Educatief ontwerp
Een iteratief onderzoek omtrent een prikkelende lesstart en interesse bij
leerlingen uit 4 havo voor het vak CKV
Titel
Educatief ontwerp: een iteratief onderzoek omtrent een
prikkelende lesstart en interesse bij leerlingen uit 4 havo
voor het vak CKV
Auteur
S.M.G. (Sylvia) Molenaar, MA
Studentnummer
12325058
Schoolvak
Kunstgeschiedenis, Kunst Algemeen & CKV
Voor dit onderzoek: CKV
Variant
Iteratief ontwerp
Opleiding
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van
Amsterdam
Begeleider
J. de Vrijer, MA
Datum
19 juni 2019
Bibliografische
referentie
Molenaar, S.M.G. (2019). Educatief ontwerp. Een iteratief
onderzoek omtrent een prikkelende lesstart en interesse bij
leerlingen 4 havo voor het vak CKV. Amsterdam:
SAMENVATTING
Centraal in dit onderzoek staat het motivatieprobleem dat ervaren wordt bij leerlingen uit 4 havo voor het vak CKV. Omdat uit de lespraktijk bleek dat leerlingen bij het begin van de les niet gemotiveerd waren en er in de literatuur het belang van een goed lesbegin
benadrukt wordt, is er voor gekozen om in dit onderzoek de focus op het lesbegin te leggen. Situationele interesse vormt hierbij een centraal concept, omdat dat een vorm van
interesse is die je als docent kunt beïnvloeden (Schunk, et al., 2008). Voordat er interesse kan ontstaan moet er volgens het principe van the hook (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1999) eerst nieuwsgierigheid gecreëerd worden. Verrassing is hierbij belangrijk. Om ervoor te zorgen dat de situationele interesse niet stopt bij het einde van het lesbegin, maar het overgaat in persoonlijke interesse moet het lesbegin daarnaast betekenisvol en activerend zijn (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Schunk et al., 2008). Vanuit dit theoretische kader is de volgende ontwerphypothese opgesteld:
Als ik het gebrek aan motivatie bij 4havo CKV-leerlingen aanpak met een verrassende lesopening (X1) die betekenisvol (X2) en activerend (X3) is, verwacht ik dat leerlingen het nut van de les in zullen zien (Y1) en ze meer geïnteresseerd zullen raken in de lesstof (Y2), waardoor de leerlingen gemotiveerder zullen zijn voor de lessen CKV.
De drie iteraties zijn op eenzelfde manier vormgegeven. Het lesbegin startte met een fragment. Dit fragment moet voor een element van verrassing zorgen door nieuw te zijn binnen de context van het vak en de verwachtingen van de leerlingen te doorbreken. Daarnaast moet het aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Na het fragment volgde er een verwerkingsopdracht die bij zou moeten dragen aan de betekenisvolheid van de lesopening en die de leerlingen activeert om met de stof aan het werk te gaan. Iedere les is er op zoek gegaan naar een nieuw fragment dat voor verrassing zou zorgen én dat
aansloot bij de rest van de les. De verwerkingsopdracht is tijdens de drie iteraties hetzelfde gebleven. De leerlingen moesten in deze opdracht samenwerken met elkaar en benoemen wat hen opviel in de fragmenten. Ook moesten zij beargumenteren wat de link tussen het fragment (dat doorgaans op het eerste ogenblik niets met theater te maken had) en theater zou kunnen zijn.
De iteraties zijn geëvalueerd door middel van time-on-tasks observaties in combinatie met een learner report. Uit de uitkomsten van het onderzoek blijkt dat met name de verrassende en prikkelende lesopening een belangrijke rol vervult. Het is daarbij cruciaal dat de lesopening de verwachtingen van de leerlingen doorbreekt, nieuw is binnen de context van het vak en aansluit bij de leefwereld. Alleen dan kan de opening er voor zorgen dat de leerlingen geïnteresseerd raken in de rest van de les. Wanneer niet alle drie de eisen in het lesbegin verwerkt waren, had dat invloed op de andere twee ontwerpregels en konden deze niet meer voor interesse zorgen. De tweede en derde ontwerpregel zijn daarmee afhankelijk van de eerste ontwerpregel. Daarnaast benadrukken de resultaten het belang van het aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen om tot een succesvolle lesopening te komen die voor situationele interesse zorgt.
INHOUDSOPGAVE
1. Probleemomschrijving
4
2. Verkenning probleem
5
2.1. Empirische verkenning
5
2.2. Theoretische verkenning
5
3. Ontwerp
7
3.1. Ontwerphypothese
7
3.2. Ontwerpregels
7
3.3. Plan voor systematische verbetering van de
onderwijsleeractiviteit
8
3.4. Uitwerking eerst iteratie
9
4. Resultaten
12
4.1. Iteratie 1
12
4.1.1. Uitvoering
12
4.1.2. Resultaten iteratie 1
12
4.2. Iteratie 2
15
4.2.1. Aanpassingen
15
4.2.2. Uitvoering
15
4.2.3. Resultaten iteratie 2
16
4.3. Iteratie 3
18
4.3.1. Aanpassingen
18
4.3.2. Uitvoering
19
4.3.3. Resultaten iteratie 3
19
5. Conclusie en discussie
22
6. Analytische terugblik
25
7. Literatuur
26
8. Bijlagen
27
Bijlage I: Resultaten empirische verkenning
28
Bijlage II: Learner Report
29
Bijlage III: Schema ter verantwoording van de vragen in het
learner report
30
Bijlage IV: Antwoorden Learner Report
31
Bijlage V: Time on Task: schema’s
33
Bijlage VI: Resultaten Time on Task observaties
34
Bijlage VII: Opdrachtenblad theater
35
Bijlage VIII: Lesplanformulieren
36
Bijlage IX: Logboek
45
1. PROBLEEMOMSCHRIJVING
Het probleem dat in dit ontwerp behandeld zal worden richt zich op de lessen CKV in 4HAVO. Motivatie is een groot probleem bij deze lessen. Leerlingen komen vaak al met een ongemotiveerde houding de klas binnen lopen en ze zetten zich weinig in voor de opdrachten die zij krijgen. Ook mijn WPB geeft aan dat de leerlingen moeilijk te motiveren zijn voor het vak en dat ze er het liefst zo min mogelijk energie in willen steken. Onderzoek van CJP (2005) toont aan dat het vak een slecht imago heeft. Dit heeft met name te maken met het gegeven dat leerlingen een eng beeld hebben van wat kunst en cultuur inhoudt. Met name schilderijen, klassieke muziek en de schouwburg worden daarmee geassocieerd en precies dit is een wereld waar leerlingen weinig van begrijpen door alle ongeschreven regels die ermee gepaard gaan. Misconcepties spelen dus een grote bij het beeld dat leerlingen van kunst hebben. Conservatieve tendensen zijn zichtbaar in de manier waarop leerlingen het vak afwijzen omdat onbegrijpelijk is voor hen. Daarnaast zien we dat ze snel opgeven (Efland, 2002). Zoals CJP aantoont wijzen jongeren kunst liever af dan dat ze proberen die onbegrijpelijke wereld meer inzichtelijk te maken voor zichzelf (CJP, 2005).
2. VERKENNING PROBLEEM 2.1. Empirische verkenning
Om een duidelijker beeld te krijgen van hoe het staat met de motivatie van de leerlingen in 4HAVO voor CKV, heb ik de IMI vragenlijst afgenomen bij 20 leerlingen uit de klas. Deze vragenlijst meet de interesse die leerlingen hebben voor het vak, hun vermeende competentie en keuze en of ze druk ervaren tijdens de lessen. Met name de mate van interesse is voor mij belangrijk omdat ik vanuit daar mijn ontwerp vorm wil gaan geven. Uit de resultaten van de vragenlijst bleek dat weinig leerlingen (35%) geïnteresseerd zijn in CKV. Ruim minder dan de helft (40%) voelt zich competent en 20% van de leerlingen zegt een keuze te hebben of ze het vak volgen of niet. Deze categorie is in dit geval minder van belang en de lage score valt te verklaren door het feit dat de leerlingen het vak verplicht moeten volgen. Willen zij ervoor kiezen de lessen niet bij te wonen, dan komen zij in de problemen door een veelheid aan absenties. Ik kies er daarom voor om aan deze categorie verder geen aandacht te besteden. Slechts 5% geeft ten slotte aan druk of spanning te ervaren tijdens lessen. Opvallend is dus vooral het hoge percentage (65%) leerlingen dat het vak niet interessant vindt en dat 55% van de leerlingen zich niet competent voelt bij CKV. Vooral de uitkomst op het gebied van interesse is belangrijk voor mijn onderzoek.
2.2. Theoretische verkenning
Het viel me op dat leerlingen al bij binnenkomst een ongemotiveerde uitstraling hadden. Ebbens en Ettekoven (2015) benadrukken het belang van een goede start van de les. Zij verbinden dit met het sleutelbegrip motivatie. Omdat dit het overkoepelende thema van mijn onderzoek is, lijkt het me belangrijk om het begin van de les te nemen de
motivatieproblemen aan te pakken. Uitgangspunt hiervoor is het concept the hook. (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1999). Csikszentmihalyi beschrijft dit in de context van zijn flowtheorie. Wanneer je flow ervaart ga je helemaal op in dat waar je mee bezig bent. Je vergeet de wereld om je heen en hebt geen besef meer van tijd. Voorwaarden voor flow zijn dat je vaardigheden in balans zijn met de uitdaging van de taak. Volgens Csikszentmihalyi leidt flow tot intrinsieke motivatie, maar voordat er flow kan ontstaan moeten er wel nieuwsgierigheid en interesse opgewekt worden. De wijze waarop dit kan gebeuren noemt hij the hook en daar zal ik me op gaan richten. Hij stelt dat nog voordat er interesse kan ontstaan, er iets verrassends plaats moet vinden waardoor de
nieuwsgierigheid gewekt wordt van de personen in kwestie, in dit geval de leerlingen. Prikkels spelen hierbij een belangrijke rol. Simons (2013) beschrijft in navolging van Van
der Vorst vier verschillende technieken voor het opwekken van nieuwsgierigheid. De belangrijkste in deze context is de techniek van het verstoren. Hierbij wordt er gespeeld met de verwachtingen van de leerlingen en worden deze bewust verstoord. Dit sluit aan bij het element van verrassing dat Csikszentmihalyi noodzakelijk acht voor het
opwekken van nieuwsgierigheid. Daarnaast geeft deze techniek gelegenheid om misconcepties als conservatieve tendensen (Efland, 2002) tegen te gaan of te doorbreken. Nadat er dan nieuwsgierigheid opgewekt is, moet er iets ondernomen worden om interesse te stimuleren. Aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen is hierbij van belang.
Ondanks dat aansluiten bij de leefwereld al een richting geeft van hoe interesse kan ontstaan, blijft het een ietwat ongrijpbaar concept. Interesse lijkt dan ook
voornamelijk een persoonlijke voorkeur te zijn. Desalniettemin is er een vorm van interesse waar je je als docent op kunt richten om leerlingen toch aan te spreken, zonder dat je op alle persoonlijke interesses in moet gaan. We spreken dan van situationele interesse. Dat is de psychologische staat waarin iemand geïnteresseerd is in een bepaalde taak of activiteit. Doordat dit contextafhankelijk is, wordt het mogelijk daar invloed op uit te oefenen als docent (Schunk, et al., 2008).
Situationele interesse wordt opgedeeld in twee factoren, namelijk de catch en hold factoren. De eerste moet interesse opwekken en kan vergeleken worden met opwekken van nieuwsgierigheid zoals Csikszentmihalyi dat beschrijft in the hook.. De hold factoren zijn belangrijk om ervoor te zorgen dat persoonlijke interesse en daardoor motivatie kan ontstaan, anders zou de interesse alweer kunnen verdwijnen op het moment dat de taak afgerond is. Betekenisvolheid en een activerende les zijn factoren die ervoor zorgen dat leerlingen ook persoonlijk geïnteresseerd kunnen raken waardoor ze uiteindelijk meer gemotiveerd zullen zijn (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Schunk et al., 2008).
Vanuit de theorie kunnen we dus enkele, nog vrij brede richtlijnen destilleren die belangrijk zijn voor het ontwerp, omdat de docent daar invloed op uit kan oefenen. Dit is ten eerste een verrassende lesopening om de nieuwsgierigheid van de leerlingen te wekken, daarnaast moet het lesdeel betekenisvol en activerend zijn om ervoor te zorgen dat de nieuwsgierigheid en situationele interesse zich tot persoonlijke interesse kan ontwikkelen. Vervolgens kan persoonlijke interesse leiden tot meer motivatie. Er moet dus een aantal fases doorlopen worden om een goede voedingsbodem te creëren voor motivatie. Precies die fases – nieuwsgierigheid en interesse – vormen de basis voor dit onderzoek omdat dat nu nog lijkt te ontbreken in de lessen.
3. ONTWERP
3.1. Ontwerphypothese
Als ik het gebrek aan motivatie bij 4havo CKV-leerlingen aanpak met een verrassende lesopening (X1) die betekenisvol (X2) en activerend (X3) is, verwacht ik dat leerlingen het nut van de les in zullen zien (Y1) en ze meer geïnteresseerd zullen raken in de lesstof (Y2), waardoor de leerlingen gemotiveerder zullen zijn voor de lessen CKV.
3.2. Ontwerpregels
Zoals uit bovenstaande naar voren is gekomen, speelt het verrassende begin van de les een cruciale rol in het proces om interesse bij de leerlingen op te wekken. Omdat ik niet drie keer dezelfde verrassing kan gebruiken in de iteratie aangezien de verrassing er dan vanzelfsprekend snel genoeg vanaf is, zal ik niet beschrijven wat het verrassende begin zal zijn maar stel ik een aantal eisen op waaraan dit begin moet voldoen. Ten eerste moet het iets nieuws zijn binnen de context van het vak (Linnenbrink & Pintrich, 2002), daarnaast moet het prikkelend zijn (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1999). Hiermee doel ik op meer dan alleen een hard geluid, omdat het wel aan moet sluiten bij de rest van de les. Ik wil daarom gebruik maken van de techniek van het verstoren (Simons, 2013) om de leerlingen te prikkelen door hun verwachtingen te doorbreken.
Voorbeelden kunnen zijn door de les te beginnen met een videoclip, een stukje film of een meme. Ten slotte moet het begin van de les aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1999).
Betekenisvolheid is een ander belangrijk aspect voor het ontwerp omdat dit ervoor kan zorgen dat de situationele interesse over kan gaan in persoonlijke interesse. Dit zou moeten voorkomen dat de interesse verdwijnt op het moment dat de lesopening afgelopen is. Volgens Woolfolk et al. (2013) houdt betekenisvol leren in dat de lessen goed georganiseerd zijn, dat er een relatie is tussen de verschillende elementen in de les en dat er aangesloten wordt bij de voorkennis van de leerlingen. Van de Kamp en Van der Vlies (2013) stellen dat het bewust verwoorden van observaties belangrijk is voor het meer betekenisvol ervaren van kunst door leerlingen. Vooral als de leerlingen daarnaast met elkaar van gedachten kunnen wisselen over deze observaties kan dit waardevol zijn. Want als je meer woorden hebt voor dat wat je ziet of hoort, kun je het intenser beleven en die beleving meer betekenis geven. Zij gaan daarnaast in op hoe kunst beschouwen en het denken daarover steeds interessanter wordt naarmate de leerling daar meer kennis over opdoet en vaardigheden ontwikkeld met betrekking tot analyse. Om de lesopening betekenisvol te maken voor de leerlingen is het daarom van
belang dat deze goed georganiseerd zijn (X2.1) en aansluiten bij de rest van de les (X2.2). Er moest dus een duidelijk relatie zijn tussen het verrassende element dat ik in ga zetten en de rest van de les. Omdat dit element te maken zal hebben met het ervaren van kunst is het ten slotte belangrijk dat leerlingen oefenen met bewust verwoorden van hun observaties (X2.3). Ik richt me specifiek op deze oefening omdat leerlingen nog relatief weinig ervaring hebben met analyseren en het niet mogelijk is om al deze vaardigheden in de lesopening te oefenen. Belangrijk hierbij is om tijdens de les te richten op wat de leerlingen goed doen in het verwoorden van hun observaties om het gevoel van competentie te verhogen.
Ten slotte moet de les activerend zijn, omdat ook dit ervoor kan zorgen dat de situationele interesse over kan gaan op persoonlijke interesse. Actief leren houdt in dat leerlingen bewust aan de slag gaan met de informatie die zij krijgen (Woolfolk et al., 2013). Het is dus belangrijk voor het begin van de les dat hetgene wat zij te zien of te horen krijgen op een bepaalde manier verwerkt wordt door de leerlingen (X3.1). Volgens Linnenbrink & Pintrich (2002) is de kans groter dat de interesse vastgehouden wordt wanneer leerlingen zelf aan de slag kunnen met de stof in kleine groepjes of tweetallen (X3.2). De verwerking van het begin van de les zal daarom in samenwerking met klasgenoten gebeuren.
3.3. Plan voor systematische verbetering van de onderwijsleeractiviteit
De iteraties zullen plaatsvinden aan het begin van de les CKV voor 4 HAVO, waarbij ik streef naar drie opeenvolgende lessen. De les vindt ’s ochtends plaats en heeft als onderwerp theater. De leerlingen hebben niet eerder les gehad over theater bij CKV. Het begin van de les, en daarmee de iteratie, zal dan ook steeds als introductie gelden op (een aspect van) theater.
Om vast te stellen of de lesopening de leerling daadwerkelijk verrast en daarmee hun aandacht trekt, wil ik observatie toepassen. Ik wil de klas gaan filmen en nagaan of ze daadwerkelijk hun aandacht hebben bij dat wat er te zien is op het bord. Dit doe ik door middel van een time-on-task observatie, waarbij ik willekeurig enkele leerlingen uitkies en iedere leerling één minuut observeer (vanaf de filmopname uiteraard). Binnen deze minuut leg ik twee keer vast of de leerling bezig is met de opgegeven taak, wat in dit geval zal zijn dat hij of zij de aandacht heeft bij de docent of het voorbeeld dat te zien is via het bord (Handleiding Time-on-Task). Om deze gegevens te verwerken zal ik een time-on-task formulier gebruiken.
Een nadeel van observatie is dat nooit zeker is of leerlingen daadwerkelijk aandacht hebben voor iets als ze er naar kijken. Er kunnen allerlei redenen zijn waarom
leerlingen die richting op kijken. Daarom wil ik naast het observeren een learner report gebruiken. Hiermee kan ik leerlingen laten reflecteren op hoe zij de lesopening hebben ervaren en of ze het zelf een interessante opening vonden. Ook kan ik daarin opnemen of de lesopening hen motiveerde om aan het werk te gaan. De leerlingen rapporteren hier zelf over hoe zij de lesopening ervaren, terwijl de observatie alleen het gedrag meet. Een nadeel van de learner report is dan weer dat leerlingen die zich minder goed kunnen uitdrukken in woorden, wellicht niet goed kunnen rapporteren over hun ervaringen. De objectieve data die de observatie geeft middelt dit dan weer enigszins uit.
De learner report wil ik door alle leerlingen in laten vullen als onderdeel van de les. Omdat ze het meerdere keren in moeten vullen, is het belangrijk dat het report slechts uit een paar vragen bestaat zodat het niet teveel tijd en moeite kost van de leerlingen. Op deze manier kan er voorkomen worden dat de leerlingen de vragen niet serieus meer invullen. In bijlage II is het learner report te terug te vinden en in bijlage III staat een schema ter verantwoording van de vragen in het learner report.
Ten slotte wil ik ook mijn eigen bevindingen systematisch bij gaan houden per iteratie. Op die manier kan ik gericht rapporteren over hoe ik de uitvoering zelf ervaren heb. Dit doe aan de hand van het logboek ‘Bevorderen van zelfregulatie bij de toepassing van domein-specifieke vaardigheden in onderzoeksopdrachten over
(historisch-)maatschappelijke verschijnselen’. In bijlage IV is een opzet van dit logboek te vinden. Direct na afloop van die les ga ik het logboek invullen.
De data die gegenereerd wordt met deze meetinstrumenten wil ik zo kort mogelijk na de les verwerken. Mijn plan is om zoveel mogelijk op de dag zelf (vrijdag) te verwerken. Wat nog blijft liggen verwerk ik in het weekend en ik zal dan tevens een begin maken met het herontwerpen van de iteratie. In de loop van de week heb ik dan de mogelijkheid om daar nog een aantal keer naar te kijken, zodat ik mezelf ook wat
denkruimte kan geven om het herontwerp te perfectioneren. Ik realiseer me dat dit een zeer strakke planning is, die wellicht niet volledig haalbaar is. Toch wil ik hiernaar streven omdat ik mezelf dan wat meer speelruimte kan geven voor eventuele uitloop. Zou ik de planning van tevoren al veel ruimer opzetten, dan worden de mogelijkheden tot uitloop zeer beperkt. In de meivakantie geef ik mezelf wel meer ruimte voor het herontwerp, omdat er dan geen andere lessen zijn waar ik rekening mee moet houden.
3.4. Uitwerking eerste iteratie
Op het bord wordt een fragment geprojecteerd. De leerlingen krijgen dit te zien zonder introductie. Het staat al aan op het moment dat ze binnen komen, om een element van verrassing te creëren. Bij binnenkomst zeg ik de leerlingen bij de deur dat ze op hun plek
moeten gaan zitten en naar het fragment moeten kijken. Als het afgelopen is, introduceer ik de les en zet ik het fragment nogmaals aan. Dit keer geef ik de leerlingen een meer gerichte kijkopdracht waarbij ze moeten letten op elementen die hen opvallen aan het fragment. Vervolgens vraag ik enkele leerlingen om te benoemen wat hen opviel en daarbij stimuleer ik hen om dit precies te verwoorden. Omdat ik niet alle leerlingen de kans kan geven daar klassikaal mee te oefenen, geef ik hen de opdracht om in tweetallen te bespreken wat hen nog meer opviel. Daarnaast krijgen ze van mij de opdracht om te beredeneren hoe dit fragment volgens hen verband houdt met theater, wat het
onderwerp van de lessenserie is. Nadat de leerlingen hier even de tijd voor hebben gehad, bespreken we klassikaal enkele verbanden en ga ik over op het volgende deel van de les. De lesopening is daarmee beëindigd. Het bespreken van de observaties wil ik op een positieve manier benaderen. Ik wil me hier richten op wat de leerlingen al uit zichzelf goed doen bij het benoemen om hen zo te laten zien dat ze al veel meer kunnen met kunst dan ze wellicht van zichzelf verwachten.
Om te stimuleren dat leerlingen bewust verwoorden wat hen opvalt aan het fragment, deel ik een opdrachtenblad uit. Hierop staan enkele vragen die betrekking hebben op observaties van de leerlingen en hen aanzetten tot het verwoorden van die observaties. De achterkant van dit opdrachtenblad bevat het learner report en ik vraag de leerlingen om dit in te vullen voordat we overgaan op het zelfstandig werken aan het CKV-onderzoek. De opdrachtenvellen neem ik vervolgens in. Het learner report, de opdrachten en het lesplan zijn te vinden in de bijlages.
Het fragment dat geprojecteerd zal worden is een teaser van de
muziektheatergroep Club Gewalt voor hun voorstelling Yuri a workout opera. In het fragment zien we één van de leden van het collectief dat amateuristische radslagen maakt op de Erasmusbrug in Rotterdam, gekleed in een turnpakje. Er is daarnaast elektronische muziek te horen. Dit fragment is gekozen omdat er vrij concrete
gebeurtenissen te zien zijn. Dat kan de leerlingen helpen bij het benoemen van wat ze zien. Het fragment speelt zich daarnaast niet in het theater af, maar het zou wel onder de noemer van theater kunnen vallen. Het gegeven dat dit fragment ook kunst is, zou nieuw kunnen zijn voor de leerlingen. Vermoedelijk doorbreekt dit de verwachting van
leerlingen over wat zij te zien zouden krijgen bij het onderwerp theater. De muziek is ten slotte modern en ik verwacht dat dit de leerlingen aan zal spreken omdat het in lijn ligt met hun eigen leefwereld en de muziek die ze zelf luisteren. Vanwege deze
eigenschappen sluit het fragment naar mijn idee goed aan bij de eerste ontwerpregel. Het feit dat dit fragment plaatsvindt in Rotterdam zou eventueel voor afleiding kunnen zorgen met betrekking tot de observaties van de leerlingen. In dat geval moet ik hen
meer sturen in de bespreking daarvan. Anderzijds zou het ook voor een element van verrassing kunnen zorgen.
De tweede ontwerpregel is terug te zien in deze eerste iteratie doordat
leerlingen zowel klassikaal als via een opdrachtenblad gestimuleerd worden om bewust te verwoorden wat ze zien. Dit opdrachtenblad zorgt ervoor dat alle leerlingen een kans krijgen om hiermee aan de slag te gaan. Er zijn duidelijke onderdelen voor de lesopening waardoor deze georganiseerd zou moeten verlopen en er is een heldere link met de rest van de les waarin we het onder andere over muziektheater gaan hebben. Tijdens die lesfase wordt er dan nog eens terugverwezen naar het fragment en zal ik een fragment uit de voorstelling waar dit een teaser voor was laten zien.
Ten slotte is de derde ontwerpregel terug te zien in deze iteratie doordat leerlingen in overleg met elkaar een antwoord moeten formuleren op de vraag naar de relatie tussen het fragment en het onderwerp van de lessenreeks. Zij verwerken daarmee de informatie uit het begin van de les en gaan actief op zoek naar deze relatie. Door samen te werken worden de leerlingen gestimuleerd om nogmaals bezig te gaan met deze informatie.
4. RESULTATEN 4.1 Iteratie 1 4.1.1 Uitvoering
De uitvoering van iteratie 1 ging niet volledig volgens plan. Het lokaal was pas laat beschikbaar voor mijn, wat invloed had op de uitvoering. De leerlingen heb ik eerst binnen gelaten en daarna pas het fragment opgezet. In plaats van dat het fragment al op stond bij binnenkomst van de leerlingen heb ik kort met enkele zinnen als “we gaan nu een fragment bekijken” het filmpje ingeleid. Na dit fragment heb ik de leerlingen gevraagd wat zij zagen en wat hen het meest opviel. Dit hebben we kort klassikaal besproken. Daarna heb ik een opdrachtenblad uitgedeeld waarmee de leerlingen
zelfstandig in groepjes mee aan de slag gingen. Een deel van de leerlingen ging hier goed mee aan de slag, maar een ander deel heeft weinig gewerkt. Ik heb rondgelopen om eventuele vragen te beantwoorden en leerlingen te stimuleren met de opdrachten aan het werk te gaan.
In het algemeen was de les rommelig. Het was die middag examenstunt , maar ook in de ochtend was er al een actie waarbij leerlingen bij de ingang van de school tegengehouden werden. Om deze reden waren er veel leerlingen afwezig en kwamen er veel leerlingen te laat. Er heerste een opgelaten, rommelige sfeer. De bespreking van het fragment en de verwerking door middel van de opdrachten verliep matig. Ook zelf was ik niet scherp genoeg en heb ik er onvoldoende op toegekeken dat leerlingen het learner report invulden. De resultaten zijn om die reden summier.
4.1.2 Resultaten iteratie 1
Leerling On task Off task
1 50% 50% 2 0% 100% 3 100% 0% 4 0% 100% 5 100% 0% 6 50% 50%
Tabel 1: Time On Task les 1 De lesopening vond ik
Categorie N % Voorbeeld
Goed 2 29% "Goed"
Wel oke 2 29% "Wel oke"; "mwah"
Leerzaam 1 14% "Leerzaam"
Rustig 1 14% "Rustig"
Omdat
Categorie N % Voorbeeld
Opmerkingen over optreden
docent 2 29% "Ze had iedereens aandacht" We gingen gelijk een filmpje
kijken 1 14%
"We gelijk een filmpje gingen kijken"
Het was kort 1 14% "Het niet lang duurde" Weinig leerlingen 1 14% "Er waren niet veel mensen" Opmerkingen over inhoud
filmpje 1 14% "Ze begint meteen met bewegen"
Hardop benoemen
Categorie N % Voorbeeld
Ik merkte dat ik meer zag 2 29% "… dat er veel meer te zien is" Dat ik het beter leer 1 14% "… ik het beter leer"
Link met theater 1 14% "… het over theater ging" Er werd naar mij geluisterd 1 14% "… er naar mij geluisterd werd" Geen antwoord/onleesbaar 2 29%
Voordeel overleggen
Categorie N % Voorbeeld
Ideeën/meningen uitwisselen 2 29% "… klasgenoten andere dingen zeggen"
Samen weet je meer 2 29% "… je meer kennis had" Ik leer beter 1 14% "… ik beter leer" We konden het onderwerp goed
benaderen 1 14%
"… we het onderwerp goed konden benaderen"
geen antwoord 1 14%
Nadeel overleggen
Categorie N % Voorbeeld
Niet iedereen doet mee 2 29% "… niet iedereen meedoet" Niet op eigen tempo kunnen
werken 1 14%
"… ik niet op mijn eigen tempo kon werken"
Andere meningen 1 14%
"… iedereen een andere mening heeft"
Geen nadeel 1 14% "… niets"
Geen antwoord/onleesbaar 2 29% Tabel 2: Categorieën Learner Report les 1
De resultaten uit de learner report laten zien dat de leerlingen redelijk positief zijn over de lesopening. Uit de resultaten van de time-on-task observatie blijkt echter dat veel leerlingen zich niet met hun taak bezighielden. De uitleg die de leerlingen geven voor de relatief positieve antwoorden, hebben echter weinig te maken met het fragment en veel meer met algemene zaken als het optreden van de docent en het gegeven dat er weinig leerling aanwezig waren. Wel wordt het feit dat we begonnen met een filmpje benoemd als uitleg. Hieruit zou ik kunnen concluderen dat beginnen met een fragment voor verrassing zorgde, maar de inhoud van het fragment onvoldoende het
verwachtingspatroon van de leerlingen doorbrak, daar het de leerlingen weinig stimuleerde om aan het werk te gaan. Het was dan geen standaard voorstelling in een gebouw, maar wellicht alsnog wat vage, onbegrijpelijke kunst. Hiermee heb ik misschien eerder misconcepties gevoed in plaats van dat ik ze ondervangen heb.
De leerlingen hebben geoefend met hardop benoemen en er was een duidelijke link tussen het fragment en de rest van de les. Dit zou bij moeten dragen aan de
betekenisvolheid van de lesopening voor leerlingen. Opmerkingen als dat het hardop benoemen de leerlingen er van bewust maakte dat ze meer zagen in het fragment en dat een leerling de link met theater benoemt, onderstrepen dit naar mijn idee. De leerlingen die het learner report ingevuld hebben, geven inhoudelijke antwoorden op de vragen die betrekking hebben op de laatste ontwerpregel. Dit zou kunnen wijzen op het gegeven dat zij deze opdracht serieus uitgevoerd hebben en actief met de stof aan het werk zijn gegaan. De eerder genoemde resultaten van de time-on-task observaties geven echter een ander beeld. Hierdoor is er geen duidelijk antwoord op de vraag of de derde ontwerpregel goed tot zijn recht is gekomen.
Het meest afwijkende resultaat is in dit geval daarom de prikkelende start. Het fragment voldeed niet aan alle eisen die voor deze ontwerpregel opgesteld zijn en wekte naar mijn idee geen nieuwsgierigheid op. Het is dan onwaarschijnlijk dat leerlingen nog gemotiveerd zullen raken tijdens de verwerking van het fragment omdat juist deze nieuwsgierigheid nodig is voor het ontstaan van interesse (Csikszentmihalyi & Hermansson, 1999). Omdat het bij deze iteratie in het begin al niet goed zit en het fragment de leerlingen niet nieuwsgierig genoeg heeft gemaakt, wil ik me daarom richten op een beter fragment en laat ik de twijfelachtige resultaten met betrekking tot de derde ontwerpregel voor nu achterwege. Daarnaast wil ik er in de volgende iteratie op toezien dat het fragment al op staat terwijl de leerlingen het lokaal binnen komen. Ten slotte wil ik expliciet ruimte indelen voor het invullen van het learner report zodat dat niet vergeten wordt.
4.2 Iteratie 2 4.2.1. Aanpassingen
Wat ik heb veranderd is ten eerste dat ik een ander fragment heb gekozen. Dit is noodzakelijk om een element van verrassing te behouden, maar daarnaast voldeed het vorige fragment niet voldoende aan de eisen die opgesteld worden voor de eerste ontwerpregel van een prikkelende start. Dit keer ben ik daarom op zoek gegaan naar een fragment dat het verwachtingspatroon beter zou moeten doorbreken. Het fragment komt niet uit een voorstelling of uit het domein van de kunsten, maar is een alledaags fragment van een debat uit de tweede kamer. Dit heb ik uitgekozen omdat het goed aansluit op het voorbeeldfragment dat de uitleg van teksttheater (een fragment uit Romeinse Tragedies van Toneelgroep Amsterdam) moet illustreren. Daarnaast heb ik duidelijk ruimte ingedeeld voor het invullen van het learner report. Dit was namelijk een struikelblok tijdens de vorige les, aangezien een groot deel van de leerlingen het toen niet ingevuld had. Ten slotte wilde ik er wederom naar streven om het fragment al aan te hebben staan op het moment dat de leerlingen binnen komen.
4.2.2. Uitvoering
De vorige iteratie had ik me voorgenomen om het fragment al op te hebben staan voordat de leerlingen het lokaal binnen zouden komen. Ook deze les is het niet gelukt om de les op die manier te starten. De leerlingen hadden tijdens een deel van mijn les een workshop. Dit was niet goed gecommuniceerd waardoor ik het begin van de les nodig had om leerlingen daarover te instrueren. Na deze kort instructie kon ik het fragment starten. Ik heb geen inhoudelijke informatie over het fragment gegeven om dit in te leiden, maar het fragment gewoon op gezet om toch nog iets van het gevoel van spontaniteit er in te houden. Na afloop van het fragment vroeg ik enkele leerlingen weer te benoemen wat hen opviel. Dit hebben we heel kort besproken, waarna ik het
opdrachtenblad uitdeelde en ik de leerlingen de opdracht gaf om dit in te vullen, zelf aan de slag te gaan met de observaties die ze hebben gedaan en hier met een klasgenoot over te overleggen. Na een minuut of tien heb ik de les weer centraal opgepakt en hebben we klassikaal besproken wat de link met het fragment en theater zou kunnen zijn. Het lesbegin en dus de iteratie is daarmee ten einde.
4.2.3. Resultaten iteratie 2
Leerling On Task Off Task
1 100% 0%
2 0% 100%
3 50% 50%
4 100% 0%
Tabel 3: Time on Task les 2
De lesopening vond ik
Categorie N % Voorbeeld
Normaal 6 38% "Normaal"
Goed 3 19% "Goed"
Saai 3 19% "Saai"; "Oninteressant"
Overige antwoorden 4 25% "Impulsief"
Omdat
Categorie N % Voorbeeld
De lesopening was zoals altijd/niets
bijzonders 4 25% "... er niet per se iets bijzonders was" Positief over optreden docent 4 25% "… u duidelijk was"
Het was onduidelijk 2 12,5% "Ik begreep niks van het filmpje in het begin" Kort en krachtig 1 6% "… het kort en krachtig was"
Sprak niet aan 1 6% "Het sprak me niet aan, behalve de vr was leuk"
Er gebeurde niks 1 6% "… er niks gebeurde"
Geen antwoord 3 19%
Hardop benoemen
Categorie N % Voorbeeld
Beter begrijpen/onthouden 2 12,5% "… het beter begreep"
Opmerkingen over filmpje 2 12,5% "… hij een telefoon bij zich had" Oninteressant filmpje 1 6% "… ik dit filmpje oninterssant vond"
Link met theater 1 6% "… het wel degelijk te maken had met theater" Heb ik niet gedaan 5 31% "… ik het niet gedaan heb"
Ik heb niks gemerkt 5 31% "… niks"
Voordeel overleggen
Categorie N % Voorbeeld
Ideeën/meningen uitwisselen 4 25% "… je hun mening kon horen zodat je meer informatie krijgt"
Het is leuker 1 6% "… het leuker is"
Het is makkelijker 1 6% "… het is makkelijker" Ik onthoud het beter 1 6% "… het beter onthoud" Goede samenwerking 1 6% "… goeie samenwerking"
Kletsen 1 6% "… kletsen"
Niet gedaan 3 19%
Geen antwoord 3 19%
Nadeel overleggen
Categorie N % Voorbeeld
Er wordt snel over andere onderwerpen
gepraat 4 25% "… kan snel onserieus worden"
Slechte samenwerking 1 6% "slechte samenwerking"
Niet op eigen tempo kunnen werken 1 6% "… ik niet op mijn eigen tempo kon werken" Slechte concentratie 1 6% "… ik me minder kan concentreren"
Het duurt te lang 1 6% "het duurt te lang"
Geen nadeel 5 31% "… niets"
Niet overlegd 3 19% "… we gingen niet overleggen" Tabel 3: Categorieën Learner Report les 2
Opvallend is het aantal leerlingen dat aangeeft dat ze het lesbegin normaal vonden. In combinatie met nog eens een aanzienlijk percentage leerlingen dat aangeeft dat de lesopening saai was, kan er geconcludeerd worden dat het fragment weinig leerlingen verraste en nieuwsgierig maakte. Interessant is wel dat enkele leerlingen aangeven dat het onduidelijk was waarom we naar dit fragment gingen kijken. Dit zou er op kunnen wijzen dat het verwachtingspatroon van de leerlingen doorbroken wordt.
Ondanks dat de resultaten van de time-on-task observaties laten zien dat de geobserveerde leerlingen voor een groter percentage bezig waren met hun taak dan bij de vorige iteratie, geven leerlingen op het learner report aan dat ze veel onderdelen van de opdracht niet hebben uitgevoerd. Het is daarom lastig om iets te zeggen over de tweede en derde ontwerpregel. Enkele antwoorden hinten wel naar betekenisvolheid van het fragment en de connectie met de rest van de les, maar dat is slechts een klein percentage van de leerlingen. Het gegeven dat leerlingen de onderdelen van de opdracht niet uitgevoerd hebben, kan verschillende oorzaken hebben. Zo kan het aan (elementen van) de opdracht zelf liggen, maar het zou ook kunnen dat het fragment de leerlingen dermate weinig interesseert dat ze er niet ook nog een opdracht over willen maken. Omdat eerder is vastgesteld dat het fragment niet voldeed aan de opgestelde eisen, zal voor nu aangenomen worden dat de oorzaak daar in ligt.
Ook dit keer denk ik dat het grootste probleem van de iteratie nog bij het gekozen fragment ligt. Het heeft dit keer het verwachtingspatroon van de leerlingen wellicht verbroken, maar het sprak ze niet voldoende aan. De aansluiting met hun leefwereld was te beperkt. Ze zullen het fragment herkend hebben, maar het niet voldoende prikkelend hebben gevonden, waardoor ze niet nieuwsgierig werden naar de rest van de les. Er kon zo geen situationele interesse ontstaan. Daarom wil ik me ook voor de derde iteratie het meest focussen op een passend fragment dat zowel de verwachtingen van de leerlingen doorbreekt als dat het aansluit bij hun leefwereld en interesses. Pas wanneer het fragment voldoet aan de eisen, kan er met zekerheid een
conclusie getrokken worden over de mate waarin in de opdracht voldoet, aangezien deze in hoge mate afhankelijk is van het gekozen fragment. Daarom houd ik de
verwerkingsopdracht bij de laatste iteratie nog hetzelfde, maar ben ik van mening dat er meer instructie en begeleiding van de docent moet komen zodat leerlingen meer
gestimuleerd worden om de opdracht te maken.
4.3. Iteratie 3 4.3.1. Aanpassingen
Ook voor de derde iteratie zijn er weer aanpassingen gedaan. Ten eerste ben ik ditmaal op zoek gegaan naar een fragment dat dichter bij de interesses van de leerlingen ligt. Ajax was in de week van deze iteratie kampioen geworden en dat gaf mij een goede gelegenheid om een fragment over voetbal te kiezen – een onderwerp waarvan ik weet dat veel leerlingen uit de klas zich daarin interesseren. Daarnaast is het onderwerp dat in zekere zin over Amsterdamse saamhorigheid gaat, waardoor ik hoopte dat het ook de leerlingen die niet van voetbal houden zou aanspreken.
De instructie bij het opdrachtenvel was ook iets waar ik na de vorige iteratie aan wilde werken. Nadat we kort besproken benoemd hadden wat opviel aan het fragment heb ik de leerlingen het opdrachtenblad uitgedeeld en de nadrukkelijke instructie gegeven dat ze moesten samenwerken en overleggen over hun observaties en antwoorden.
Ten slotte was het al vanaf de eerste iteratie de bedoeling dat het fragment op zou staan terwijl de leerlingen de klas binnen zouden komen. Dit keer heb ik er nadrukkelijk voor gezorgd dat dit het geval was en de leerlingen iets langer buiten het lokaal laten wachten zodat ik alles in orde kon maken. Daarnaast heb ik ervoor gekozen om een langer fragment te kiezen zodat er voldoende tijd was om dit rustig en
aandachtig te bekijken en de tijd die leerlingen nodig hebben om binnen te komen te compenseren.
4.3.2. Uitvoering
De uitvoering ging nu veel meer zoals ik het voor ogen had. De belangrijkste punten waar ik verandering op wilde heb ik toe kunnen passen in het lesbegin. Ten eerste stond het fragment al op bij binnenkomst van de leerlingen. Zij reageerden daar meteen op door al kijkend naar het scherm een plek te zoeken in het lokaal. Daarna verliep het lesbegin op vergelijkbare wijze als bij de eerdere iteraties. Nadat de leerlingen de het opdrachtenblad gekregen hebben, zijn zij daar mee aan het werk gegaan. De leerlingen gingen dit keer sneller en beter aan het werk.
In de instructie voor de verwerkingsopdracht heb ik dit keer nadrukkelijk benoemd dat zij samen moesten werken. Echter, in tegenstelling tot de eerdere iteraties gingen de leerlingen gingen direct aan het werk met de opdracht toen zij het vel
uitgedeeld kregen na het fragment. Om ervoor te zorgen dat ze nog wel konden
refereren aan het fragment tijdens het maken van de opdracht heb ik deze zachtjes op de achtergrond opgezet.
Zo’n 15 minuten na binnenkomst van de leerlingen heb ik de les weer centraal opgepakt. We hebben wederom gekeken naar de link tussen voetbal en theater en hoe je met een theaterblik naar voetbal kan kijken. Opvallend was dat leerlingen dit keer meer terug gaven dan de vorige twee lessen. Met deze bespreking kwam de iteratie ten einde. Het gaf aanleiding om in te gaan op locatietheater, een van de onderwerpen van deze les. Bij dit onderwerp had ik een voorbeeld van een voorstelling over voetbal wat zorgde voor een duidelijke connectie met het begin van de les.
4.3.3. Resultaten iteratie 3
Leerling On Task Off Task
1 100% 0%
2 100% 0%
3 100% 0%
4 50% 50%
5 50% 50%
Tabel 5: Time on Task les 3 De lesopening vond ik
Categorie N % Voorbeeld
Normaal 2 "normaal"
Leuker dan anders 2 "leuker dan andere keren"
Leuk 2 "leuk"
Interessant 1 "interessant"
Oké 1 "oké"
Omdat
Categorie N % Voorbeeld
Er een voetbalfilmpje op stond 2 "… er voetbal op stond" Er gebeurde niks speciaals 2 "… er niks speciaals gebeurde" Goede aansluiting met les 1 "...het goed aansloot op de les" Het is iets wat ik leuk vind 1 "…het iets was wat ik leuk vond" Het anders dan normaal was 1 "… ik normaal niet zo'n lesopening
zie"
Geen antwoord 2
Hardop benoemen
Categorie N % Voorbeeld
Ik begreep het beter 1 "… het beter begreep" Ik voel niet veel 1 "… ik niet veel voelde"
Ik kwam niet veel meer te weten 1 "… k niet heel veel meer te weten kwam"
Niks 2 "niks"
Heb ik niet gedaan 2 "ik niks hardop zei"
Geen antwoord 2
Voordeel overleggen
Categorie N % Voorbeeld
Ideeën/meningen uitwisselen 2 "...ik veel vrije ideeën hoor" Ik onthoud het beter 1 "het beter onthouden" Het is makkelijker 1 "makkelijker"
Het is leuker 1 "het leuker is om over het onderwerp te praten"
Niks 1 "niks"
Heb ik niet gedaan 2 "… ik dat niet gedaan heb"
Geen antwoord 1
Nadeel overleggen
Categorie N % Voorbeeld
Er teveel verschillende ideeën zijn 1 "… ik teveel verschillende ideeën hoor"
Ik kan dan niet op mijn eigen
tempo werken 1
"… ik niet op mijn eigen tempo kan werken"
Geen nadeel 1 "niks"
Heb ik niet gedaan 2 "we gingen niet overleggen"
Geen antwoord 3
Tabel 6: Categorieën Learner Report les 3
De resultaten laten zien dat er dit keer veel meer positieve antwoorden komen op het fragment aan het begin van de les. Ook de time-on-task observaties geeft aan dat geen enkele geobserveerde leerling 100% off-task was tijdens het lesbegin. Dit is een groot
verschil met de twee vorige iteraties, waar er vaker momenten geobserveerd zijn waar leerlingen off-task waren. Daaruit kan geconcludeerd worden dat dit fragment beter aansloeg bij de leerlingen dan de voorgaande fragmenten. De eerste ontwerpregel is dit keer beter dan de voorgaande iteraties tot zijn recht gekomen. Het doorbrak de
verwachtingen omdat het niet in lijn lag met de vorige fragmenten of andere dingen die we tijdens de CKV lessen bekeken hebben. Daarnaast sloot het voldoende aan bij de leefwereld om hun aandacht te grijpen. Hieruit zou ik kunnen concluderen dat het hen voldoende nieuwsgierig maakte.
Het fragment sloot goed aan op de rest van de les doordat er een voorbeeld van locatietheater gekozen werd waarin voetbal centraal stond. Samen met onder andere het hardop benoemen zou dit bij moeten dragen aan de betekenisvolheid van het lesbegin. Een enkele leerling gaf dit ook aan in het learner report. Desalniettemin zijn de
leerlingen minder positief over de het hardop benoemen en het overleggen en
samenwerken wat bij zou moeten dragen aan het activerende element van de les. Veel leerlingen geven aan dat ze dit niet gedaan hebben, ondanks dat tijdens de iteratie leek dat zij wel aan het werk waren en er duidelijke instructies gegeven zijn. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de opdracht onvoldoende aansluit op de eisen die bij de ontwerpregels gesteld zijn. Een andere mogelijke verklaring zou kunnen liggen in het gegeven dat de opdracht weinig veranderd is. Dit zou leerlingen het gevoel kunnen geven dat ze steeds hetzelfde moeten doen in opeenvolgende lessen. In combinatie met het invullen van het learner report, is dat vrij veel herhaling. Desalniettemin ben ik van mening dat de er nog goed gekeken moet worden naar de verwerkingsopdracht en hoe de tweede en derde ontwerpregel daarin vorm krijgen.
Deze derde iteratie laat zien dat enkel een goed fragment dat de leerlingen aanspreekt niet voldoende is om de opdracht met daarin de verwerking van de tweede en derde ontwerpregel goed tot zijn recht te laten komen. Deze opdracht zou daarom nog herzien moeten worden.
5. CONCLUSIE & DISCUSSIE
Uit dit onderzoek kan met name geconcludeerd worden dat het voor het creëren van situationele interesse belangrijk is om te starten met iets dat niet alleen nieuw is binnen de context van het vak en de verwachtingen van de leerlingen doorbreekt, maar dat ook aansluit bij hun leefwereld. Het is van groot belang dat deze drie elementen in,
bijvoorbeeld een fragment, aanwezig zijn omdat het anders niet voldoende nieuwsgierig maakt. De resultaten laten zien dat er binnen de context van dit onderzoek geen
situationele interesse kan ontstaan wanneer het fragment onvoldoende aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. De twee andere eisen voor het fragment konden dat niet compenseren. Daarmee laat het onderzoek zien dat de tweede en derde ontwerpregel en de wijze waarin die succesvol in het ontwerp naar voren komen, afhankelijk zijn van de eerste ontwerpregel. Het gegeven dat dit onderzoek vooral ook laat zien dat aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen daarbij belangrijk is, bevestigt wat in de literatuur al beschreven staat (Csikszentmihalyi & Hermanson, 1999; Ebbens & Ettekoven, 2015).
Wanneer de verschillende iteraties met elkaar vergeleken worden kan er geconcludeerd worden dat het onderzoek teveel op de eerste ontwerpregel is gaan focussen. Uit de theoretische verkenning bleek dat dit onderdeel cruciaal onderdeel was, maar door deze focus is met name de laatste ontwerpregel, een activerend lesbegin, onderbelicht gebleven. Omdat de betekenisvolheid van het lesbegin deels zit in de relatie van het fragment met de rest van de les, kon de tweede ontwerpregel hier wel in
verwerkt worden. Ook wanneer het fragment minder goed aansloot bij de leefwereld van de leerlingen, zoals bleek uit de tweede iteratie. Daaruit concludeer ik dat het ontwerp bij met name de laatste ontwerpregel onvoldoende robuust is geweest om overeind te blijven wanneer er op een andere plek in het ontwerp ook mankementen waren. De opdracht waarin deze ontwerpregel gegoten was, zal daarom herzien moeten worden. Eventueel moet de gehele ontwerpregel aangepast worden voor een
vervolgonderzoek.
Wellicht zou het beter geweest zijn wanneer de iteraties niet in opeenvolgende lessen hadden plaatsgevonden. Hierdoor was er meer variatie ontstaan in de lessenreeks en zou het voor de leerlingen minder snel voelen alsof ze steeds hetzelfde moeten doen door de opdracht en het invullen van het learner report. Mijn vermoeden is dat de snelle opeenvolging van de iteraties een negatieve invloed heeft gehad op de manier waarop leerlingen met de verwerkingsopdracht aan het werk gingen. Om deze reden vind ik de resultaten bij de tweede en derde ontwerpregel onvoldoende valide.
Voor vervolgonderzoek zou er ten eerste gekeken kunnen worden naar de verwerkingsopdracht. Moet dit wel een opdrachtblad zijn of moet er een andere opdracht komen die ervoor zorgt dat de leerlingen actief met het fragment (of iets anders dat je als start gekozen hebt) aan het werk gaan? Ook zou het onderzoek op een andere manier vormgegeven kunnen worden. In plaats van dat er steeds in dezelfde klas een nieuw begin ontworpen wordt, zou er in verschillende klassen hetzelfde lesbegin onderzocht kunnen worden. Op die manier kun je voorkomen dat er teveel aandacht op bijvoorbeeld het fragment komt te liggen omdat dat niet steeds hoeft te veranderen zodat de verrassing in stand blijft. Er is dan meer gelegenheid om het lesbegin als geheel te toetsen in verschillende situaties en daarna bij te stellen. Ook kan er op deze wijze getoetst worden of het lesbegin goed werkt (of niet) omdat het aansluit bij de specifieke leerlingen in de klas of omdat het in meer algemene zin een goed ontwerp is en het probleem van herhaling wat hierboven beschreven is kan daarmee ook verholpen worden.
De wijze van evalueren leek op papier goed te werken. De meetinstrumenten vullen elkaar aan en geven verschillende soorten resultaten. Echter, in de praktijk bleek dat er met name uit de observaties weinig resultaten kwamen. Een lesbegin is vrij kort, waardoor er minder tijd is om te observeren en er slechts enkele leerlingen
geobserveerd zijn. Dat geeft uiteraard een beeld over deze groep leerlingen, maar wellicht een te beperkt beeld om daarmee ook echt iets over het begin van de les te kunnen zeggen. Ook de inhoud van de learner report had beter gekund. De tweede en derde ontwerpregel worden te impliciet in een vraag verwerkt, waardoor het lastig is om daar eenduidige conclusies uit te trekken. De ontwerphypothese kan hier dan ook niet volledig mee getoetst worden, omdat we niet met zekerheid kunnen zeggen dat leerlingen al dan niet het nut in hebben gezien van dit lesbegin. De antwoorden die zij gegeven hebben, kunnen ze ook om een andere reden hebben gegeven, bijvoorbeeld omdat ze denken dat het wenselijke antwoorden zijn. Een nameting had wellicht nog wat meer inzicht kunnen geven en in een vervolgonderzoek zou deze dan ook
toegevoegd kunnen worden. Een voorwaarde is dan wel dat de nameting goed aansluit bij de empirische verkenning.
De aansluiting van de empirische verkenning en het onderzoek had in dit onderzoek preciezer gekund. Na de feedback op mijn ontwerpnotitie was ik me er van bewust dat de empirische verkenning nog vrij breed was in vergelijking met mijn onderzoek omdat het zich richt op de interesse voor het vak als geheel. Hier had nog een extra verkenning plaats moeten vinden die zich meer zou richten op het begin van de les en de ervaring van de leerlingen daarvan. Op die manier zou er een beter uitgangspunt
voor het onderzoek geweest zijn. Vanwege een strakke planning binnen de lessenreeks, is het niet meer mogelijk geweest om deze verkenning te doen. De vrijdag na de deadline vond mijn eerste iteratie plaats, waardoor ik pas na deze eerste iteratie de feedback kon verwerken. Om dan puur voor de volledigheid nog een verkenning te doen terwijl het onderzoek al gestart was leek mij niet gepast.
Docenten die ook beter willen worden in het ontwerpen van een prikkelend lesbegin dat de leerlingen interesseert voor de les zou ik aan de hand van dit onderzoek aanbevelen om een goed beeld te krijgen van wat de leerlingen al hebben voor
interesses. Daarnaast zou ik hen aanbevelen om niet te denken vanuit de stof die er geleerd moet worden, maar vanuit de leerlingen en waar zij zich mee bezig houden. Probeer de link te leggen met dat wat zij al interessant vinden en de stof. Bekende dingen kunnen namelijk ook het verwachtingspatroon doorbreken. Hierbij is het
uiteraard wel belangrijk dat er een goede aansluiting is met de rest van de les. Het begin mag hier niet los van staan, want dan verliest het aan betekenisvolheid.
6. ANALYTISCHE TERUGBLIK
Tijdens het gehele proces van onderzoeken waren er momenten waarop de lespraktijk het onderzoek beïnvloedde. Het leek meer regel dan uitzondering te zijn dat iets niet liep zoals ik het gepland had. Ten eerste waren er min of meer onvoorziene omstandigheden, maar ook zelf ben ik niet altijd scherp geweest. Over de planning valt eveneens het een en ander op te merken. Voor de kwaliteit van het onderzoek had ik beter niet een iteratie kunnen doen tijdens de dag van de examenstunt en de lessenreeks daarop aan moeten passen. Hier is echter voor gekozen zodat de klas waarin ik het onderzoek deed gelijk zou blijven lopen met de andere klassen en ze evenveel tijd zouden hebben om
zelfstandig aan hun opdrachten te werken. Naar mijn idee botst het onderzoek hier met de praktijk, omdat je de klas waarin je onderzoek doet ook niet wil benadelen ten opzichte van andere klassen. Tegelijkertijd zou dat wel een positieve invloed kunnen hebben op het onderzoek.
Wat betreft het onderzoek zelf heb ik geleerd dat het ontzettend lastig is om een gedegen onderzoek te doen in je eigen lespraktijk. Vaak lopen zaken niet zoals ze gepland zijn en er zijn allerlei factoren die het onderzoek beïnvloeden. Daarnaast zit je met het spanningsveld tussen ontwerp en uitvoering. De resultaten zullen voor een groot deel beïnvloed worden door de wijze waarop het ontwerp uitgevoerd wordt. Om het ontwerp goed te kunnen toetsen ben je daarom afhankelijk van een juiste uitvoering. Gaat hierin iets is mis, dan is het de vraag hoe betrouwbaar je resultaten zijn.
Daarnaast heb ik geleerd hoe belangrijk het is om een goede verbinding te leggen tussen het lesbegin en de rest van de les. Dit motiveerde de leerlingen echt om beter mee te doen in de les. Met name tijdens de laatste iteratie was dat goed zichtbaar. Toen het fragment de leerlingen interesseerde en het later ook nog in andere vorm terugkwam in de les, riep dat veel reacties en vragen van de leerlingen op. Zij waren veel meer
betrokken dan in de iteraties daarvoor.
Wat ik vooral geleerd heb als docent tijdens dit onderzoek is om meer vanuit de leerlingen te denken en minder vanuit de stof. Voorheen ging ik vanuit de stof op zoek naar voorbeelden die aan zouden kunnen sluiten bij de leefwereld van de leerlingen en hun interesses. Uit dit onderzoek is gebleken dat de iteratie waarbij ik dit omdraaide het meest succesvol is. Hieruit zou dus voorzichtig geconcludeerd kunnen worden dat het zinvoller is om te denken vanuit dat wat de leerlingen al kennen en vanuit dat punt verbindingen te zoeken met de stof.
7. LITERATUUR
CJP. (2005). Kunst is saai. CJP Bulletin, 2.
Csikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (1999). Why does one want to learn. In Hooper-Greenhill, E. (Ed.). (1999). The educational role of the museum. Psychology Press.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2015). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Efland, A. (2002). Art and Cognition: Integrating the visual arts in the curriculum. Teachers College Press
Handleiding Time-on-Task. Geraadpleegd van:
https://canvas.uva.nl/courses/8845/pages/workshop-observeren-slash-time-on-task Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2002). Motivation as an Enabler for Academicc Success. School Psychology Review, 31 (3), 313-327.
Schunk, D. H., Pintrich, P. R. & Meece, J.L. (2008). Motivation in Education: Theory, Research and Application (3e ed.). New Jersey, Verenigde Station: Merrill Prentice Hall.
Simons, R.J. (2013). Nieuwsgierigheid. Daniel E. Berlyne. Geraadpleegd van:
http://nfmd.dev.wpking.nl/wp-content/uploads/2013/03/Hoofdstuk-uit-de-canon.pdf
Van de Kamp, M.T. & Van der Vlies, A.M. (2013). CKV Versie 2.0: hoe kunnen we leerlingen nog beter leren kunst te waarderen? Geraadpleegd van:
http://expertisecentrum-kunsttheorie.nl/cms_data/ckv_versie_2_0.pdf
Woolfolk, A., Hughes, M., Walkup, V. (2013). Psychology in Education. Second Edition. Harlow: Pearson.
Bijlage I: Resultaten empirische verkenning
De empirische verkenning is gedaan aan de hand van de IMI vragenlijst die meet op de vier verschillende categorieën die zichtbaar zijn in onderstaande tabel. Het resultaat van de scores is in de tabel weergegeven. De minimale score die gegeven kan worden voor een categorie is 1 en de maximale score is 7. Een score van 4 zit precies in het midden. Dit houdt in dat als een leerling bij bijvoorbeeld interesse gemiddeld hoger dan een 4 scoort, dat er gesteld kan worden dat deze leerling interesse ervaart voor het vak.
Leerling
Interesse/plezier
Gevoel van compententie
Gevoel van keuze
Druk/spanning
1
3
4,2
2
2
1,43
4,2
1,8
3
2,43
2,2
4,4
4
3
2,6
1,5
5
1
3,2
3,6
6
4,86
5
3,6
7
1,14
2
1
8
2,29
3
3,2
9
3,86
3,6
3
10
6
5,2
2,8
11
3,57
4,2
1,8
12
3,86
5
3,6
13
5,57
3,5
4,2
14
4,29
2,6
2,8
15
3,86
4,4
4,75
16
4,29
3,8
3,8
17
4,86
4
3,8
18
4,57
4,4
3,8
19
2,14
3,2
1,6
20
3,71
3,8
4,4
Om deze resultaten werkbaar te maken heb ik ze ingedeeld in hoge scores. lage scores en neutrale scores en de percentages daarvan berekend. Op die manier kan er uitspraak gedaan worden over welk deel van de groep interesse, competentie, keuze en druk ervaart tijdens de lessen. Een kanttekening die hierbij geplaatst moet worden is dat er hiermee geen aandacht besteed kan worden aan de verschillen binnen de hoge (4,1-7) en lage scores (1-3,9).
Score
Interesse/plezier
Gevoel van competentie
Gevoel van keuze
Druk/spanning
Hoog
35%
40%
20%
Neutraal
0%
5%
0%
Bijlage II: Learner Report
Onderstaande vragen gaan over de lesopening van deze les. Probeer in je eigen woorden de zinnen aan te vullen, wees daarbij zo eerlijk mogelijk.
De lesopening vond ik……… omdat……… ……… ……… ………
Bij het hardop benoemen van wat ik zag
ontdekte ik dat…....……….………… ……… ……… ……… ………
Wat ik een voordeel vond van het
overleggen met klasgenoten was dat………. ……… ……… ……… ………
Wat ik een nadeel vond van het
overleggen met klasgenoten was dat………. ……… ……… ……… ………
Bijlage III: Schema ter verantwoording van de vragen in het learner report
Vraag Doel
De lesopening vond ik… omdat… Ontwerpregel 1 Door hardop te benoemen wat ik zag,
ontdekte ik dat…. Ontwerpregel 2
Wat ik een voordeel vond van het
overleggen met een klasgenoot was dat…
Ontwerpregel 2, 3 Want ik een nadeel vond van het
overleggen met een klasgenoot was dat…
Bijlage IV: ANTWOORDEN LEARNER REPORT Les 1 Leerlin g De lesopening vond ik Uitleg
Bij het hardop benoemen merkte ik dat
Voordeel van overleggen was dat
Nadeel van overleggen was dat
1 leerzaam we gelijk een filmpje gingen kijken
2
snel het niet lang duurde
… ik merkte dat vrouw op film meer dan een radslag deed
klasgenoten zeggen andere dingen iedereen heeft een andere mening 3 wel oke ik vind de lessen ckv wel saai af en toe
ik het beter leer dan leer ik beter
dan kan ik niet op mijn eigen tempo werken
4
goed ze had iedereens aandacht
dat er naar mij geluisterd werd
dat we het onderwerp goed konden benaderen
dat niet iedereen serieus was
5 rustig
er waren niet veel mensen
dat het over theater ging
dat je meer kennis
had niks
6
mwah
het was een beetje druk, maar er was wel een beetje orde
ik er meer beschrijvend kwam??
dat iedereen iets te zeggen heeft
niet iedereen meedoet
7
goed ze begint meteen met bewegen
dat er veel meer te zien is
dat ik meer kon vragen aan anderen onleesbaar.. Les 2 Leerlin g De lesopening vond ik Uitleg
Bij het hardop benoemen merkte ik dat Voordeel van overleggen was dat Nadeel van overleggen was dat 1 impulsief we begonnen zonder uitleg
het wel degelijk te maken had met theater
je elkaar aanvult dat er niet was
2 zoals altijd he niet veel
anders was niet gedaan het is makkelijker niks 3 oninteressant
ik begreep niks van het filmpje in het begin
ik dit filmpje
oninteressant vnd niet gedaan niet gedaan 4 sloom omdat er niks
gebeurde niks
goeie
samenwerking
slechte samenwerking 5 normaal het ordinair was ik het niet gedaan
heb niet overlegd niet overlegd
6 rustig
u kon uw uitleg doen zonder al teveel
problemen
het niet gedaan heb
je hun mening kon horen zodat je meer
informatie krijgt
ik me minder kan concentreren
7 iedereen stil was en
aan het luisteren het leuker is
mensen niks gaan doen
8 normaal er was niet per se iets
het beter begreep ik hun kant begreep
kan snel onserieus worden
bijzonders
9 wel goed het kort en krachtig was het duurt te lang
10 goed
ze ons aankeek en de aandacht op ons richtte
niks niks niks
11 goed u duidelijk was hij een telefoon bij zich had
ik kon praten over het ow
er over andere dingen werd gepraat
12 normaal niets ideeën
verwisselen niets 13 weet ik niet want ik was te laat ik had niks gezegd niks 14 normaal niks op aan te
merken niks bijonders
we gingen niet overleggen we gingen niet overleggen 15 saai het sprak me niet aan behalve de vr was leuk
het beter onthoud het beter onthoud
ik niet op mijn tempo kon werken 16 gewoonlijk het altijd
hetzelfde is ik zei niks kletsen ging nergens over
Les 3 Leerling De lesopening vond ik Uitleg
Bij het hardop benoemen merkte ik dat Voordeel van overleggen was dat Nadeel van overleggen was dat 1
interessant ik normaal niet zo'n
lesopening zie ik niet veel voelde
ik veel vrije ideeën hoor ik teveel verschillende ideeën hoor 2 geen
antwoord geen antwoord geen antwoord geen antwoord geen antwoord
3
leuk het goed aansloot
op de les het beter begreep
het beter onthouden
ik niet op mijn tempo kon werken 4 leuker dan normaal
we gingen niks hardop zeggen we gingen niet overleggen we gingen niet overleggen 5 normaal er niks gebeurde ik niks hardop zei
ik dat niet gedaan
heb niet gedaan
6 oke er voetbal op stond niks makkelijker niks 7 goed het met een voetbalfilmpje begin
het is leuker is om over het onderwerp te praten
8
leuker dan andere keren
het iets was wat ik leuk vond
ik niet heel veel meer te weten kwam
zij met ideeën kwamen
9 normaal
er niks speciaals
Bijlage V: Time on Task: schema’s Observatieschema ronde 1 lesfas e werkvor
m leerling on task off task bijzonderheden 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 Codes
Na de 1e keer noteren zodra deze verandert Lesfase Instructie I Voordoen V Werken W Nabespreken N Anders/onduidelijk A
Na de 1e keer noteren zodra deze verandert Werkvorm Klassikaal K Individueel I Tweetallen T Groepswerk G Noteren om de 30 seconden: On task meting On task 1 Off task 0
Bijlage VI: RESULTATEN TIME ON TASK OBSERVATIES Les 1 ronde 1 lesfas e werkvor
m leerling on task off task bijzonderheden
I K 1 x I K 1 x I K 2 x I K 2 x V K 3 x V K 3 x W G 4 x W G 4 x W G 5 x W G 5 x W G 6 x W G 6 x Les 2 ronde
1 lesfase werkvorm leerling on task off task bijzonderheden
I K 1 x I K 1 x I K 2 x I K 2 x V K 3 x W G 3 x W G 4 x W G 4 x Les 3 ronde
1 lesfase werkvorm leerling on task off task bijzonderheden
I K 1 x I K 1 x I K 2 x I K 2 x I K 3 x I K 3 x I K 4 x I K 4 x I K 5 x
Bijlage VII: OPDRACHTENBLAD THEATER 1.
Het eerste dat me opviel toen ik het fragment zag was:
Dit zag of hoorde ik toen ik nog wat aandachtiger ging kijken en luisteren naar het fragment (noem minimaal drie dingen):
Beargumenteer in welk(e) opzicht(en) dit fragment volgens jou te maken heeft met theater.
Bijlage VIII: Lesplanformulieren
Mijn ontwerp dat ik iteratief ga testen heeft betrekking op het begin van de les. De ontwerpplannen zijn verder uitgewerkt in het bovenstaande formulier in de witte blokken. De donkergrijze delen in het formulier hebben geen betrekking op mijn iteratie. Het lichtgrijze deel is de overgangsfase. Hierin wordt dat wat tot de iteratie behoord afgerond, waarna we een nieuwe lesfase ingaan.
Docent: Sylvia
Molenaar Datum: 19-04-2019 Tijd:9.30-10.30 Klas: 4HAVO Aantal lln: 24 Lesonderwerp Kennismaking met theater & CKV-onderzoek
Beginsituatie
Dit is de eerste les die leerlingen krijgen over de kunstvorm theater. Ze hebben niet eerder les gehad over dit onderwerp. Wel hebben ze in de onderbouw drama gehad.
Ze hebben hiervoor een periode les gehad over film. Leerlingen zijn tevens bezig met hun CKV-onderzoek. Daar hebben ze vorige week een introductieles over gehad. Deze periode is zo ingedeeld dat leerlingen een deel van de les bezig zijn met theater en de theorie daarover en een deel van de les zelfstandig aan het werk gaan met hun onderzoek.
Leskern*
De leerlingen maken kennis met theater en oefenen met het benoemen en verwoorden van hun observaties.
De leerlingen oefenen met het zoeken en beoordelen van bronnen.
Leerdoelen
1. Leerlingen kunnen hun observaties verwoorden 2. Leerlingen kunnen beredeneren aan de hand van hun
observaties wat de mogelijke link is tussen het voorbeeld en het onderwerp theater.
3. leerlingen kunnen benoemen wat ze al weten over theater
4. leerlingen kunnen benoemen wat ze deze les geleerd hebben over theater.
5. leerlingen kunnen bronnen beoordelen op betrouwbaarheid
Docentdoelen Een pakkend lesbegin ontwerpen dat de interesse van de leerlingen wekt en hen motiveert om aan het werk te gaan. Boek (+ blz.)
Media, spullen, hulp
Powerpoint, beamer, fragment, opdrachtenblad en learner report, camera, computers, internet
Link naar fragment: https://www.youtube.com/watch? v=M9pvjH9_3bs&frags=pl%2Cwn
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe enzeg Wat zij doen(werkvorm) Leeractiviteit *Noem de specifieke!
9.30-9.35 0
Ik verwelkom de leerlingen, vraag hen te gaan zitten en het fragment te bekijken.
De leerlingen nemen plaats in het lokaal en bekijken het fragment.
De leerlingen
kijken naar het
fragment.
opdracht om daar goed naar te kijken en te letten op dingen die hen opvallen. Daarna vraag ik enkele leerlingen om te verwoorden wat ze gezien en/of gehoord hebben.
benoemen wat ze zien/horen. De andere leerlingen luisteren naar hun klasgenoten en vullen eventueel aan. het fragment. De leerlingen benoemen hun observaties. Leerlingen luisteren naar klasgenoten. 9.40-9.50 1 1, 2 Ik deel een opdrachtenblad uit, leg de opdracht uit en vraag leerlingen om opdracht 1 op dit blad, in overleg met een klasgenoot, in te vullen. Leerlingen overleggen met elkaar en benoemen wat ze zien. Ze beredeneren hoe het voorbeeld gekoppeld kan worden aan theater. Leerlingen benoemen wat ze zien, ze overleggen met elkaar en beredeneren en beargumenter en wat de link tussen het fragment en theater kan zijn.
9.50-10.0
0 2 2
Ik wijs enkele leerlingen aan die hun beredenering delen. We bespreken dit kort. Vervolgens vertel ik de leerlingen nog wat over theater als kunstvorm.
Enkele leerlingen beredeneren wat volgens hen de link is tussen het fragment en theater.
De leerlingen luisteren naar hun klasgenoten en naar mijn uitleg. Leerlingen beredeneren en beargumenter en wat volgens
hen de link kan zijn tussen het fragment en theater. De leerlingen luisteren. 10.0 0-10.1 0 3 3,4 Ik vraag de leerlingen om zelfstandig opdracht 2 en de achterkant van het opdrachtenblad in te vullen.
De leerlingen vullen het blad in en beschrijven wat ze al wisten van theater, wat ze deze les hebben geleerd en waar ze benieuwd naar zijn. Leerlingen benoemen wat ze al wisten van theater, ze benoemen daarnaast wat ze deze les over het onderwerp geleerd hebben en wat ze nog graag willen leren over het onderwerp. 10.1 0-10.2 5 4 5 Ik geef leerlingen de opdracht om deze les minimaal één bron te zoeken die ze gaan gebruiken voor hun onderzoek. Ze moeten deze bron naar mij mailen. Ik herhaal kort hoe ze bronnen kunnen
Leerlingen gaan zelfstandig aan het werk met hun onderzoek. Ze gaan op zoek naar minimaal één betrouwbare bron. Ze mailen hun gevonden bronnen naar mij. Leerlingen zoeken naar informatie en beoordelen deze informatie op betrouwbaarheid .
beoordelen op betrouwbaarheid en verwijs hen naar het document dat in de studiewijzer staat waarin ze het terug kunnen zoeken. 10.1 0-10.2 5 5 Ik geef leerlingen feedback op hun bronnen en help hen eventueel op weg bij het zoeken.
Leerlingen zijn zelfstandig aan het werk met hun onderzoek. Ze gaan op zoek naar minimaal één betrouwbare bron. Ze mailen hun gevonden bronnen naar mij. Leerlingen zoeken naar informatie en beoordelen deze informatie op betrouwbaarheid . 10.2 5-10.3 0 6 Ik bespreek kort met de leerlingen wat me opviel aan het materiaal dat ze me toegezonden hebben en rond af.
