfvertrouwen, minder faalangst. Dit is ook al eerder getest in het onderwijs: Rhijnsburger (2010) heeft een onderzoek gedaan waaruit voort kwam dat het lesgeven door middel van positief coachen in de gymles, een positief effect heeft op het zelfvertrouwen van leerlingen. Er is nog geen onderzoek gedaan naar het effect van de drie aandachtspunten uit het CET-programma op de intrinsieke motivatie in het onderwijs. Vandaar dat er tot de volgende onderzoeksvraag is gekomen: Heeft lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten (praat vooral over taken in plaats van resultaten, vul de „emo-tank‟ van je sporters en formuleer je
13 kritiek constructief) van de Stichting Positief Coachen een positief effect op de intrinsieke motivatie van leerlingen uit groep 7 en 8 tijdens de gymles?
Onderzoekshypothese
Uit de literatuur blijkt dat er veel factoren zijn die de motivatie van een sporter kunnen beïnvloeden, maar dat een van de belangrijkste factoren het gedrag van de coach of leraar is (Mageau and Vallerand, 2003). Daarnaast is uit onderzoek naar het taakgerichte
CET-programma, waar het programma van de Stichting Positief Coachen op gebaseerd is, gebleken dat het werken met dit programma resulteert in een hogere score bij sporters op psychosociale factoren: meer zelfvertrouwen en minder faalangst (Smoll & Smith, 2007). Ook het
onderzoek van Rhijnsburger (2010) laat zien dat positief coachen in de gymles resulteert in een toename van het zelfvertrouwen.
Daarom luidt de hypothese als volgt: Een taakgericht leerklimaat, gebaseerd op de aandachtspunten uit het programma van de Stichting Positief Coachen, bevordert de intrinsieke motivatie van leerlingen tijdens de gymles.
Hierbij moet wel rekening worden gehouden met het feit dat een leerling niet alleen te maken heeft met de vakleerkracht in een gymles, maar ook met groepsleerkrachten, ouders en trainers/coaches op de sportvereniging. Er is dus alleen in de gymles specifiek les gegeven met behulp van positief coachen, maar misschien is de leerling in de rest van zijn/haar omgeving in een resultaatgericht leerklimaat begeleid. Daartegenover kan het zo zijn dat een leerling in zijn omgeving juist al wel veel te maken heeft met een taakgericht leerklimaat, waardoor hij of zij al intrinsiek gemotiveerd is. De interventie, positief coachen om de intrinsieke motivatie te vergroten, heeft dan mogelijk weinig effect.
14
Methode
Deelnemers
Dit onderzoek is uitgevoerd op basisschool St. Jozefschool in Amsterdam. De groepen 7 en 8 hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Bij groep 7a en groep 7b is de interventie, lesgeven door middel van positief coachen tijdens de gymles uitgevoerd. Groep 8a en groep 8b hebben als controlegroep gefungeerd.
Aan het onderzoek deden 100 kinderen mee (N=100). Het aantal deelnemers dat de
interventie, lesgeven door middel van positief coachen, heeft ondergaan is 46 (N = 46). Het aantal deelnemers dat als controlegroep heeft gefungeerd is 54 (N = 54).
De leeftijd van de deelnemers varieert tussen de 10 en 13 jaar. In beide groepen zaten zowel mannelijke als vrouwelijke deelnemers.
Hieronder, in tabel 1, is de verdeling van jongens en meisjes te zien over de verschillende klassen.
Tabel 1: Overzicht geslacht deelnemers
Groep 7 - interventiegroep Groep 8 – controlegroep Totaal Jongens 30 24 54 Meisje 16 30 46 Totaal 46 54 100
Er is gekozen om groep 7 en 8 deel aan dit onderzoek te laten nemen, omdat de
leesvaardigheid van de deelnemers toereikend moet zijn om gebruik te kunnen maken van het meetinstrument.
Interventie
De interventie die is uitgevoerd is het lesgeven door middel van positief coachen. Daarbij is er gewerkt aan de hand van de drie aandachtspunten die in de inleiding zijn benoemd. Het eerste aandachtspunt is „praat vooral over taken in plaats van resultaten‟. Het tweede aandachtspunt is „vul de „emo-tank‟ van je leerlingen‟, hiermee word het geven van gemeende
complimenten, het uitspreken van waardering, luisteren en aanmoedigen bedoeld. Het laatste aandachtpunt is „formuleer je kritiek constructief‟ (Kouwen, 2012).
15 Alle leerlingen uit groep 7 hebben vier weken lang gymles gekregen met de focus op positief coachen. Dit gebeurde tijdens beide gymlessen in de week, met uitzondering van week 22 (interventieweek 3) toen één gymles werd vervangen door de sportdag. De interventie is uitgevoerd door gebruik te maken van de 10 tools die gegeven worden in het artikel van Rhijnsburger (2011). Van deze 10 tools zijn de volgende gebruikt: expliciet vermelden wat goed gaat (1), veel oprechte complimenten geven (2), geen achtereenvolgende correcties geven (3), vertellen wat een leerling wel moet doen in plaats van vertellen wat een leerling niet moet doen (4), kritiek constructief formuleren (5) en drijfveren van leerlingen achterhalen (6). De interventie is gegeven door de onderzoeksleider, alle gymlessen met de focus op positief coachen zijn door haar verzorgd.
In de eerste interventie-week lag de focus vooral op het expliciet benoemen van wat er goed ging binnen de gymles, dit werd gedaan tijdens de tussenevaluaties (2x) en aan het einde van de gymles. Daarnaast was het doel om elke leerling oprecht te complimenteren in een les. Dit is gedaan door de onderzoeksleider door bij één van de vier onderdelen te blijven staan, zodat elke leerling vanzelf langs kwam en er bij dat onderdeel complimenten gegeven konden worden.
In de tweede interventie-week lag de focus vooral op geen achtereenvolgende correcties geven. De onderzoeksleider is hiervoor tijdens de gymles opnieuw bij één
onderdeel blijven staan. Wanneer een leerling een gecorrigeerd werd, kreeg hij daarna eerst 5 complimenten voordat er een volgende correctie werd gegeven. Daarnaast is er opnieuw expliciet benoemd wat er goed ging in de gymles. Dit gebeurde weer tijdens de
tussenevaluatie (2x) en aan het einde van de gymles.
In de derde interventie-week lag de focus op vertellen wat er wél gedaan moet worden in plaats van vertellen wat er niét gedaan moet worden. Dit is toegepast tijdens het
instructiemoment. Tijdens deze instructie is er bijvoorbeeld voor gekozen om te vertellen „je gaat om de matjes heen‟ in plaats van te vertellen „je mag niet op de matjes komen‟.
Daarnaast zijn alle leerlingen opnieuw gecomplimenteerd, deze keer is de onderzoeksleider niet bij één onderdeel blijven staan maar heeft zelf rond gelopen. Deze keuze is gemaakt, omdat niet elke leerling op hetzelfde onderdeel uitblinkt.
In de laatste interventie-week lag in de eerste les de focus vooral op het constructief geven van kritiek. Hierbij is gebruik gemaakt van de als-dan redenatie, er werd dan benoemd wat het resultaat is als de aanwijzing wordt opgevolgd. Hiervoor is de onderzoeksleider opnieuw bij één onderdeel gaan staan. Hierdoor kwamen alle leerlingen weer voorbij en kon
16 de onderzoeksleider de leerlingen aanwijzingen geven met behulp van de als-dan redenatie. Daarnaast is er opnieuw expliciet benoemd wat er goed ging in de tussenevaluatie (2x) en aan het einde van de gymles. De tweede les van de laatste interventieweek was een vrije les. Tijdens deze les in de onderzoekleider vooral bezig geweest met het achterhalen van de drijfveren van leerlingen door individueel met ze in gesprek te gaan en hierbij te vragen wat ze leuk vinden om te doen.
(zie bijlage 3: voorbeeldles uitwerking interventie)
Meetinstrument
Voor dit onderzoek hebben alle deelnemers tweemaal de Prestatie Motivatie Test voor Kinderen ingevuld (Hermans, 2011). Uit deze test kan worden opgemaakt in hoeverre leerlingen geneigd zijn om te presteren. Met deze test kan ook de positieve en negatieve faalangst en de sociale wenselijkheid van de leerling in beeld worden gebracht. Voor dit onderzoek zijn alleen de resultaten van de prestatiemotivatie en de sociale wenselijkheid gebruikt. De scores op positieve en negatieve faalangst zijn niet gebruikt, omdat deze geen betrekking hadden tot de onderzoeksvraag. De resultaten voor de prestatiemotivatie zijn bij „zeer hoge‟ scores op het onderdeel „sociale wenselijkheid‟, in verband met
onbetrouwbaarheid van het resultaat (Hermans, 2011), niet in het onderzoek gebruikt. De prestatiemotivatie wordt in de testomschrijving als synoniem gebruikt voor intrinsieke motivatie (Hermans, 2011). Hierdoor kon er, nadat leerlingen de vragenlijst ingevuld hadden, gemeten worden in hoeverre de leerlingen uit groep 7 en groep 8 intrinsiek gemotiveerd zijn.
Voor dit onderzoek had ook voor de Sport Prestatie Motivatie Vragenlijst (Van Rossum, 2007) gebruikt kunnen worden. Die meet onder andere de mate waarin iemand behoefte heeft om eigen persoonlijke doelen in de sport te realiseren. Hier is niet voor gekozen, omdat deze test bruikbaar is voor de leeftijd vanaf 14 jaar en de deelnemers die aan dit onderzoek meededen tussen de 10 en 13 jaar oud waren. Daarnaast meet de Sport Prestatie Motivatie Vragenlijst niet specifiek de intrinsieke motivatie.
Ook had er voor gekozen kunnen worden om de in de inleiding genoemde observatie methode CBAS, als meetinstrument te gebruiken. Hier is niet voor gekozen, omdat dan het gedrag van de leraar onderzocht zou zijn, en er niet gemeten kan worden wat het effect van het gedrag van de leraar is op de intrinsieke motivatie van de leerling.
17 Validiteit en betrouwbaarheid meetmethode
De PMT-K-2 test staat bekend als valide. In de handleiding van de test staat omschreven dat er validerings- en betrouwbaarheidsonderzoek is gedaan door Hermans zelf in 1983, door COTAN in 2009 en door Pearson in 2010, waarna nieuwe data zijn gebruikt om nieuwe normen vast te stellen. De Prestatie Motivatie Test voor Kinderen is een meetinstrument afkomstig uit 1983 en in 2011 herzien, om de vraagstelling naar hedendaags taalgebruik te vertalen. Het meetinstrument is ook voor deze leeftijdsgroep een valide test. De PMT-K-2 test is speciaal gericht op leerlingen uit groep 7 en 8 van het primair onderwijs en op leerlingen uit de 1e, 2e en 3e klas van het voortgezet onderwijs. Voor de verschillende leeftijdsgroepen zijn voor de resultaten op test verschillende scoringstabellen opgesteld.
Procedure
Dit onderzoek is verspreid over vier weken. In de eerste week op 13 mei 2013 is als
nulmeting de PMT-K-2 test afgenomen bij alle deelnemende leerlingen. Het invullen van de test heeft ongeveer 30 minuten geduurd. De deelnemers is verteld dat het bij deze test
belangrijk is om het antwoord te geven dat het meest bij hem/haar past. Het gaat in de test om meningsvragen en daarom is er ook geen goed of fout. Daarnaast stond er op de eerste
bladzijde van de test zelf een instructie over de manier van invullen. De instructie van de test is bij alle groepen door de onderzoeksleider gegeven, tijdens het maken van de test was de groepsleerkracht aanwezig.
In week 20, 21, 22 en 23 is er aan groep 7a en groep 7b twee keer in de week, gymles door middel van positief coachen gegeven. Groep 8a en groep 8b hebben in dezelfde weken tijdens de gymles geen interventie gekregen, hierdoor fungeren zij als controlegroep. In de laatste week van de interventie hebben, op vrijdag 7 juni 2013, alle klassen na de gymles opnieuw de PMT-K-2 test ingevuld.
Alle lessen, met en zonder interventie, zijn door de onderzoeksleider zelf verzorgd. Hieronder is een overzicht van de procedure te zien.
Tabel 2: procedure in blokschema
Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag
Week 20 Afname PMT-K-2 test bij groep 7 en groep 8 Groep 7: interventie positief coachen tijdens gymles Groep 7: interventie positief coachen tijdens gymles
18 Week 21 Groep 7: interventie positief coachen tijdens gymles Groep 7: interventie positief coachen tijdens gymles
Week 22 Sportdag Groep 7:
interventie positief coachen tijdens gymles Week 23 Groep 7: interventie positief coachen tijdens gymles Groep 7: interventie positief coachen tijdens gymles Afname PMT-K-2 test bij groep 7 en groep 8
Keuze soort onderzoek
In dit onderzoek is gekeken of de gevonden informatie uit de literatuur overeenkomt met de schoolsituatie in de praktijk. Er is dus een praktijkonderzoek gedaan. De interventie, lesgeven door middel van positief coachen, zal naar verwachting voor het stimuleren van de intrinsieke motivatie zorgen. Voor het meten van de intrinsieke motivatie is, zoals eerder vermeld, gebruik gemaakt van de PMT-K-2 test.
Dataverzameling en statistische verwerking
Er zijn in dit onderzoek twee afhankelijke metingen bij twee groepen gedaan. Bij beide groepen is er namelijk een voormeting en een nameting gedaan. Daarnaast is de
onderzoeksgroep in tweeën verdeeld. Groep 7a en groep 7b hebben wel een interventie gehad, groep 8a en groep 8b fungeren als controlegroep en hebben dus geen interventie ondergaan. Voor de statistische verwerking van de onderzoeksresultaten is gebruik gemaakt van een repeated messure anova, omdat dit design twee of meer afhankelijke metingen bij twee of meer groepen meet.
19 De resultaten die voort zijn gekomen uit de PMT-K-2 test (Hermans, 2011) zijn ingedeeld in verschillende stanines. Dit houdt bijvoorbeeld in dat een jongen uit groep 7 met een score van tweeëntwintig tot vierentwintig punten op de prestatiemotivatie ingedeeld wordt in stanine zes. Deze stanines maken duidelijk hoe de scores ten opzichte van elkaar worden genoteerd. De laagst haalbare score hierbij is stanine één en de hoogst haalbare score stanine negen. Voor dit onderzoek zijn de stanines, aan de hand van Hermans (2011) verdeeld over de volgende scores: „Zeer laag‟ (stanine één en twee), „tamelijk laag‟ (stanine drie), „gemiddeld‟ (stanine vier, vijf en zes), „tamelijk hoog‟ (stanine zeven) en „zeer hoog‟ (stanine acht en negen).
Om een verschil in de voor- en nameting te kunnen waarnemen, worden de variabelen verwerkt in een ratioschaal. Het absolute nulpunt is de score 0, wat inhoudt dat de deelnemer in kwestie volledig extrinsiek gemotiveerd is. Hoe hoger de score hoe meer er sprake is van intrinsieke motivatie (Hermans, 2011). De variabelen van een repeated messure anova zijn verwerkt in een ratioschaal, waardoor deze analyse geschikt is voor de statistische verwerking van de onderzoeksresultaten van dit onderzoek.
De data die verzameld zijn door middel van de voor- en de nameting zijn verwerkt in het programma SPSS. Hierbij zijn er aparte groepen gemaakt. De groep die de interventie heeft ondergaan is gescheiden van de groep die als controlegroep fungeert.
De resultaten van het statistische onderzoek is beoordeeld met behulp van het
significantieniveau. In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een significantie van vijf procent (p = 0.05). Het resultaat van dit onderzoek kan als significant worden gezien wanneer de kans dat de resultaten door toeval tot stand zijn gekomen kleiner is dan vijf procent (p < 0.05).
20
Resultaten
In totaal hebben er 100 leerlingen uit groep 7 en 8 deelgenomen aan dit onderzoek (N= 100). Leerlingen uit groep 7 hebben de interventie lesgeven naar aanleiding van positief coachen ondergaan. Leerlingen uit groep 8 hebben geen interventie ondergaan, dit was de controle groep. In groep 7 was het geslacht van 30 deelnemers man en 16 deelnemers vrouw. In groep 8 was het geslacht 24 deelnemers man en 30 deelnemers vrouw. Beide groepen hebben zowel voor als na de interventie de PMT-K-2 test ingevuld.
Tabel 3: geslacht van het aantal deelnemers
Geslacht Totaal Man Vrouw Groep 7 – interventiegroep 30 16 46 Groep 8 – controlegroep 24 30 54 Totaal 54 46 100
In de resultaten van dit onderzoek worden een aantal uitslagen van leerlingen die de PMT-K-2 test ingevuld hebben niet mee genomen. Dit gaat om leerlingen die „zeer hoog‟ (stanine acht en negen) hebben gescoord op het onderdeel „sociaal wenselijkheid‟. Volgens Hermans (2011) is de uitslag van de PMT-K-2 test minder betrouwbaar wanneer er te hoog wordt gescoord op het onderdeel „sociaal wenselijkheid‟.
Hieronder is te zien hoeveel deelnemers er bij de voormeting en/of nameting gecorrigeerd zijn op sociaal wenselijkheid
Tabel 4: aantal deelnemers dat bij voormeting en/of nameting te hoog scoorden op sociaal wenselijkheid
Aantal deelnemers bij voormeting
Aantal deelnemers bij nameting
Geldige score op sociaal wenselijkheid
96 96
Ongeldige score op sociaal wenselijkheid
4 4
21 Een aantal deelnemers is alleen bij de voormeting of nameting gecorrigeerd op sociaal
wenselijkheid, een aantal deelnemers bij beide metingen. Hierdoor zijn er in totaal 6
deelnemers uit het onderzoek gehaald. Hieronder is te zien hoeveel deelnemers er deel hebben genomen aan het onderzoek, na de correctie op sociaal wenselijkheid.
Tabel 5: aantal deelnemers na correctie op sociaal wenselijkheid
N
Interventiegroep 44
Controlegroep 50
Totaal 94
Het doel van dit onderzoek is om te ontdekken of het lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van leerlingen uit groep 7 en 8 tijdens de gymles. Hierbij staat de intrinsieke motivatie gelijk aan de prestatiemotivatie die gemeten kan worden met behulp van het de PMT-K-2 test.
Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat er bij de PMT-K-2 test op het onderdeel prestatiemotivatie tijdens de voormeting een gemiddelde score van 4.510 is behaald met een standaarddeviatie van 1.927. Tijdens de nameting is er een gemiddelde score van 4.266 met een standaarddeviatie van 1.698 behaald. Het verschil tussen de voormeting en de nameting is een score van 0.244 punt minder op het onderdeel prestatiemotivatie.
Daarnaast is te zien dat er een verschuiving plaats vindt bij de standaarddeviatie, deze is namelijk bij de nameting minder groot dan bij de voormeting, een verschil van 0.229 punt.
Uit de vergelijking van de verschillende groepen is te zien dat bij zowel de interventiegroep als bij de controlegroep de score op prestatiemotivatie, wanneer deze wordt vergeleken met de voormeting, afneemt bij de nameting.
Bij de interventie groep was de score op prestatiemotivatie bij de voormeting 4.727 en bij de nameting 4.704. Dit is een afname van 0.023 punt.
Bij de controlegroep was de score op prestatiemotivatie bij de voormeting 4.320 en bij de nameting 3.880. Dit is een afname van 0.440 punt.
22 Ook hierbij vindt een verschuiving plaats bij de standaarddeviatie. In alle situaties neemt de standaard deviatie af. Bij de interventiegroep was de standaarddeviatie bij de voormeting 2.203 en bij de nameting 1.927. Dit is een afname van 0.280. Bij de controlegroep was de standaarddeviatie bij de voormeting 1.646 en bij de nameting 1.379. Dit is een afname van 0.267. Wanneer dit in totaal wordt bekeken dat was de gemiddelde standaarddeviatie bij de voormeting 1.927 en bij de nameting 1.698. Dit is een gemiddelde afname van 0.229.
Tabel 6: resultaat bij de voormeting en nameting op prestatiemotivatie bij de interventiegroep en controlegroep.
N Mean Std. Deviatie Voormeting Interventiegroep 44 4.727 2.203 Controlegroep 50 4.320 1.646 Totaal 94 4.510 1.927 Nameting Interventiegroep 44 4.704 1.923 Controlegroep 50 3.880 1.379 Totaal 94 4.266 1.698
Tabel 7: verschil tussen de voormeting en nameting op prestatiemotivatie bij de interventiegroep en controlegroep.
N Mean Std. Deviatie Verschil tussen voormeting en nameting Interventiegroep 44 -0.023 -0.280 Controlegroep 50 -0.440 -0.267 Totaal 94 -0.244 -0.229
Bij de uitvoering van een repeated measure ANOVA zijn de voormeting en nameting vergeleken met het wel of niet deelnemen aan de interventiegroep. Hieruit blijkt geen
significant verschil te zijn tussen het lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen tijdens de gymles en de intrinsieke motivatie van leerlingen uit groep 7 en 8 (p = 0.121).
Tabel 8: Verband tussen score PMT-K-2 test en interventiegroep of controlegroep.
Interventiegroep/controlegroep
23
Discussie
Het belangrijkste resultaat dat uit dit onderzoek voortkomt is dat er geen significant verschil is gevonden in de intrinsieke motivatie van leerlingen uit groep 7 en 8 na het lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen. Zowel bij de
interventiegroep als bij de controlegroep heeft er een afname van de score op de prestatiemotivatie plaats gevonden tussen de voormeting en de nameting. Bij de
interventiegroep was dit een gemiddelde afname van 0.023 punt en bij de controlegroep was dit een gemiddelde afname van 0.440 punt. Dit betekent dat de hypothese verworpen wordt.
De resultaten geven een ander beeld weer dan er vanuit de literatuur was verwacht. Uit dit onderzoek blijkt dat de, in de inleiding aangehaalde theorie van Mageau and Vallerand (2003) niet overeenkomt. Die theorie geeft aan dat er veel factoren zijn die de motivatie van een sporter kunnen beïnvloeden, maar dat een van de belangrijkste factoren het gedrag van de coach of leraar is. Ook wanneer er gekeken wordt naar het in de inleiding aangehaalde onderzoek van Deci & Ryan (2007) over het effect van het CET-programma op de
psychosociale factoren zelfvertrouwen en faalangst, was de verwachting dat er een significant verschil op zou treden.
De theorie van Overton (1984, geciteerd in Pintrich & Schunk, 1996) kan het uitblijven van een significant verschil mogelijk verklaren. Deze theorie veronderstelt dat veranderingen in de intrinsieke motivatie op elk moment en voortdurend plaats kunnen vinden. De impuls voor verandering in de intrinsieke motivatie kan elke activiteit (in de omgeving) zijn. Dit betekent dat de verandering in de intrinsieke motivatie ook plotseling kan plaatsvinden, zonder een duidelijke aanleiding. Die verandering van de intrinsieke motivatie kan dus op veel meer plekken dan alleen in de gymles plaatsvinden.
Een aantal factoren bij de uitvoering van het onderzoek kunnen mogelijk verklaren waarom er geen significant verschil is opgetreden.
Op de eerste plaats is de PMT-K-2 test afgenomen op verschillende tijdstippen. De leerlingen hebben de test bij de voormeting allemaal ‟s ochtends gemaakt en bij de nameting allemaal ‟s middags. Hierdoor kan het zo zijn dat de leerlingen bij de voormeting een betere concentratie hebben gehad dan bij de nameting. ‟s Ochtends hebben de leerlingen namelijk
24 nog niet heel de dag les gehad, ‟s middags is dit wel het geval. Ook kan het zo zijn dat de leerlingen bij de nameting gedurende de dag door andere leerkrachten al negatief gecoacht waren.
Ten tweede zijn er verschillen binnen de onderzoeksgroepen. Zowel het geslacht als de leeftijd is binnen beide onderzoeksgroepen niet gelijk. Wanneer er gekeken wordt naar het aantal jongens en meisjes dat deel heeft genomen aan het onderzoek is te zien dat er verschillen zijn binnen de twee onderzoeksgroepen. De interventiegroep bestond uit 44 deelnemers waarvan 30 jongens en 16 meisjes. De controlegroep bestond uit 56 deelnemers waarvan 24 jongens en 30 meisjes. Vooral bij de interventiegroep is dit een aanzienlijk verschil omdat daar bijna de helft meer jongens dan meisjes heeft deelgenomen. Dit verschil kan een vertekend beeld geven van het resultaat, omdat de groepen niet gelijk zijn. Wanneer er gekeken wordt naar de leeftijd van de deelnemers is er ook een verschil te ontdekken. De interventie is uitgevoerd bij leerlingen van groep 7. Hier varieerde de leeftijd tussen de 10 en de 11 jaar. De leerlingen van de controlegroep kwamen uit groep 8. Hier varieerde de leeftijd tussen de 11 en 13 jaar. Hoewel de PMT-K-2 test corrigeert op leeftijd, doet deze dat niet binnen groep 7 en 8. Doordat dit niet wordt gedaan, is het aannemelijk dat er tussen groep 7 en 8 geen groot verschil zal zitten.
Ten derde is de onderzoeksgroep waarover dit onderzoek is uitgevoerd niet heel groot. Het totaal aantal deelnemers na correctie op de sociaal wenselijkheid is 94. Hiervan hebben 44 leerlingen een interventie ondergaan en 50 niet. Door de relatief kleine onderzoeksgroep kan het resultaat van één leerling een groot effect hebben op het gemiddelde resultaat. Dit onderzoek zou betrouwbaarder zijn geweest wanneer er met een grotere onderzoeksgroep was gewerkt.
Ten vierde is de periode waarover dit onderzoek is uitgevoerd vrij kort. De interventie van dit onderzoek heeft vier weken geduurd. Dit kan als relatief kort gezien worden in
vergelijking met eerder onderzoek. In het onderzoek van Van Rossum (2003) duurde de interventie periode een jaar en in een ander onderzoek naar het CET-programma van Smoll & Smith (2007) bedroeg de interventietijd ook een jaar. Daarnaast is binnen die vier weken twee keer de PMT-K-2 test afgenomen. Het twee keer afnemen van eenzelfde test binnen een korte periode kan leiden tot demotivatie. Dit is ook gebleken uit de navraag die de onderzoeksleider heeft gedaan bij de leerlingen. Meerdere leerlingen is gevraagd wat ze vonden van het
25 Ten vijfde heeft de onderzoeksleider zowel de interventiegroep als de controlegroep lesgegeven. Hierdoor kan het zo zijn dat de onderzoeksleider onbewust het positief coachen ook in de controlegroep heeft toegepast. Ook is het positief coachen door de onderzoeksleider niet goed geobjectiveerd. Er kan niet gecontroleerd worden of de interventie ook echt zo is uitgevoerd als dat is beschreven, bijvoorbeeld of de verhouding complimenten en kritiek geven ook echt uitgevoerd is als 5 : 1. Mogelijk heeft er verschil gezeten in de aanpak tussen de groepen of tussen de proefpersonen.
Ten zesde was niet alleen de onderzoeksleider aanwezig tijdens de gymlessen, ook de stagebegeleider van de onderzoeksleider was aanwezig. Deze docent was wel op de hoogte van het onderzoek, maar mogelijk heeft de stagebegeleider tijdens gesprekken met de leerlingen negatief gecoacht. Dit kan het resultaat van het onderzoek beïnvloed hebben.
Ten zevende zijn niet alle leerlingen elke gymles aanwezig geweest. Een aantal leerlingen was door ziekte een enkele les afwezig. Hierdoor heeft niet elke leerling evenveel interventielessen gevolgd. Dit kan een vertekend beeld van het resultaat geven.
Ten achtste is de interventie alleen tijdens de gymles uitgevoerd. Hierbij moet er, zoals eerder in de onderzoekshypothese vermeld, rekening worden gehouden met het feit dat een leerling niet alleen te maken heeft met de vakleerkracht in een gymles, maar ook met groepsleerkrachten, ouders en trainers/coaches op de sportvereniging. Er is gedurende dit onderzoek alleen in de gymles specifiek les gegeven met behulp van positief coachen. Het is mogelijk dat de leerling in de rest van zijn/haar omgeving in een resultaatgericht leerklimaat begeleid is. Daar tegenover kan het zo zijn dat een leerling in zijn omgeving juist al wel veel te maken heeft met een taakgericht leerklimaat, waardoor hij of zij al intrinsiek gemotiveerd is. De interventie, positief coachen om de intrinsieke motivatie te vergroten, heeft daardoor mogelijk weinig effect gehad.
Als laatste wordt in dit onderzoek sterk geleund op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen. Er zijn al meerdere onderzoeken gedaan naar het
CET-programma, waar de aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen op zijn gebaseerd, maar toch dat positief coachen ook op een andere (effectievere) manier toegepast kan worden.
Daarnaast zijn er een aantal sterke punten in dit onderzoek.
Als eerste is de PMT-K-2 test een zeer valide test. Door deze test te gebruiken konden resultaten van leerlingen die te hoog scoorden op sociaal wenselijkheid buiten beschouwing
26 gelaten worden. Ook wordt er door het gebruik van normtabellen in deze test het verschil in scores tussen jongens en meisjes gecorrigeerd.
Ten tweede is de PMT-K-2 test herhaald. Er is zowel voor als na de interventie de intrinsieke motivatie van de leerlingen gemeten. Hierdoor kan er naast een verschil tussen de twee groepen, wat bij een enkele meting bekeken kan worden, ook een verband tussen de twee groepen gesignaleerd worden.
Als laatste is het onderzoek geblindeerd uitgevoerd. De groepen 7 ondergingen in dit onderzoek de interventie, de groepen 8 vormden de controle groep. De leerlingen waren hier zelf niet van op de hoogte, en wisten dus niet of ze in de interventiegroep of de controlegroep zaten. Hiermee is uitgesloten dat leerlingen de test hebben ingevuld met het idee meer of minder intrinsiek gemotiveerd te zijn.
27
Conclusie
Heeft lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen een positief effect op de intrinsieke motivatie van leerlingen uit groep 7 en 8 tijdens de gymles?
Het lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen heeft in dit onderzoek geen significant positief effect geleverd op de intrinsieke motivatie tijdens de gymles van leerlingen uit groep 7 en 8 (p = 0.121). Er kan geconcludeerd worden dat het volgen van de interventie bij deze klassen op deze school niet van invloed is geweest op een toename op de score van prestatiemotivatie bij de PMT-K-2 test (Hermans, 2011).
Ondanks dat dit onderzoek geen significant positief effect op de intrinsieke motivatie van leerlingen oplevert, betekent dat niet dat positief coachen geen positief effect kan hebben. Eerder onderzoek heeft namelijk aangetoond dat positief coachen bij sportverenigingen wel effect heeft. Het is daarom belangrijk dat positief coachen toegepast blijft worden, zowel bij sportverenigingen als op school om ervoor te zorgen dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd worden.
Aanbevelingen voor vervolg onderzoek
Uit verder onderzoek moet blijken of het uitvoeren van dit onderzoek met een groter aantal deelnemers en een langere interventietijd wel een significant verschil oplevert. Er wordt aangeraden om een groter aantal deelnemers te gebruiken in vervolg onderzoek, omdat het resultaat van één deelnemer dan minder belangrijk zal zijn voor het gemiddelde resultaat. Ook zal de verdeling van man/vrouw dan beter ingedeeld moeten worden. Daarnaast wordt er aangeraden om een langere interventietijd te gebruiken, omdat de interventie, positief coachen, dan mogelijk meer effect zal hebben. Ook kan de interventie beter geobjectiveerd worden door de instructie op video op te nemen en een scoringslijst te gebruiken om te controleren hoeveel complimenten er worden gegeven en of de verhouding
complimenten/correctie wel 5 : 1 is.
Ook wordt er aangeraden om bij vervolg onderzoek in meerdere situaties positief coachen toe te passen. In dit onderzoek is dat alleen tijdens de gymles gedaan, maar leerlingen
28 worden op veel meer momenten begeleid. Wanneer hierover afspraken worden gemaakt met bijvoorbeeld groepsleerkrachten en trainers, kunnen deze ook positief coachen gaan toepassen en zal het positief coachen mogelijk meer effect hebben.
Ten vierde zal het interessant zijn om te onderzoeken of er een verschil is in de
intrinsieke motivatie bij jongens en meisjes. In dit onderzoek zijn de resultaten van jongens en meisjes niet los van elkaar verwerkt. Doordat er een groot verschil is in het aantal jongens en meisjes tijdens dit onderzoek, zou dit een vertekend beeld kunnen geven.
Ten vijfde kan er bij vervolg onderzoek gekeken worden of positief coachen een effect oplevert, dit kan dan positief als negatief zijn.
Als laatste kan er in vervolg onderzoek een duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen het gedrag van meerdere docenten. Een breder onderzoek onder meerdere scholen, docenten en leerlingen zou tot een andere conclusie kunnen leiden.
Aanbevelingen voor de beroepspraktijk
Uit dit onderzoek is gebleken dat lesgeven met de focus op de drie aandachtspunten van de Stichting Positief Coachen geen significant positief effect heeft opgeleverd op de intrinsieke motivatie tijdens de gymles van leerlingen uit groep 7 en 8. Omdat in eerder onderzoek de interventietijd langer bedroeg, wordt er aangeraden om op de St. Jozefschool wel verder te gaan met het positief coachen en na bijvoorbeeld een jaar nogmaals de intrinsieke motivatie van de leerlingen te meten. Hieruit kan dan blijken of het lesgeven door middel van positief coachen toch effect heeft.
Daarnaast wordt er aangeraden om ook het positief coachen te introduceren bij groepsleerkrachten, zodat ook deze leerkrachten de leerlingen op een soortgelijke manier benaderen, waardoor het positief coachen mogelijk meer effect op de intrinsieke motivatie zal hebben.
Ook moet opgemerkt worden dat ondanks dat er geen significant verschil is
opgetreden, de onderzoeksleider zelf wel positieve effecten heeft ervaren. Zo werd het contact met leerlingen, die voorheen als lastig werden ervaren, beter nadat het positief coachen was toegepast. De onderzoeksleider wist door de persoonlijke gesprekjes beter wat de drijfveren van de leerlingen waren, waardoor daar ook navraag over gedaan kon worden. Dit verbeterde het contact. Ook het expliciet benoemen van wat er goed ging leek de relatie goed te doen. De onderzoeksleider was op deze manier zelf minder bezig met wat er allemaal niet goed ging, en was zich veel bewuster van wat een leerling allemaal al wel goed deed.
29
Referentielijst
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology,80, 260-267.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilication of intrinsic motivation, social development, and well-being.55(1), 68-78.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002) Handbook on self-determination research. Rochester: University of Rochester Press.
Hermans, H. J. M. (2011). PMT-K-2 prestatie motivatie test voor kinderen (2nd ed.). Amsterdam: Pearson Assesment and Information B.V.
Kouwen, E. (2012). Positief Coachen in de praktijk. In: Goud in elk kind. Jeugdsport in een
pedagogisch perspectief (pp. 58-60). Deventer: …daM uitgeverij.
Mageau, G. A., & Vallerand, R. J. (2003). The coach athlete relationship: a motivational model. Journal of Sports Sciences, 21, 883-904.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability,
subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
30 Nicholls, J. G., Patashnick, M., & Nolen, S. B. (1985). Adolescents„ Theories of Education.
Journal of Education Psychology, 77(6), 683-692.
Ntoumanis, N., & Biddle, A. (1999). Affect and achievement goals in physical activity: A meta-analysis. Scansinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 9(European
Perspectives in Sport Motivation Research), 315-332.
Pleizier, J. (2003). Het leerklimaat op de NVS; Verbeteren om uiteindelijk te kunnen winnen! Utrecht: Universiteit Utrecht; Sport, bewegen en beleid. (Niet-gepubliceerde
afstudeerscriptie)
Positief coachen, inleiding (z.d.) Verkregen op 19 februari, 2013, van http://positiefcoachen.nl/coaches/info/inleiding.php.
Pintrich, P.R. & Schunk, D. H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research and
Applications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Rhijnsburger, V. (2010). ‘Positief Coachen’ en zelfvertrouwen! (ongepubliceerde scriptie). Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam.
Rhijnsburger, V. (2011, september). Positief Coachen in lessen lichamelijke opvoeding, ja nauturlijk!. Lichamelijke Opvoeding, 99(8), 6-7.
Riksen-Walraven, M. (2002). WIE HET KLEINE NIET EERT . . . over de grote invloed van
vroege sociale ervaringen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Roberts, G. C., Treasure, D. C., & Conroy, D. E. (2007). Understanding the dynamics of motivation in sport and physical activity. In Tenenbaum & R.C. Eklunds (Eds.), Handbook of
sport psychology (3rd ed., pp. 3-30). Hoboken, NJ: Wiley.
Rutten, E. (2007). Education through organized youth sport. (Unpublished) Universiteit Utrecht, Utrecht.
31 Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences druing children‟s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33, 359-382
Smith, R. E. & Smoll, F. L. (2007). Behavioral research and intervention in youth sports. In: D. Smith & M. Bar-Eli (Eds.). Essential readings in sport and exercise psychology (pp. 136-143), Champaign, IL: Human Kinetics. (Reprint uit: Behavior Therapy, 1991, 22, 329-344).
Smith, R. E., Smoll, F. L., & Hunt, E. (1977). A system for the behavioral assessment of athletic coaches. Research Quarterly, 48, 401-407.
Smoll, F. L. (1993). Enhancing coach-parent relationships in youth sports. In: J.M. Williams (Ed.) Applied sport psychology (2nd ed.) (pp. 58-67). Mountain View, CA: Mayfield.
Smoll, F. L., & Smith, R. E. (2001). Conducting sport psychology training programs for coaches: Cognitive-behavioral principles and techniques. In: J.M. Williams (Ed.) Applied
sport psychology: Personal growth to peak performance. (4th edition) (pp. 378-400). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company.
Terry, P. (1992). The psychology of the coach-athlete relationship. In: S.J. Bull (Ed.).
Sport-psychology; A self-help guide (pp. 103-122). Ramsbury, UK: The Crowood Press.
Theodosiou, A. & Papaioannou, A. (2006). Motivational climate, achievement goals and metacognitive activity in physical eduction and exercise involvement in out-of-school settings. Psychology of Sport and Exercise, 7(4), 361-379. doi:10.1016/j.psychsport.2005.10.002
Van Rossum, J. H. A. (1997). Leiderschap in de sport: De trainer/coach. Richting
Sport-Gericht, 51(6), 321-328
Van Rossum, J. H. A. (2001). Coaches die nooit verliezen… Handleiding voor effectief coachen. Richting Sport-Gericht, 55(4), 47-48.
32 Van Rossum, J. H. A. (2003). Een succesvolle visie op topsport-coaching. Body Talk (Nieuwsbrief over Sport, Beweging en Gezondheid), nr. 248, september 2003, p. 5-7
Van Rossum, J. H. A. (2003). Sport Prestatie Motivatie Vragenlijst. Amsterdam: Stichting HQ&P.
Van Rossum, J. H. A. (2012). Een trainer-coach die nooit verliest – kan dat? In: Goud in elk
kind. Jeugdsport in een pedagogisch perspectief (pp. 35-50). Deventer: …daM uitgeverij.
Van Rossum, J. H. A., & Schuurman, A. (2001). “Coaches who never lose…”. Richting
Sport-Gericht, 55(5), 11.
Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. The Journal of Educational
Psychology, 82(experimental pedagogy, child psychology and hygiene, and educational
statistics), 616-623.
Zomerreeks motivatie: intrinsieke en extrinsieke motivatie. (12 augustus 2008). Verkregen op 19 februari, 2013, van http://onderwijsvanmorgen.nl/zomerreeks-motivatie-intrinsieke-en-extrinsieke-motivatie.
33
Bijlage
Bijlage 1: Voorbeeldvragen PMT-K-2 test
Prestatiemotivatie:
Anderen vinden dat ik voor school A – erg mijn best doe B – niet zo mijn best doe C – helemaal niet mijn best doe
Negatieve faalangst:
Tijdens een toets ben ik A – bang om fouten te maken
B – niet zo bang om fouten te maken
Positieve Faalangst:
Huiswerk maken vind ik A – vervelend
B – niet zo leuk C – wel leuk
Sociale wenselijkheid:
Een hekel aan iemand heb ik A – bijna nooit B – wel eens C – vaak
34 Bijlage 2: SPSS-output
1. Verdeling van het geslacht van de proefpersonen over het wel of niet volgen van de interventie.
interventie * geslacht Crosstabulation
Count
geslacht
Total man vrouw
interventie geen interventie 24 30 54
interventie 30 16 46
Total 54 46 100
2. Aantal proefpersonen na correctie op sociaal wenselijkheid en het gemiddelde en standaarddeviatie PMT-K-2 test bij voormeting en nameting
Statistics intrinsieke motivatie voormeting na corrigeren sociaal wenselijkheid intrinsieke motivatie nameting na corrigeren sociaal wenselijkheid N Valid 96 96 Missing 4 4 Mean 4,5313 4,3229 Median 4,0000 4,0000 Mode 4,00 4,00 Std. Deviation 1,92465 1,75016
35 Between-Subjects Factors Value Label N interventie 1 geen interventie 50 2 Interventie 44
3. gemiddelde en standaarddeviatie, bij interventie groep en controle groep, bij de voormeting en de nameting
Descriptive Statistics
interventie Mean Std. Deviation N
intrinsieke motivatie voormeting na corrigeren sociaal wenselijkheid geen interventie 4,3200 1,64677 50 interventie 4,7273 2,20321 44 Total 4,5106 1,92742 94 intrinsieke motivatie nameting na corrigeren sociaal wenselijkheid geen interventie 3,8800 1,37974 50 interventie 4,7045 1,92390 44 Total 4,2660 1,69867 94
4. Output repeated measure anova
Tests of Within-Subjects Effects
Measure:MEASURE_1
Source
Type III Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
prestatiemotivatie Sphericity Assumed 2,506 1 2,506 3,007 ,086
Greenhouse-Geisser 2,506 1,000 2,506 3,007 ,086 Huynh-Feldt 2,506 1,000 2,506 3,007 ,086 Lower-bound 2,506 1,000 2,506 3,007 ,086 prestatiemotivatie * interventie Sphericity Assumed 2,038 1 2,038 2,446 ,121 Greenhouse-Geisser 2,038 1,000 2,038 2,446 ,121 Huynh-Feldt 2,038 1,000 2,038 2,446 ,121 Lower-bound 2,038 1,000 2,038 2,446 ,121
36
Greenhouse-Geisser 76,649 92,000 ,833
Huynh-Feldt 76,649 92,000 ,833
Bijlage 3: Voorbeeldles uitwerking interventie
Gegevens stageschool
Naam: St. Jozefschool Klas: groep 7a en 7b Aantal : 28 Stagedocent: Flip de Jong Gegevens student
Naam: Esmee Timmers klas: 4e jaars Studentnummer: 500545536 Datum: donderdag 6 juni 2013 Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les
Activiteit(en): Doelspelen: tijgerbal
Springen: hoogspringen Tikspelen: doeljagerbal Stoeien: koning van de mat
Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze activiteit(en). Doe navraag…………
Het tijgerbal en stoeien om de bal is bij de leerlingen bekend. De flosburyflop is bij het hoogspringen nieuw, de schotse sprong is wel al eens gedaan. Ook het doeljagerbal is nieuw
Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)
Doelen voor de leerlingen
(beschrijven per activiteit)
lesdoel(en) student
Aan welke competentie (beroepstaak, deeltaak) werk je?
Het spelen van tijgerbal met het accent op het vrijlopen van je verdediger zodat er de ruimte is om de bal naar jou over te spelen. Hoogspringen door middel van de fosburyflop, met het accent op het draaien en afzetten met één been zodat je op je rug kan landen.
Het spelen van doeljagerbal met het accent op het gooien van de verlosbal door de basket zodat de getikte leerlingen weer mee kunnen doen.
Elkaar proberen van de mat af duwen met het accent op afwisselen tussen meegeven en tegenwerken zodat de ander niet weet
wanneer jij van de mat geduwd kan worden.
Tijdens deze les worden de volgende aandachtspunten van positief coachen toegepast:
- Kritiek constructief formuleren (door middel van de als-dan redenatie) - Expliciet benoemen wat er goed gaat
- Verhouding correctie : compliment = 1 : 5 - Veel gemeende complimenten geven
De focus deze les ligt vooral op de volgende twee aandachtspunten: - Kritiek constructief formuleren (bij het hoogspringen)
38 - Expliciet benoemen wat er goed gaat (in de tussenevaluaties + einde les) Evaluatiemomenten in de les met de
leerlingen: wanneer, hoe organiseren, welke inhoud
Tussen de 4 verschillende activiteiten door is er tijd voor een tussenevaluatie. Hierin wordt expliciet benoemd wat er goed gaat!
Bronvermelding: Basislessen Bewegingsonderwijs deel 1 – Wim van Gelder, Hans Stroes en Bastiaan Goedhart
Basisdocument bewegingsonderwijs
Goud in elk kind - Ewald van Kouwen: Positief Coachen in de praktijk
Positief Coachen in lessen lichamelijke opvoeding, ja nauturlijk! - Vincent Rhijnsberger
START VAN DE LES
INHOUD ORGANISATIE
De leerlingen komen binnen en mogen eerst even met de bal spelen. Er wordt contact gemaakt met de leerlingen door
persoonlijke gesprekjes te voeren. (achterliggende gedachten = onderdeel positief coachen is het ontdekken van de drijfveren van je leerlingen)
Maak hier je tekening en geef per activiteit de tijdsduur aan
Materiaal - Ballen
Organisatie
lesovergang: Wanneer ik de leerlingen bij elkaar roep ruimen ze hun bal op en komen op de bank zitten. Ik leg de 4 onderdelen uit en benoemd dat ik vandaag bij het hoogspringen zal staan. Vervolgens maak ik groepjes (heterogeen) en gaan de leerlingen aan het werk.
KERN(EN) VAN DE LES Leerinhoud methodisch
wat
Didactische werkvorm Hoe
Differentiatie
Als .. dan.. aanpassingen
Organisatie
Maak hier je tekening en geef per activiteit de tijdsduur aan Tijgerbal
In dit vak wordt tijgerbal
gespeeld. Er ligt in een korf een bal klaar en om twee pylonen liggen in twee kleuren lintjes klaar. Er wordt 4-4 gespeeld
Tijgerbal
Tijdens dit spel mag iedereen in het hele veld komen. Het doel van het spel is om als balbezittende partij de bal vijfmaal naar elkaar over te spelen. (zonder te lopen met de bal) Een partij gaat in het veld staan. De andere partij zit op de bank en één van deze kinderen gaat als eerste tijger in het veld staan. Eerst probeert één tijger de prooi (bal) te pakken te krijgen. Als dit niet lukt komt
Tijgerbal
Aanwijzingen:
- Tel hardop mee!
- Kijk als tijger goed waar de bal naar toe wordt gegooid
- Als de bal 5x wordt overgespeeld komt er een tweede tijger in het veld (na weer 5x een derde tijger)
Materiaal
- Bal - Pylonen - Lintjes
39
Hoogspringen
In het midden van dit vak liggen de dikke matten op elkaar, dit vormt het landingsvlak van het hoogspringen. Aan de voorkant van het landingsvlak staan twee hoogspringpalen, deels onder de mat geschoven zodat ze niet kunnen omvallen. Hieraan hangt een toverkoord met daaraan vast twee kleine pylonen gemaakt, zodat dit het hoogspringtouw kan vervangen. Voor de mat staat met pylonen de looprichting van het hoogspringen uitgezet.
er één tijger bij en proberen de balbezitter opnieuw vijfmaal over te gooien. De tijger mag de kinderen niet aanraken. Als de bal door de tijger wordt onderschept stopt het spel en wisselen de partijen van functie. Of wanneer de balbezittende partij vijfmaal de bal goed heeft overgespeeld met alle tijgers van de andere partij in het veld.
Speel een partijtje basketbal 3-3. Twee partijen proberen via samenspel en
dribbelen de bal in de basket van de ander te gooien, dan wel dit te voorkomen bij de eigen basket.
Hoogspringen
Dit onderdeel begeleid ikzelf. Ik zal hier blijven staan en op een constructieve manier kritiek geven (door middel van de als-dan redenatie) met als doel het verbeteren van de fosburyflop.
De leerlingen springen eerst omstebeurt vanaf het midden met een aanloopje op de dikke mat. Hierbij kan er bepaald worden met welk been ze afzetten. Er worden vervolgens twee rijtjes gemaakt. Linkerbeen gaat rechts van de mat staan, rechterbeen links.
Wanneer je voor de fosburyflop met links afzet zijn de laatste drie stappen van je aanloop: links-rechts-links. Wanner je met rechts afzet zijn de laatste drie stappen van je aanloop: rechts-links-rechts. Vervolgens spring je omhoog, draai je in
Als het te moeilijk is kan er gespeeld worden met een kameleon.
Als het te moeilijk is doordat één partij duidelijk sterker is dan begint de nadere partij met twee tijgers.
Hoogspringen
Aanwijzingen:
- Als je goed omhoog afzet dan heb je meer ruimte om over het touwtje heen te komen - Als je je rug goed hol
trekt dan heb je meer ruimte om over het touwtje heen te komen - Als je ook je heupen mee
omhoogt neemt dan kunnen je billen het touwtje niet raken. - Als je met je goede been
afzet dan kan je met meer afstand over het touwtje heen komen.
Materiaal
- 2x hoogspringpalen - 1x dikke mat rood - 2x dikke mat blauw - Toverkoord met daar aanvast pylonen (als hoogspringtouw) - Pylonen
