Fake News en het Schoolvak Geschiedenis
Een manier om historische vaardigheden in de dagelijkse praktijk te
brengen
Auteur: Alexandros Oikonomou Studentnummer: 12058475 Schoolvak: Geschiedenis Variant: Effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider: Gerhard Stoel
9 maart 2019
Bibliografische referentie: Oikonomou, A. (2019). Fake News en het Schoolvak Geschiedenis. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Hoe kunnen we geschiedenis relevanter maken voor het dagelijks leven van de Nederlandse leerlingen? In relevante literatuur zien we dat in hoogontwikkelde landen (zoals Nederland) waar het schoolvak geschiedenis niet expliciete nationalistische of identiteitsvormende doelen dient, leerlingen het vak geschiedenis een moeilijk vak vinden, met weinig betekenis in hun dagelijks leven.
Betekenis en relevantie beïnvloeden zeker de motivatie van de leerlingen. En motivatie is bepalend voor de bereidheid van de kinderen om hard voor een vak te werken Dit zal uiteindelijk mijn doel zijn: het vak geschiedenis op school naar een hoger niveau tillen. Ik heb daarom mijn ervaring als leraar geschiedenis in Nederland en mijn ervaring als leerling in Griekenland gecombineerd met de vakliteratuur en met maatschappelijke trends en ik heb de volgende hypothese onderbouwt:
Als de leerlingen hun vaardigheden op het gebied van Geschiedenis gebruiken (namelijk, het werken met bronnen) om aan een dagelijks probleem het hoofd te kunnen bieden (omgaan met Fake News) [X], dan gaan ze geschiedenis nuttiger vinden in hun dagelijks leven buiten school [Y1] en kunnen ze beter Fake News ontmaskeren [Y2].
Op basis van deze hypothese heb ik 4 ontwerpregels ontwikkeld die vorm gaven aan 4 interventielessen. De eerste ontwerpregel ging over Fake News; de tweede over de relatie tussen historische vaardigheden en Fake News; de derde over een kleinschalige toepassing van de historische vaardigheden in het analyseren van Fake News. De laatste, tenslotte, was een toepassing van de derde regel, maar dan op grotere schaal.
De vier lessen werkten(dienden) als een grote Direct Instructie les. De eerste twee lessen waren grotendeels gericht op lesfases 1,2 en 3. Les 3 was gericht op lesfases 4 en 5. En de laatste les was gericht op les fase 6. De lessen bevatten 2 korte, 1 middelgrote en 1 grote (groep) opdrachten. De opdrachten zijn gericht in Fake News bronnen analyse.
Ik heb de resultaten van de interventie lessen op 2 niveaus gemeten.
Reactie: ik heb een gevalideerde vragenlijst, die over interesses ging, door mijn leerlingen zowel vóór en na mijn interventielessen laten invullen.
Resultaten: Ik gebruikte 2 quizzen die meten hoe goed de leerlingen voor en na de interventie lessen Fake News konden ontmaskeren.
Aangezien het een kleine steekproef is, is het moeilijk om sluitende conclusies te trekken. Niettemin ziet het er naar uit dat de specifieke groep leerlingen na de interventielessen, geschiedenis relevanter voor hun dagelijks leven vonden en in ieder geval beter in staat waren Fake News te ontmaskeren. Interessante nevenbevindingen, die in een toekomstig onderzoek verder moeten worden onderzocht, zijn de rol van het geslacht en van de algemene prestatie in de succesratio van de interventielessen.
Het ontwerpvraagstuk
Toen ik op september 2018 het 4vwo pilotprogramma van mijn mentor heb overgenomen, had ik hoge verwachtingen: Mijn ambitie was dat mijn leerlingen een historische manier van denken zouden ontwikkelen.
Alhoewel ik uit ervaring weet dat ik vaak te hoge eisen stel aan mezelf en aan mijn werk, waren mijn verwachtingen met 4v niet helemaal onrealistisch. Ten eerste was het een bovenbouw klas. Ten tweede was er een kleine groep van 20 leerlingen die ik al vorig jaar tijdens een aantal lessen had geobserveerd. Er waren geen uitzonderlijk goede of slechte leerlingen bij; de algemene dynamica van de groep was middelhoog en het leerklimaat was rustig. Ten derde draaide 4v een pilotprogramma. Aan de ene kant betekende dat dat ik veel vrijheid had in het plannen, ontwikkelen en uitvoeren van mijn lessen, aan de andere kant was de stimulatie van het historische denken het hoofddoel van het pilotprogramma.
Dat was het tweede jaar dat het pilotprogramma draaide. Mijn WPB1 had geobserveerd dat de
leerlingen zich verveelden met drie jaar eindexamencurriculum training. Daarom kon het eindexamencurriculum tot twee jaar worden ingekrompen en tijdens het “extra” jaar (jaar 4) konden de leerlingen zich focussen op historische vaardigheden. Namelijk de “Big Six Historical Thinking Concepts” van Seixas2 en specifieker, op het werken met bronnen. Die
vaardigheden konden de leerlingen in het bestuderen van drie totalitaire regimes van de twintigste eeuw (Nazi Duitsland; Stalinistisch Sovjet Unie; Mao China) en twee genocides (Armeense; Holocaust) oefenen.
Ambitieus en enthousiast, bewapend met de leerervaring van vorig jaar begon ik mijn lessen vol zelfvertrouwen. Ik had al tijdens de zomerperiode 10 originele lessen gepland en onderzocht die gingen over Nazi Duitsland. In elke les stond er 1 van de “Big Six Historical Thinking Concepts” centraal. Tevens combineerden de lessen vaak elementen van filosofie, popcultuur en maatschappijleer, op zo’n manier dat de leerlingen een breder verstand van geschiedenis kon krijgen.
Tijdens de eerste twee lessen van de lessenserie waren de leerlingen stil. Ze werkten als ik dat vroeg maar stelden weinig vragen. Op de derde les waarschuwde mijn WPB mij dat het niveau van de lessen te hoog was. Op de vierde zei mijn WPB tegen mij dat de mentor van de 4v tegen hem zei dat mijn leerlingen de geschiedenislessen te moeilijk vonden.
Hij adviseerde mij om mijn lessen te simplificeren en hen op een meer schoolse manier3 te
voeren, anders liep ik de risico dat de leerlingen ontmoedigd zouden raken.
Toen ik heb hem gevraagd of dat niet een beetje overdreven was, antwoorde hij dat hij een vergelijkbare ervaring met de vorige 4v een jaar geleden had. Namelijk dat de leerlingen de lessen te moeilijk vonden, na een tijdje hun interesse hadden verloren en dus het leerniveau flink naar beneden moest worden getrokken.
1 Werkplek Begeleider
2 Centre for the Study of Historical Consciousness. (sd). HISTORICAL THINKING CONCEPTS . Opgehaald van The Historical Thinking Project: http://www.historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts
3 Lessen met een beperkte wijdte die volgen het materiaal van een methode of een boekje; focus op feiten kennis en eenvoudiger verwerkingsopdrachten enz.
Maar was dat een kwestie van moeilijkheidsgraad? Was het een kwestie van algemene beschaving of hoe ontwikkeld de prefrontale cortex van een 16jarige was, of was het een kwestie van motivatie/ Interesse in Geschiedenis? Of een combinatie van de twee?
Volgens mijn WPB was het waarschijnlijk een kwestie van motivatie. En deze stelling kwam als een unisono in de sectie≈ “Oh de leerlingen van tegenwoordig! Met uitzondering van een enkeling in elke klas hebben de leerlingen geen echte interesse voor geschiedenis. Ze zien het gewoon als een schoolvak en niks meer”.
Deze stelling was voor mij geen verassing, gezien ook mijn ervaringen het vorige jaar als leraar geschiedenis. Maar het was toch voor mij moeilijk te accepteren, want in Griekeland waar ik op het middelbare school had gezeten, was Geschiedenis door de leerlingen gezien als een van de leukste schoolvakken.
Dus mijn vraag werd: Hoe kan ik vasthouden aan mijn hoge eisen zonder dat mijn leerlingen ontmoedigd raken?
Theoretische verkenning
Laten we beginnen met de eerste hint: Het verschil tussen Griekse en Nederlandse leerlingen wat betreft hun waardering van het vak geschiedenis. In Griekenland, zoals in andere minder ontwikkelde landen, bedient het schoolvak geschiedenis identiteitsvormende doelen en de nationale trots (Wilschut, van Straaten, & van Riessen, 2016). Dat betekent dat er minder gefocust wordt op de wetenschappelijke aspecten van geschiedenis en meer op het uitleggen van de wereld waarin de leerlingen wonen: Griekenland is misschien niet rijk, maar de Grieken kunnen zich rijk en trots voelen vanwege hun verleden en hun - veronderstelde - superieure beschaving.
In Nederland aan de andere kant heeft het schoolvak geschiedenis zeker beeldvormende functies (bijv. het westerse cultuur narratief), maar die functies zijn veel subtieler. Nationalistische trots wordt gezien als iets ordinairs en de historische objectiviteit en methode worden beschouwd als de pilaren van het schoolvak.
Dat creëert echter wel een probleem. Volgens Wilschut, van Straaten, & van Riessen
(2016)“Nederlandse en Vlaamse leerlingen oordeelden dus meestal negatiever over geschiedenis dan hun Europese leeftijdgenoten. Hun negatieve oordeel ging in dezelfde richting als dat van leerlingen uit de omringende Noordwest- Europese hoogontwikkelde landen, waar zaken als nationaal besef en trots op de nationale erfenis en tradities een relatief geringe rol spelen. Ze zagen in mindere mate de betekenis van het vak voor het heden en voor hun leven […] Geschiedenis is gewoon een schoolvak, meer niet” scoorden de Nederlandse leerlingen [in een vragenlijst van een Europese onderzoek] het hoogst van alle dertig Europese landen […] Leerlingen blijken geschiedenis bijna even moeilijk te vinden als wiskunde, maar veel minder nuttig” (Wilschut, van Straaten, & van Riessen, 2016).
Dus het vak geschiedenis wordt gezien als een schoolvak en meer niet. Bovendien zou het moeilijk zijn en van geringe betekenis voor het heden en voor het leven. Toch is dit niet de enige verklaring van het probleem. Het is misschien begrijpelijk waarom Griekse leerlingen geschiedenis leuker vinden dan Nederlandse leerlingen maar het opwekken van nationalistische trots is niet de enige functie van het vak geschiedenis.
Om alweer de woorden van Wilschut, van Straten & van Riessen te gebruiken: “Hoe komt het dat leerlingen zo weinig plezier aan geschiedenis beleven, terwijl hun leraren zeggen ‘plezier in het vak’ als een van de meer belangrijke doelen van hun onderwijs te beschouwen? Hoe komt het dat leerlingen geschiedenis vooral opvatten als het verwerven van feitenkennis over vroeger, terwijl hun leraren zeggen andere dingen belangrijker te vinden?” (Wilschut, van Straaten, & van Riessen, 2016)
Dezelfde schrijvers geveneen gedeeltelijk antwoord: “feitenkennis [is] het belangrijkste doel van het geschiedenisonderwijs” en volgens van Straaten, Wilschut & Oostdam (2016) “History teaching usually focuses on understanding the past as an aim in itself. Research shows that many students don’t see the point of this and perceive history as not very useful. Yet history plays a major role in the orientation on present and future. If students fail to see this, the question arises whether this is due to a lack of explicit attention in history classes on the application of knowledge about the past to the present and the future.”
Maar hoe kan iemand dan de kennis van het verleden op het heden en de toekomst toepassen? Het werk van Alexander geeft een oplossing aan, dat noemt ze ‘transfer’ al waarschuwt ze dat het best moeilijk is om in een schoolomgeving toe te passen. “Transfer”
[volgens haar] ““allows individuals to reconceptualize and reposition more abstract or novel ideas in terms of concepts that are perhaps more concrete and more familiar”. (Alexander & Murphy, 1999).
Dus nu hebben we de methode (Transfer) en het abstracte idee van domain A (geschiedenis vaardigheden) die we willen vertalen naar meer concrete en dagelijkse toepassingen (domain B) op zo een manier dat de leerlingen het vak geschiedenis relevanter en nuttiger vinden. Maar wat kan het domain B zijn?
Het rapport Onderwijs 2032 van 2016 geeft mogelijk een antwoord. “Door de digitalisering van bronnen en door de steeds betere infrastructuur van internet kan iedereen wereldwijd snel informatie publiceren en vinden. Omdat digitale informatie vele malen sneller gekopieerd, gemanipuleerd en verspreid kan worden, is het belangrijk dat leerlingen kunnen beoordelen of informatie betrouwbaar is. Om een leven lang te kunnen leren, is het essentieel informatie beredeneerd te kunnen selecteren en te gebruiken en grote hoeveelheden data te kunnen beheren en verwerken. […]In een samenleving waarin media een grote rol spelen is het van belang dat leerlingen daar verantwoord mee leren omgaan. Een leerling is mediawijs als hij een actieve en kritische houding heeft tegenover zijn eigen mediagedrag en dat van anderen. Hij vertoont gedrag dat past bij normen en waarden op het gebied van privacy, veiligheid en omgangsvormen. Hij is zich bewust van zijn rol in de media en van de strategieën die media gebruiken om gedrag te beïnvloeden. Hij realiseert zich dat ook zijn online gedrag leidt tot beeldvorming over zijn persoon”. (Onderwijs2032, 2016)
Maar wat heeft mediawijsheid met het schoolvak geschiedenis te doen? Volgens Marchi (2012) kunnen de vaardigheden van een harde discipline als geschiedenis de leerlingen ondersteunen als ze het internet onderzoeken: “Youth tend to have both idealistic and rebellious tendencies, as evidenced in the youthful countenance of so many movements for social justice. Young enough to believe change is possible and old enough to recognize when something is amiss, they admire individuals who are not afraid to confront hypocrisy. As the teens’ comments reveal, they value truth in reporting, but are not convinced that professional news is truthful or trustworthy. Recall that they described traditional news as “boring” and “the same”—implying that it was predictable and devoid of any questioning of power. In contrast, they felt that Facebook postings, You Tube videos, blogs, opinionated talk shows and fake news provided background information and perspectives that enabled them to understand the larger meanings of political events and develop their own opinions. For them, this was a more truthful and authentic rendition of news. Mainstream news media’s “objectivity” was not something the teens found useful. George, 16, spoke sarcastically about the concept of objectivity, implying that reporters used it to appear unbiased while glossing over wrongdoing. […] Maybe the whole notion of media objectivity has collapsed. But a “harder” discipline” as history can actually support students while researching the internet”.
En omdat mediawijsheid een brede term is, werd mijn onderzoek geconcentreerd op een nauwer aspect van mediawijsheid dat tegenwoordig het nieuws domineert: Fake News. En omdat historische vaardigheden een brede term is, werd mijn onderzoek geconcentreerd op bronnen-analyse en evaluatie die mijn leerlingen maanden lang hebben geoefend en goed aansluit bij het ontmaskeren van Fake News.
Empirische verkenning
Tijdens de laatste twee hoofdstukken hebben we gezien dat de initiële observaties (ontwerpvraagstuk) goed aansloten bij de theorie (theoretische verkenning). Maar wat vinden mijn leerlingen eigenlijk over de schoolvak geschiedenis? Vinden ze het vak geschiedenis nuttig, vooral in hun dagelijks leven?
Volgens Sluijsmans & Kneyber (2016) “We kunnen de mate van motivatie op twee manieren bepalen. De eerste manier is kijken naar het gedrag. […] De tweede manier is om leerlingen te vragen of ze hard gewerkt hebben of hoe ze een schooltaak ervaren. De motivatie wordt dan afgemeten aan de houding van de leerling. Hoe leuker deze de taak vindt, des te hoger de motivatie.”
Ik heb een vragenlijst gebruikt die juist de individuele belangstelling van de leerling meet. De vragenlijst is overgenomen van het artikel “Measuring Situational Interest in Academic Domains” (Linnenbrink-Garcia, et al., 2010).4
Ik heb de vragenlijst aan mijn leerlingen gegeven de laatste 10 minuten van de les. De les ging over werken met rubrics. Alle 20 leerlingen waren aanwezig en zij hebben de vragenlijst nauwkeurig ingevuld. De resultaten waren als volg:
Questions: Individual Interest Sum (/6) 100%
1. History is practical for me to know. 4.28 71.25 2. History helps me in my daily life outside
of school.
3.05 50.83
3. It is important to me to be a person who reasons Historically.
3.4 56.67
4. Thinking Historically is an important part of who I am.
2.4 40
5. I enjoy the subject of History. 3.88 64.58
6. I like History 4.03 67.08
7. I enjoy doing History 3.4 56.67
8. History is exciting to me. 3.7 61.67
(Table 1)
Het resultaat is dat de meerderheid van de leerlingen geschiedenis een leuk (67.08%), opwindend (61.67%) en praktisch (71.25%) vak vinden. Dit is een uitstekend resultaat en je vraag je af of deze klas misschien een uitzondering is.
Toch is het opvallend dat hoewel de leerlingen geschiedenis een leuke vak vinden, toch maar 50.83% vindt dat geschiedenis hen helpt in hun dagelijkse leven buiten school. Dus Geschiedenis blijft maar een schoolvak. Weliswaar leuk, maar toch een schoolvak. Verder
krijgt historische denken maar een 40%; historische redenering 56.67%; en het plezier in geschiedenis 56.67%.
(graf 1)
Een mogelijk verklaring voor het bovenste is dat de leerlingen geschiedenis leuk en praktisch vinden maar niet zo goed begrijpen hoe zij die kennis in het dagelijks leven kunnen gebruiken. Met andere woorden: geschiedenis blijft leuk op een abstracte manier.
En deze bevinding sluit goed bij de theoretische verkenning. Om geschiedenis relevanter te maken, moeten we haar praktischer maken voor de leerlingen. Hoe? Met behulp van Transfer kunnen we opnieuw de historische vaardigheden conceptualiseren en herpositioneren in iets meer concreets en actueler: Het ontmaskeren van Fake News.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1. History is practical for me to know. 2. History helps me in my daily life outside of school. 3. It is important to me to be a person who reasons Historically. 4. Thinking Historically is an important part of who I am. 5. I enjoy the subject of History. 6. I like History 7. I enjoy doing History 8. History is exciting to me.
Individual Interest 100%
Voormeting %Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese:
Als de leerlingen hun historische vaardigheden (namelijk: werken met bronnen) in een dagelijks probleem (omgaan met Fake News) gebruiken [X], dan gaan ze geschiedenis nuttiger vinden in hun dagelijks leven buiten school [Y1] en gaan ze beter Fake News
ontmaskeren [Y2].
Ontwerpregels:
1. Bestuderen domain B (Fake News).
“ Transfer seems to require a level of enculturation into the domains from which concepts and problems arise” (Alexander & Murphy, 1999) . De leerlingen zijn geoefend in Domain A (historische vaardigheden en specifieker werken met bronnen) maar niet in Domain B (Fake News). Daarom moeten ze bestuderen wat Fake News is.
2. Bestuderen wat de relatie tussen geschiedenis en Fake News is.
“[…]Accordingly, because of their piecemeal or patchwork understanding of such fields as mathematics, history, or science, students continue to treat concepts or procedures in a fragmented or unduly constrained manner” (Byrnes, 1996). “In essence, students see each task as a separate exercise, an isolated performance event where maximum points are often earned merely for duplicating what was taught in just the manner instructed.” (Alexander & Murphy, 1999). Dus het moet duidelijk worden dat er een verbinding is tussen de twee domeinen , zodat de leerlingen succesvol de concepten en procedures van een domein naar het andere kunnen “Transferen” (overdragen).
3. Kleinschalige toepassing van de historische vaardigheden in Fake News analyseren.
Nu dat Domain A en B en hun onderlinge relatie duidelijk is, is het tijd om de Transfer uit te proberen. Volgens Alexander en Murphy (1999) “When studies have been successful at producing transfer, it is far more likely to have been near transfer5 than far transfer.”
En datzelfde geldt voor “low road”6 in vergelijking met “high road”. Dus voordat we met een
grote casus beginnen, moeten we een eenvoudig Transfer proberen, die echt dichtbij is bij wat de leerlingen gewend zijn in hun normale geschiedenis lessen.
5 Near transfer: to closely related contexts and performances […] Near transfer refers to transfer between very similar contexts, as for instance when students taking an exam face a mix of problems of the same kinds that they have practiced separately in their homework, or when a garage mechanic repairs an engine in a new model of car, but with a design much the same as in prior models. (Perkins & Salomon, 1992)
6 Low road transfer: Involves the triggering of well-practiced routines by stimulus conditions similar to those in the learning context (Perkins & Salomon, 1992)
De specifieke groep leerlingen is gewend om historische bronnen te analyseren met het OPCVL model.7 Daarom moet een Fake News bron geanalyseerd wordt door de leerlingen
met behulp van het OPCVL model.
4. Grootschalige toepassing van de historische vaardigheden in Fake News analyseren.
Nu de leerlingen een “low road” en “near” transfer uitgeprobeerd hebben, is er tijd om een bredere toepassing van de historische vaardigheden in het ontmaskeren van Fake News te realiseren. Waarom? Omdat “students should be engaged in meaningful, problem-based activities for which the knowledge and skills acquired are means for accomplishment rather than ends in themselves” (Alexander & Murphy, 1999).
Dus de leerlingen kunnen aan een grotere casus werken waar op hun intrinsieke motivatie kan worden ingespeeld. Volgens Deci en Ryan (2000) “zijn er drie belangrijke voorwaarden voor het vergroten van de intrinsieke motivatie, namelijk autonomie, binding en een gevoel van competentie. Autonomie betreft de behoefte om zaken zelf te bepalen en niet te hoeven reageren op externe beloningen en straffen. Binding gaat over de wens van leerlingen om met anderen een band op te bouwen. De behoefte aan een gevoel van competentie heeft ermee te maken dat een leerling het vertrouwen heeft dat hij een taak goed kan uitvoeren of oplossen. (Sluijsmans & Kneyber, 2016).
Ergo, de leerlingen moeten kiezen aan welke casus zij gaan werken (autonomie), het liefst in een groep (binding). Bovendien moet de casus groot genoeg zijn zodat “skills acquired are means for accomplishment rather than ends in themselves” (Alexander & Murphy, 1999) maar ook klein genoeg zodat de leerlingen “een gevoel van competentie” krijgen. Aldus gaan de leerlingen idealiter kiezen tussen een aantal casussen, en gaan ze werken met een aantal door de leraar gekozen bronnen.
7 “Origin, Purpose, Content, Value and Limitation (OPCVL) is a technique for analyzing historical documents. It is used extensively in the International Baccalaureate curriculum and testing materials, and is incredibly helpful in teaching students to be critical observers. It is also known as Document Based Questions (DBQ).” (Minnesota Humanities Center)
Onderzoeksplan met de twee effectmetingen
Als ik de werkdruk laag wil houden, dan is de eerste effectmeting makkelijk te bepalen. Ik zal opnieuw de gevalideerde vragenlijst,8 die ik voor mijn empirische verkenning heb gebruikt door
mijn leerlingen laten invullen na de interventie lessen, zodat ik de resultaten kan vergelijken en kan zien of de leerlingen geschiedenis nuttiger in hun dagelijks leven vinden (reactie). De tweede effectmeting gaat de resultaten van de interventie meten (Tranfer effectmeting). Is de Transfer eigenlijk succesvol? Kunnen de leerlingen nu beter het Fake News identificeren? Deze meting heeft twee onderdelen nodig: 1 voormeting en 1 nameting.
Ik zal de voormeting in het begin van de interventie lessen plaatsen. Het liefst in een vorm van een activerende opdracht net als Kahoot. In de Kahoot kan ik kennisvragen toevoegen die explicieter gaan over geschiedenis en Fake News (als een warming up).9 Daarom moet ik mijn
eigen vragen creëren.
Door mijn onderzoek heb ik een aantal sites met educatief materiaal over Fake News gevonden. De categorieën, die ze behandelen zijn min of meer de volgende: Context; satire vs. waarheid; site betrouwbaarheid; bizar nieuws in betrouwbare sites; nieuws van niet traditionele media (bijv. twitter). Ik moet dus tenminste een vraag per categorie meten.
Voor de nameting ga ik gebruik maken van de “Quiz: Can You Spot the Fake News Story?” van Channel One News. Ik en mijn WPB hebben deze quiz voldoende uitdagend gevonden. Om de resultaten van mijn leerlingen te verzamelen ga ik met het materiaal van de quiz een Google Forms creëren. In deze Google Forms kan ik extra kwalitatieve vragen (learner report) toevoegen die ik uiteindelijk voor mijn onderzoek kan gebruiken.10 Deze meting ga ik voeren
in de laatste les van mijn interventieserie.
Ik heb geprobeerd de moeilijkheidsgraad van beide metingen op een vergelijkbaar niveau te houden. Maar er zijn twee aandachtspunten. Het eerste is dat de nameting, in tegenstelling tot de voormeting, geen competitieve- en tijdsaspecten heeft. En het tweede is dat de voormeting aan het begin is van de les en de nameting aan het einde.
8 “Measuring Situational Interest in Academic Domains” (Linnenbrink-Garcia, et al., 2010). 9 Maar ik ga niet die vragen opmeten
Beschrijving en onderbouwing van het ontwerp
De vier lessen werken als een grote Direct Instructie les. De eerste twee lessen zijn grotendeels gericht op lesfases 1,2 en 3. Les 3 is gericht op lesfases 4 en 5. En de laatste les is gericht op les fase 6.
De participatie- en moeilijkheidsgraad gaat ook geleidelijk omhoog. Daarom probeer ik de kennis te ‘scaffolden”. Ik begin met de theorie; dan met kleinschalige toepassing van kennis met begeleiding; vervolgens grootschalige toepassing van kennis met minder begeleiding; en de lessen eindigen met presentaties, reflectie en herhaling.
Uiteindelijk is les 1 grotendeels gebaseerd op ontwerpregel 1. Les 2 op ontwerpregels 2 en 3. Lessen 3 en 4 op ontwerpregel 4.
Les 1
De les begint met een Kahoot zodat de leerlingen op een speelse manier wat informatie over het thema krijgen (oriënteren) en ik kan checken hoe goed ze Fake News kunnen herkennen. Daarna wordt het thema, doelen en relevantie van de lessenserie gepresenteerd. Vervolgens geef ik een definitie van Fake News waarop mijn structuur van mijn les bouw. 11
Daarna wordt de les verbonden met vorige lessen die ik in de klas heb behandeld; specifieker: de propaganda mechanismen van de Sovjet Unie. Daaropvolgend gebruik ik de “Operation Infection” casus om de rol van de Sovjet Unie in de spreiding van Fake News explicieter te maken.
Omdat intussen het thema wat duidelijker voor de leerlingen is, is het tijd om met de legitimatie daarvan te werken. Want, als we de bevindingen van Marchi (2012) opnieuw gebruiken, “[The students] felt that Facebook postings, You Tube videos, blogs, opinionated talk shows and fake news provided background information and perspectives that enabled them to understand the larger meanings of political events and develop their own opinions. For them, this was a more truthful and authentic rendition of news”.
Kortom, de leerlingen begrijpen misschien de politieke ramificaties van het Fake News, maar toch vinden ze het grappig en een betere bron van informatie dan de mainstream media. Daarom probeer ik, met gebruik van het filosofische concept van keyfabe12, de gevaren van
deze houding te beschrijven.
Na keyfabe ontwikkel ik verder het argument tegen Fake News met gebruik van historische Fake News.13 Specifieker gebruik ik de rol van Fake News in de eerste Irakese oorlog en de
antisemitische bloedsprookjes.
11 false stories that appear to be news, spread on the internet or using other media, usually created to influence political views or as a joke
12In professional wrestling, kayfabe /ˈkeɪfeɪb/ is the portrayal of staged events within the industry as
"real" or "true", specifically the portrayal of competition, rivalries, and relationships between participants as being genuine and not of a staged or predetermined nature of any kind.
13 Fake News is een brede term zonder een definitie die iedereen eens is . Soms en specifieker in geschiedenis context wordt de term Fake News gebruikt om fenomenen te beschrijven die een paar jaar eerder als
Les 2
De tweede les begint met een herziening van de eerste les en de introductie van drie termen: Complottheorie,14 hoax15 en wettenschappelijk theorie.
Want hoewel de eerste les best ‘frontaal’ was, gaan de leerlingen bij deze les snel aan de slag. Op een speelse manier moeten de leerlingen bewijzen dat de aarde (niet) plat is. Met deze casus wordt het keyfabe concept herhaald en ik kan het moeilijke falsifiability16 introduceren.
Na het uitleggen van wat falsifiability is, kan ik de wetenschappelijke aspecten van geschiedenis (in tegenstelling tot Fake News) met concretere voorbeelden beschrijven. Vervolgens gebruik ik een opdracht (casus: Alien autopsy) waarin de leerlingen duidelijk kunnen zien hoe traditioneel historisch onderzoek in archieven, een goed gemaakte Hoax kan ontmaskeren.
Tot slot zullen de leerlingen met een grotere casus werken (4000 Jews were missing on 9/11), waar op de leerlingen hun historische vaardigheden (bronnen analyse), historische kennis (antisemitisme), en domain B kennis (Fake News mechanismen) gaan combineren om de oorspronkelijke bron van een populaire Fake News te ontmaskeren.
Les 3
De derde les begint met de verdeling van de klas in groepen en instructies. Elke groep heeft een eigen casus (een complottheorie of een aspect van een complottheorie) waarop de leerlingen een aantal bronnen moeten analyseren en een conclusie trekken.
De bronnen zijn verdeeld in 4 categorieën.
1. Introductory sources: een feitelijk overzicht van de casus.
2. “Mainstream” sources: Bronnen die gebonden met het mainstream narratief en media zijn (bijv. CNN, History Channel, Smithsonian enz.).
3. Conspiracy Theorists’ Sources: Het narratief van mensen en organisaties die tegen het mainstream narratief gaan. Deze categorie is extreem breed. Het kan bronnen van bijvoorbeeld Russia Today talkshow of/en een sensationeel YouTuber of/en reptilian humanoid17 believers bevatten. Daarom moet deze categorie tenminste 2 bronnen
bevatten die ze als in productiewaarden en invalshoeken verschillen.
4. Debunking sources. In het algemeen zijn er bronnen die verzamelen en ontmaskeren de veelvoorkomende complottheorieën
Omdat er veel bronnen per casus zijn, worden de leerlingen aangeraden om de bronnen tussen hun groep te verdelen. En zodra ze klaar zijn, moeten ze de bronnen die ze hebben
14 Conspiracy Theory: a belief that some covert but influential organization is responsible for an unexplained event
15 Hoax: a humorous or malicious deception.
16Falsifiability is the capacity for some proposition, statement, theory or hypothesis to be proven
wrong. That capacity is an essential component of the scientific method and hypothesis testing. In a scientific context, falsifiability is sometimes considered synonymous with testability
17Reptilian humanoids or simply, reptilians are purported humanoids with the characteristics of reptiles
gelezen of bekeken, binnen hun groep bediscussiëren. Vervolgens moeten ze een korte presentatie voorbereiden (5 minuten). De presentatie moet 3 onderdelen bevatten: Achtergrond; argumenten; evaluatie.
Voor hun vermaak, worden de bronnen en de structuur van de presentatie van mij in een online Google Presentatie document voorbereid.
De leerlingen besteden de rest van de lesuur aan het werken. Ik kan hun progressie online monitoren en ik zal een beetje tijd met elke groep spenderen.
Les 4
De laatste les begint met de presentaties van de leerlingen en de feedback/discussie van de leraar en de studiegenoten op basis van de bevindingen van de leerlingen. Daarna volgt een video die op een vrij eenvoudige manier de complottheorieën samen met cognitive biases en historische significatie verbindt. Op basis van deze video maak ik een korte samenvatting van de lessenserie die leidt naar een reflectieve discussie met de leerlingen. De laatste 10 minuten zijn gereserveerd voor het invullen van “Can You Spot the Fake News Story?” quiz, die werkt ook als effectnameting.
Feedback van WPB
Toen ik de eerste schets van mijn lessenplan heb gepresenteerd vond hij dat mijn interventielessen te vol waren. Daarom heb ik een sectie van de eerste les (Yellow Press) en een sectie van de tweede les (The Seven Commandments of Fake News) weg gehaald. Bovendien vond hij sommige concepten als falsifiability, die belangrijk zijn en bij mijn stijl passen, toch te moeilijk voor mijn leerlingen. Dus als ik die toch in mijn interventielessen wilde gebruiken, moest ik wel voldoende ruimte creëren om die aan mijn leerlingen goed uit te kunnen leggen.
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen
Ontwerples 1
Behalve het feit dat er geen voldoende tijd was voor les fase 6 (afsluiten van de les op kernbegrippen en leerstrategie), ging de eerste les best volgens planning. De leerlingen worden enthousiast met de Kahoot;18 ze vonden de sovjet achtergrond van de moderne Fake
News interessant; ze lachten met de keyfabe (vooral de jongens) en ze waren geschokt door de video met Nayirah, de liegende (en met tranen op haar ogen) leeftijdsgenoot die vertelde over de – door haar verzonnen - wreedheden van de Irakese soldaten in Koeweit.
Ontwerples 2
Het tweede deel verliep wat rommeliger vanwege de korte opdrachten die ik aan de leerlingen had gegeven. De meeste leerlingen wilden meer tijd met de “flat earth” en “alien autopsy” opdrachten. Ik heb een extra 5 minuten per opdracht gegeven maar deze tijd was toch niet genoeg. Niettemin waren de leerlingen (vooral de jongens die een soort van agent-provocateur speelden) best enthousiast over het onderzoeken en argumenteren.
De leerlingen vonden de laatste opdracht (4000 Joden) ontzettend interessant. Spontaan zei een van de leerlingen dat hij dit verhaal had gehoord. Andere leerlingen hebben hun hoofd geknikt.
Uit hun antwoorden werd duidelijk dat ze allebei hun historische vaardigheden en kennis in de Fake News bron konden toepassen.
Wederom werd les fase 6 overgeslagen.
Ontwerples 3
Een week voor de interventielessen heb ik een lijst aan mijn leerlingen gegeven, waarop ze konden kiezen met welke complottheorie19 zouden willen werken. Tot mijn grote verbazing
hebben bijna alle leerlingen het 9/11 thema gekozen. Daarom heb ik het thema “9/11 was an inside job” in kleinere casestudies gedeeld. De casestudies waren:
1. The twin towers didn’t collapse due to the planes 2. What happened to United 93?
3. The pentagon was struck by a missile
4. The attacks were planned and used as an excuse for world domination
Achteraf gezien was deze ontwikkeling (dat alle leerlingen maar 1 thema hadden gekozen) positief, want de nieuwe casussen waren veel meer overzichtelijk en gaven aan de ene kant het gevoel van competentie aan de leerlingen, terwijl aan de andere kant het hele proces een simulatie leek van een grootschalig historisch onderzoek.
18 Het was voor het eerste keer die ik Kahoot met deze klas heb gebruikt.
19 9/11 was an inside job; Climate change is not real; the moon landing was staged; vaccinations cause autism; a shadow group control the world.
Helaas was het rooster ingekort voor deze dag. Dus in plaats van 50 minuten had ik maar 40 minuten tot mijn beschikking. De leerlingen hebben hard gewerkt maar er was duidelijk niet voldoende tijd om de opdracht af te ronden.
Sommige groepen werkten met meer enthousiasme dan andere. Dat was niet per se goed want de leerlingen gingen extra bronnen onderzoeken en daarom waren ze niet op tijd klaar. Bovendien, toen ik rond liep in de klas, zeiden sommige leerlingen dat ze, voor een grote opdracht als deze, liever zelf de groepen zouden wilden bepalen. Tevens heeft een meisje me gevraagd of deze opdracht een rol speelde bij het bepalen van hun eindcijfer. Toen ik zei van niet, merkte ik dat haar groep rustiger ging werken.
Ontwerples 4
De vierde les begon met een kleine “ramp”. De projector van het lokaal werkte niet. Dat was een probleem want de bedoeling was dat de leerlingen hun Google Slides op het digibord zouden projecteren. Ik deed mijn best om de projector te repareren, maar uiteindelijk leek dat de lamp van de projector defect was. De hele situatie koste tijd en creëerde onrust.
Een groep gaf een goede presentatie, twee waren matig en een was minder dan matig. Na elke presentatie volgde een ronde Q&A. In tegenstelling tot gewone presentaties waren sommige leerlingen actief met vragen stellen aan hun studiegenoten.
Een van de groepen was van mening dat het conspiracy theorists’ narratief overtuigender overkwam dan het “mainstream” narratief. Daarom moest ik een paar corrigerende vragen aan de groep stellen.
In ieder geval was het duidelijk dat de leerlingen meer tijd nodig hadden voor hun opdrachten. Sommige leerlingen hebben gezegd dat ze niet tevreden met hun presentaties waren. Ik heb de groepsdiscussie overgeslagen en ik heb echt snel een samenvatting van de lessenserie gedaan. In de restende tijd (minder dan tien minuten) heb ik de leerlingen gevraagd om de quiz in te vullen.
Algemene opmerkingen
De hele serie werkt goed als een eenheid en alle ontwerpregels worden voltooid. Leerlingen en vooral de jongens van de klas waren hard aan het werken. Niettemin, door aan de ene kant de strakke (en misschien onrealistische) planning en van de andere kant enkele onverwachte situaties (bijv. ingekorte rooster) hadden de leerlingen weinig tijd tot hun beschikking voor sommige opdrachten en de lessen warren te vol. Ik denk dat deze situatie sommige leerlingen gefrustreerd heeft.
Een ander minpunt was de systematische absentie van afsluitende discussies. Daarom weet ik niet zeker of de leerlingen uitdagende concepten als falsifiability nu wel of niet beheersen. Bovendien miste ik daardoor veel van de inzichten van mijn leerlingen die ik in mijn analyse kon gebruiken.
Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen
De leerlingen waren enthousiaster dan ik verwachtte, met de Transfer voormeting (Kahoot). En hoewel zij minder tijd hadden dan gepland met de Transfer nameting (Google Forms), hebben ze het nauwkeurig ingevuld.
De nameting van de gevalideerde vragenlijst, door sommige omstandigheden die ik in het analytische terugblik hoofdstuk in detail ga behandelen, werd anderhalve maand na de interventie lessen (31/1/2019) opgenomen.
Dat betekent misschien dat de vragenlijst-nameting niet exclusief de effecten van de interventielessen meet, maar ook de effecten van de “gewone” lessen die ik in de periode daartussen heb gegeven.
Bovendien heb ik de nameting elektronisch aan mijn leerlingen gestuurd maar alleen maar 8 leerlingen hadden dat vrijwillig thuis ingevuld. Daarom moest ik nog een keer tijdens de les mijn leerlingen vragen om de vragenlijst in te vullen. Ik heb 16 antwoorden gekregen.
Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee
effectmetingen
Gevalideerde Vragenlijst
Individual Interest (/6) Nameting (/6) Nameting % Voormeting (/6) Voormeting % Verschil (/6) Verschil % 1. History is practical forme to know. 4,19 69,79 4,28 71,33 -0,09 -1,54
2. History helps me in my
daily life outside of school. 3,50 58,33 3,05 50,83 0,45 7,50
3. It is important to me to be a person who reasons
Historically. 3,44 57,29 3,40 56,67 0,04 0,63
4. Thinking Historically is an important part of who I
am. 2,56 42,71 2,40 40,00 0,16 2,71
5. I enjoy the subject of
History. 3,81 63,54 3,88 64,67 -0,07 -1,13
6. I like History 3,88 64,58 4,03 67,17 -0,16 -2,58
7. I enjoy doing History 3,63 60,42 3,40 56,67 0,23 3,75
8. History is exciting to me. 3,50 58,33 3,70 61,67 -0,20 -3,33 (Table 2)
In een eerste blik, en behalve de stelling “history helps me in my daily life outside of school (+7,5%), zijn er maar kleine verschillen tussen de voor- en nameting. Die verschillen bevinden zich tussen [0,63]% en [3,75]%.
Half van de verschillen zijn negatief. De leerlingen zijn minder eens met de stellingen: “History is practical for me to know” 1,54%);” I enjoy the subject of History” 1,13%); “I like history” (-2,58%); en “History is exciting to me” (-3,33%).
En half van de verschillen zijn positief. De leerlingen zijn het meer eens met de stellingen “History helps me in my daily life outside of school” (+7,5%); “It is important to me to be a person who reasons Historically” (+0,63%); “Thinking Historically is an important part of who I am” (+2,71%); en “I enjoy doing History” (+3,75%).
Dus, hurrah!? In principe, ja. Volgens de hypothese was het Y1 doel dat leerlingen [na de interventie] geschiedenis nuttiger in hun dagelijks leven buiten school [zullen] vinden. Met een +7,5% verhoging aan deze stelling kunnen we zeggen dat er een grote kans voor een positieve relatie is tussen de interventielessen en een positievere houding van de leerlingen jegens deze stelling.
Maar toch is er iets vreemds aan de hand met de resultaten. Hoe kan bijvoorbeeld dat de leerlingen meer eens zijn met de stelling “History is practical for me to know”, en dat ze op dezelfde vragenlijst minder eens zijn met de stelling “History helps me in my daily life outside of school”? Het is een klein verschil maar toch!
In mijn onderzoek vindt misschien in eerste instantie een plafond effect plaats. Het is opmerkelijk dat alle 4 stellingen waarmee de leerlingen het minder eens waren, tijdens de voormeting omhoog zijn gegaan en de 4 stellingen waarmee de leerlingen meer mee eens waren tijdens de voormeting omlaag gegaan zijn.
(graf 2)
Volgens dit denk pad hadden de leerlingen al een positieve houding tegenover geschiedenis in vergelijking met de algemene negatieve landelijke houding, en daarom is het makkelijker dat de hoge resultaten naar beneden gaan dan andersom.
Maar toch is er iets indrukwekkends gebeurd met de stellingen die omlaag gingen. Die resultaten gingen over hoe leuk of opwindend of plezierig geschiedenis is. Kortom, leerlingen vonden geschiedenis iets minder leuk. Maar toch leerlingen vonden geschiedenis niet alleen minder leuk maar ook minder praktisch.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1. History is practical for me to know. 2. History helps me in my daily life outside of school. 3. It is important to me to be a person who reasons Historically. 4. Thinking Historically is an important part of who I am. 5. I enjoy the subject of History. 6. I like History 7. I enjoy doing History 8. History is exciting to me.
Individual Interest 100%
Nameting% Voormeting %(graf 3)
Mijn verklaring is dat voor de leerlingen, door de interventie lessen (en misschien ook door de pilotprogramma lessen) de betovering van het vak geschiedenis verbroken is (Enzauberung). De interventielessen gaven een soort van toegepaste geschiedenisvisie aan de leerlingen. Geschiedenis is niet alleen leuk als een verzameling van feiten en verhalen die iemand aan de eettafel kan vertellen, maar het is een set van specifieke vaardigheden die iemand kan gebruiken om iets specifieks te doen (bijv. ontmaskeren van Fake News).
En geschiedenis op deze wijze gebruiken kan haar soms saai en triviaal maken:
35 40 45 50 55 60 65 70 75 1. History is practical for me to know. 2. History helps me in my daily life outside of school. 3. It is important to me to be a person who reasons Historically. 4. Thinking Historically is an important part of who I am. 5. I enjoy the subject of History.
6. I like History 7. I enjoy doing History
8. History is exciting to me.
Individual Interest (zoom in 35-75%)
Transfer voor- en nametingen
Fake News recognition per CategoryCategories Nameting% Voormeting % Verschil % Context 88,89 43,75 45,14 Satyre vs truth 83,33 56,25 27,08 Site reliability 88,89 93,75 -4,86
Strange news in reliable
sites 94,44 50,00 44,44
News from no traditional
sites 100,00 62,50 37,50
Total 91,11 61,25 29,86
(Table 3)
De vergelijking tussen Transfer voor- en na metingen toont aan dat de leerlingen met gemiddeld 30% Fake News beter konden ontmaskeren. De resultaten in 4 van de 5 categorieën, die werden opgenomen, zijn verbeterd. En in een categorie (site reliability) scoorden de leerlingen wat lager (-4,86%).
(graf 4)
Omdat de vragen in de twee metingen en de manier waarop die twee metingen werden opgenomen, verschilt, is het moeilijk om op een definitieve manier de Y2 van de hypothese20
te bevestigen. Niettemin is aan de ene kant het verschil zo groot, en aan de andere kant hebben de leerlingen zo hoog gescoord (91,11%) in het gestandaardiseerd Fake News quiz (nameting) dat we kunnen zegen dat het mogelijk is dat de interventielessen een positieve invloed op de vaardigheden van de leerlingen heeft gehad bij het ontmaskeren van Fake News.
20 [de leerlingen] gaan beter Fake News ontmaskeren.
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Context Satyre vs truth Site reliability Strange news in reliable sites
News from no traditional sites
Fake News recognition per Category
Tevens, omdat ik elektronische instrumenten heb gebruikt voor de verzameling van de resultaten, kon ik een aantal leerlingen (13) in de voor- en nametingen kunnen identificeren. Vervolgens heb ik een code aan alle geïdentificeerde leerlingen gegeven. De eerste letter van de code staat voor gender (F: vrouw en M: man:; de tweede letter stat voor hoe ze presteren in de gewone geschiedenis lessen (H: hoog; M: gemiddeld; L: laag). De laatste cijfer(s) zijn willekeurig gegeven.
(Table 4)
(graf 5) Names
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Difference
FH1 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 80,00 100,00 20,00 FH2 0,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 40,00 100,00 60,00 MH3 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 80,00 100,00 20,00 FM4 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 60,00 100,00 40,00 MH5 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 80,00 100,00 20,00 FM6 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 60,00 100,00 40,00 MM7 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 80,00 80,00 0,00 MM8 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 60,00 100,00 40,00 FM9 0,00 1,00 0,00 0,00 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 40,00 80,00 40,00 ML10 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 1,00 0,00 1,00 40,00 100,00 60,00 FL11 1,00 1,00 0,00 0,00 1,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 80,00 60,00 -20,00 ML12 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,00 0,00 1,00 1,00 1,00 80,00 80,00 0,00 FL13 0,00 0,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 80,00 80,00 0,00 Total 53,85 92,31 53,85 84,62 100,00 84,62 61,54 92,31 69,23 100,00 66,15 90,77 24,62 Decentralised media Total
Fake News Recognition per Identified Student
Context Satyre/ truth Site Reliability Site Reliability II
0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 FH1 FH2 MH3 FM4 MH5 FM6 MM7 MM8 FM9 ML10 FL11 ML12 FL13
Fake News Recognition per Identified Student
Een algemene opmerking is dat alle leerlingen, op een na, beter gescoord hebben in de nameting dan in de voormeting. Maar daar stoppen de overeenkomsten.
Wat bijna confronterend is, is dat hoewel de laag presterende leerlingen beter in de voormeting hebben gescoord, ze hun resultaten weinig hebben verbeterd in de nameting (10%). Aan de andere kant hebben de gemiddeld presterende leerlingen hun Fake News prestatie driemaal meer verbeterd ten opzichte van hun laag presterende klasgenoten. Ten slotte hadden de hoog presterende leerlingen een groeicurve die vergelijkbaar is met die van de gemiddeld presterende leerlingen maar toch hebben ze allen de 100% gehaald.
(Table 5)
(Graf 6)
Een eerste conclusie van de bevindingen is dat als je een buitenschoolse thema op een systematische manier op school behandelt, dan kan je de buitenschoolse voorsprong van de leerlingen elimineren. Wat dat betreft zijn de interventielessen succesvol.
Aan de andere kant kunnen die bevindingen ook een negatieve connotatie hebben. Bijvoorbeeld dat als een buitenschoolse thema op een schoolse manier wordt gepresenteerd, dan scoren goede leerlingen goed en minder goede leerlingen minder goed. In ieder geval kunnen we die vindingen als een pleidooi voor differentiatie gebruiken.
Category
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Difference
High 66,67 100,00 33,33 100,00 100,00 100,00 66,67 100,00 66,67 100,00 66,67 100,00 33,33 Medium 50,00 100,00 50,00 83,33 100,00 100,00 66,67 83,33 66,67 100,00 63,33 93,33 30,00 Low 50,00 75,00 75,00 75,00 100,00 50,00 50,00 100,00 75,00 100,00 70,00 80,00 10,00
Fake News Recognition per Average Performance on History
Context Satyre/ truth Site Reliability Site Reliability II
Decentralised media Total 60,00 65,00 70,00 75,00 80,00 85,00 90,00 95,00 100,00 Pre Post
Fake News Recognition per Average
Performance on History (zoom in 60%-100%)
Tot slot, de gender-based bevindingen slaan goed aan bij de prestatie vindingen. Ongeacht de initiële voorsprong (of/en persoonlijk interesse)21 wordt de voor en na-prestatie kloof door
een systematische interventie kleiner.
(Table 6)
(Graf 7)
21 Van mijn observaties op de klas tijdens de interventie lessen, lijkt het me dat jongens meer interesse en kennis dan de meisjes voor het
thema toonden. Category
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Difference
Female 50 87,5 25 75 100 87,5 62,5 100 75 100 62,5 90 27,5
Male 40 100 100 100 100 80 40 80 60 100 68 92 24
Fake News Recognition per Gender
Context Satyre/ truth Site Reliability Site Reliability II
Decentralised media Total 60 65 70 75 80 85 90 95 Pre Post
Fake News Recognition per Gender
(zoom in 60%-95%)
Conclusies en discussie
Laten we even beginnen met de olifant in de kamer: Vanwege de schaal van de steekproef is het onmogelijk om betrouwbare en definitieve conclusies te trekken die een algemene toepassing zou kunnen hebben. Bovendien was er geen mogelijkheid om een vergelijkbare control groep te gebruiken voor mijn onderzoek.
Tevens, onderzoeken in een klassen- omgeving lijkt op het mathematische concept van de chaos theorie. Er zijn zo veel variabelen en het “lokaal-systeem” is zo delicaat dat een piepklein verschil in de begin situatie kan leiden tot totaal verschillende resultaten. Daar kunnen we mijn onervarenheid en mijn biases die ik als elke onderzoeker heb aan toevoegen, en de marge voor een gezaghebbende uitspraak werd nihil.
Dat gezegd hebbende,
denk ik dat voor de specifieke groep in de specifieke tijdperiode,
door mijn observaties, metingen, feedback van mijn WPB en de interpretatie van alle genoemde,
mag ik verklaren dat mijn ontwerphypothese juist was.
De leerlingen vinden geschiedenis meer nuttig in hun dagelijks leven dan daarvoor en ze kunnen beter omgaan met Fake News.
En de interventielessen waren succesvol in een bredere zin:
Ten eerste is er een sprake van succesvolle Transfer, die volgens de theorie zelden \gebeurt binnen een lokaal.22
Ten tweede zorgden de ontwerpregels dat de interventie lessen als een eenheid werkten. De ontwerpregels creëerden een soort van scaffolding die geleidelijk werd ontmanteld. Dit proces heeft het competentiegevoel van de leerlingen laten groeien.
Ten derde was het niveau van de lessen hoog. Tijdens de lessen werden een aantal moeilijke en abstracte (algemene en historische) filosofische concepten behandeld op een toegepaste manier.
Ten vierde hebben de lessen de maatschappelijke functie van de school ondersteund. Tot slot werd een groep jongens, die normaal gesproken het meest onverschillig waren in de klas, werd (en bleef)23 actief betrokken bij de lessen. Op deze manier ging de gemiddelde
dynamiek van de klas omhoog. 24
Op basis van deze positieve bevindingen zou ik voorstellen dat het onderzoek in een grotere steekproef (meerdere klassen in verschillende schollen) wordt uitgevoerd.
22 “It is not merely that students do not see much of a connection between the world outside of the classroom and what they are learning, although, sadly, this is often the case (Dewey, 1910/1991; Kolodner, 1997). The potential relationships between and among the concepts and procedures students acquire within and across domains are rarely articulated and rarely inferred (Dienes & Berry, 1997). For this reason, students can complete their compulsory educational period with diplomas, and possibly good grades, in hand and never appreciate how their learning serves any goal other than the completion of the next assignment or the passing of the next exam.” (Alexander & Murphy, 1999)
23 Ten minste voor de maand na de interventie lessen, die ik les aan de groep gaf. 24 Dat werd aantoonbaar ook in de resultaten van de geschiedenis examin atie op februari 2019.
In dit geval zou goed zijn als een aantal punten van de interventie lessen worden aangepast: Ten eerste moet voor leerlingen die de Sovjet-Unie niet in detail hebben bestudeerd, een kleine introductie worden toegevoegd over de propaganda mechanismes van de totalitaire regimes. Ten tweede zou de stof van lessen 1 en 2, samen met een paar extra (gedifferentieerde) opdrachten, eigenlijk over 3 lessen moeten worden verspreid. Op die manier zou de eerste les minder frontaal worden en in de tweede les zouden de leerlingen meer tijd tot hun beschikking hebben, zodat ze grondiger en onder minder druk kunnen werken.
Tot slot zou ik een extra lesuur voor de eindeopdracht willen reserveren.
Qua onderzoek zou ik zeker gebruik maken van controlegroepen. Alsnog zou ik aan mijn collegae voorstellen dat ze de namen en het geslacht van hun leerlingen verzamelen tijdens alle metingen, zodat ze ook andere thema’s kunnen onderzoeken, zoals de relatie tussen algemene prestatie en Transfer nameting resultaten, en de opvallend hogere mannelijke participatie tijdens de interventie lessen. Tot slot zou ik in een breder onderzoek ook gebruik maken van extra metingsinstrumenten, zoals Time on Task, meer uitgebreide vragenlijsten en
learner report met open vragen. De reden is dat er soms interessante bevindingen zijn te
behalen op onverwachte plekken.
Maar ook zonder het onderzoekscomponent kan de interventie lessenserie worden gebruik voor bovenbouw leerlingen die Engels op hoog niveau beheersen, om de relevantie van het schoolvak geschiedenis te doen groeien.
Ik denk dat leraren geschiedenis in de bovenbouw minder bang moeten zijn dat ze niet genoeg tijd besteden aan de eindexamen training en dat ze meer tijd investeren in nevenactiviteiten (zoals Fake News training met gebruik van historische vaardigheden).
Aan de ene kant krijgen de leraren zo meer plezier in hun werk. En de leerlingen zullen beter presteren als ze weten dat geschiedenis niet alleen maar een schoolvak is.
Aan de andere kant beschermen de leraren hun vak: Nationalisme en andere identiteitsvormende instrumenten hebben geen relevantie-monopolie voor het schoolvak geschiedenis. Ook leerlingen van hoogontwikkelde landen zoals Nederland kunnen ontdekken dat geschiedenis een relevant vak is voor hun dagelijks leven.
Analytische terugblik
Stel je maar voor dat je nog een kans krijgt om alles op nieuw te beginnen. Dat je opnieuw een kind wordt, maar dat je alle kennis en ervaring, dat je tot nu hebt verzameld, kan houden. Wat zou je anders doen?
Dat is een veelvoorkomend filosofisch denkexperiment. En het is min of meer wat gebeurde met dit onderzoek. Anderhalf maand geleden had ik mijn master thesis bijna voltooid. Ik moest nog een hoofdstuk en een samenvatting schrijven. En toen crashte mijn computer en hebik meer dan 70 uren werk verloren en een deel van mijn data. Deze gebeurtenis had grote consequenties voor mijn gezin en voor mijn portemonnee.
Toch, ondanks mijn frustratie en wanhoop, heb ik, als een praktiserende stoïcijn, dit feit geaccepteerd en probeerde ik mijn scriptie opnieuw te schrijven. Aan het eind, alhoewel ik maar een fractie van mijn verzamelde data kon gebruiken, wordt deze versie niet alleen anders (beter, hoop ik), maar heb ik ook meer genoten van het proces. Daarmee bedoel ik niet dat als ik de kans om mijn oorspronkelijk werk te herstellen had, ik dat niet liever zou doen. Maar toch heb ik et gevoel dat ik met deze versie de wetenschap toch heb gediend.
Vanaf het begin had ik talrijke ideeën, en hoge ambities en ik was bereid hard te werken om dit onderzoek op een hoger niveau te tillen. Hoger dan de gemiddelde master-thesis. Want dit is mijn moto: Als je iets moet doen, doe het dan maar goed.
Toch liep de EO-notitie niet helemaal lekker. Misschien was het een kwestie van taal, en/of van precisie, misschien dat dit onderzoek veel meer werk bevat dan ik dacht, misschien had ik tijd tekort, maar in ieder geval had ik halverwege het proces mijn intrinsieke motivatie verloren. Het was een opdracht dat ik moest doen om mijn leraarsbevoegdheid te halen. Precies wat ik probeer met mijn leerlingen te voorkomen: Verschrikkelijk!
Dus aan het eind corrigeerde ik puntmatig de feedback van de EO-notitie en puntmatig probeerde ik de verreisde onderdelen van de eindscriptie te voltooien.
Dat gezegd hebbende, vond ik de voorbereidende colleges, metingen, ontwikkeling, uitvoeren, analyse en resultaten van de interventie lessen interessant, leuk en nuttig. In zekere zin ben ik niet onbekend met het ontwikkelen van origineel nieuw materiaal. Per slot heb ik alle lessen van de piloot programma onderzocht, samengesteld en uitgevoerd.
Toch zijn de systematische manier van empirische en -theoretische verkenning, alsmede de data verzameling en analyse van een behoorlijk hoog niveau. Het hele proces was een wetenschappelijke vuurdoop die ik zeker kan gebruiken mocht ik later ooit willen promoveren.
Bibliografie
Andrade, H., & Saddler, B. (2004). Heidi Goodrich Andrade. Writing!, 48-52.
Alexander, P. A., & Murphy, K. P. (1999). Nurturing the seeds of transfer: a domain-specific Perspective. International Journal of Educational Research, 31 (1999) 561 -576.
Barton, K. C. (2005). Primary Sources in_History: Breaking Through the Myths. The Phi Delta Kappan,
vol.86, No. 10 , pp. 745-753.
Brooke, D. (sd). Stanford researchers find students have trouble judging the credibility of information
online. Opgehaald van standford.edu:
https://ed.stanford.edu/news/stanford-researchers-find-students-have-trouble-judging-credibility-information-online
Centre for the Study of Historical Consciousness. (sd). HISTORICAL THINKING CONCEPTS . Opgehaald van The Historical Thinking Project: http://www.historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts
Channel One News. (sd). Opgehaald van Quiz: Can You Spot the Fake News Story?:
https://www.channelone.com/feature/quiz-can-you-spot-the-fake-news-story/
College voor Examens. (2014). GESCHIEDENIS VWO SYLLABUS CENTRAAL EXAMEN 2016 OP BASIS
VAN DOMEIN A EN B VAN HET EXAMENPROGRAMMA.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2016). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Havekes, H., Aardema, A., & de Vries, J. (2010). Active Historical Thinking: Designing learning
activities to stimulate domain-specific thinking. Teaching History 139, 52-59.
Marchi, R. (2012). With Facebook, Blogs, and Fake News, Teens Reject Journalistic “Objectivity”.
Journal of Communication Inquiry, 36(3) 246–262.
Minnesota Humanities Center. (sd). A Guide for Using Primary Source or Original Source Documents. Opgehaald van Minnesota Humanities Center:
https://dcchigh.asd20.org/Teachers/Charles_Liddle/DP%2020th%20Century%20World%20Hi story/WWI/OPVL%20Handout.pdf
Monte-Sano, C. (2012). What Makes a Good History Essay? Assessing Historical Aspects of Argumentative Writing. Social Education 76(6), 294–298.
Onderwijs2032, B. P. (2016). Ons onderwijs2032 EINDADVIES. Den Haag: Uitgave van het Platform Onderwijs2032.
Reisman, A. (2012). Reading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Cognition and Instruction 30:1, 86-112,.
doi:10.1080/07370008.2011.634081
Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (Red.). (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het
Smith, M. D. (2018). New Multiple-Choice Measures of Historical Thinking: An Investigation of Cognitive Validity. Theory & Research in Social Education, 46:1, 1-34.
doi:10.1080/00933104.2017.1351412
Straaten van, D., Wilschut, A., & Oostdam, R. (2016). Making history relevant to students by
connecting past, present and future: a framework for research. Journal of Curriculum Studies
48:4, 479-502. doi:10.1080/00220272.2015.1089938
Straaten van, D., Wilschut, A., & Oostdam, R. (sd). Making history relevant to students by connecting past, present and future: a framework for research. Journal of Curriculum Studies 48:4, 479-502. doi:10.1080/00220272.2015.1089938
Teitler, P. (2017). Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho. van Drie, J., & van Boxtel, C. (2007). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing
Students’ Reasoning about the Past. Educ Psychol Rev.
van Drie, J., Groenendijk, T., Braaksma, M., & Janssen, T. (2016). Genrespecifiek schrijven in de mens-
en maatschappijvakken. Negen lesontwerpen onderzocht. Amsterdam: Landelijk
Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.
Wilschut, A., van Straaten, D., & van Riessen, M. (2016). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de
vakdocent. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Essex: Pearson Education Limited.
Lesplannen
A.Oikonomou DATUM: 30/11/18 B12/9.20-10.10 KLAS: 4v LLN: 20LESONDERWERP Fake news intervention #1:
What is Fake News? A
historical perspective
BEGINSITUATIE The Soviet Union lessons series has been concluded. It’s
is an introductory lesson so there is much more instruction than usual
LEERDOELEN 1.Students can give at least one example of contemporary and historical Fake News.
2.Students can explain at least one function that Fake News serve.
3.Students can give at least two reasons and explain in own words why Fake News are dangerous for the political and societal discourse.
DOCENTDOELEN a. To intrigue the students
b. To keep the difficulty level low
BOEK/MEDIA/SPULLEN PowerPoint / Kahoot
TIJD LESFASE LEERDOEL WAT GEBEURT IN DE
KLAS WAT LEERLINGEN DOEN WAT IK DOE
8 1 a Introduce the lesson
series; Explain the content, the objectives and the relevance
Listen;
answer/ pose questions
Present
8 1 a Kahoot test Fill in, think,
compete
Regulate
8 2,3 1,2,3,b Soviets and the policy of
disinformation. The origins of modern Fake News
Listen;
answer/ pose questions; watch video
Present
10 2,3 1,2,3,a,b Keyfabe: Fake News as a
joke and the dangers of this approach. Listen; answer/ pose questions; watch video Present
10 2,3 1,2,3 The “unfun” aspect of
Fake News: Fake News as pretext for war and bloodshed. A historical perspective Listen; answer/ pose questions; watch video Present 6 6 1,2,3 Recap Answer/pose questions, rephrase regulate; Lead
A. Oikonomou DATUM: 5/12/18
B12/9.20-10.10
KLAS: 4V LLN: 20
LESONDERWERP Fake news intervention #2: How to use your historical
skills to debunk Fake News
BEGINSITUATIE Second Intervention lesson
LEERDOELEN 1.The students can explain in own words what is
falsifiability.
2.The students can explain in own words (or alternatively give an example) how can historical tools can help debunking Fake News.
3.The students can apply the OPCVL model to analyze a Fake News source.
DOCENTDOELEN
a.To keep the difficulty level low
b.To increase students’ participation
BOEK/MEDIA/SPULLEN Power Point/ Hand Outs
TIJD LESFASE LEERDOEL WAT GEBEURT IN DE KLAS WAT LEERLINGEN DOEN WAT IK DOE 7 1 Recap. Lesson structure and objectives. Introduce new vocabulary. Listen; answer/ pose questions Present; moderate
12 2,3,4,5 1,a,b Falsiability: Why even the most ridiculous
Fake News/
Conspiracy Theories can prevail? Why History is Science. Listen; answer/ pose questions. Research; answer questions; present findings Present/ moderate/ time keeping/ correct
10 2,3,4,5 2,1,a,b Alien Autopsy case study: Historical research in debunking FN Listen; answer/ pose questions. Research; answer questions; present findings Present/ moderate/ time keeping/ correct
15 2,3,4,5 3,2,1a,b 4000 Jews case
study: Apply OPCVL model to debunk a popular antisemitic FN Listen; answer/ pose questions. Research; answer questions; present findings Present/ moderate/ time keeping/ correct 6 6 1,2,3 Recap Answer/pose questions, rephrase regulate; Lead
A.Oikonomou DATUM: 7/12/18 B12/9.20-10.10
KLAS: 4V LLN: 20
LESONDERWERP Fake news intervention #3: Work in a case study.
It’s time for the students to apply their culminated knowledge of the previous two and regular lessons in a group exercise that aims to maximize the intrinsic motivation
BEGINSITUATIE Third lesson of the intervention
LEERDOELEN 1. The students can compare two conflicting Fake News sources applying their historical skills
2. The students can evaluate two conflicting Fake News sources applying their historical skills
DOCENTDOELEN
BOEK/MEDIA/SPULLEN PowerPoint/ Google Images/ Google Docs/ Google Slides /Playing Cards
TIJD LESFASE LEERDDOEL WAT GEBEURT IN
DE KLAS WAT LEERLINGEN DOEN WAT IK DOE
10 1,3,4 Quick recap and
instructions Listen; answer/ pose questions Present/ Moderate/ Split students into groups
40 5 1,2 The students work in
their assignments. Work in groups; Research; write presentation; pose questions answer questions; moderate; instruct; check results ..
A.Oikonomou DATUM: 14/12/18
B12/9.20-10.10
KLAS: 4V LLN: 20
LESONDERWERP Fake news intervention #4 Presentations and reflection. The final lesson of the intervention series aims to make skills and knowledge visible and check what the students have learned.
BEGINSITUATIE Final lesson of the intervention
LEERDOELEN 1. The students can work in groups and present a Fake News item, give at least a for and against argument and be able to debunk a Fake News using (historical) reasoning.
DOCENTDOELEN a. To give constructive feedback
BOEK/MEDIA/SPULLEN PowerPoint/ Google Images/Google Slides / Google Forms
TIJD LESFASE LEERDOEL WAT GEBEURT IN
DE KLAS
WAT
LEERLINGEN DOEN
WAT IK DOE
5 5 1 The students finalize
their papers Work in groups; Research; write presentation; pose questions Answer questions; moderate; instruct; check results
25 5 1,a The students present
their findings and Q&A. Present their findings;pose/ answer questions Moderate; time keeping; pose questions;
10 6 Video and Group
discussion Watch Video; listen; answer/ pose questions Present; paraphrase; Moderate; time keeping; pose/ answer questions;
10 Quiz Fill in the quiz Instruct/
Answer questions
