• No results found

Vergroting van het leereffect door verbetering in pedagogisch klimaat in het speciaal basisonderwijs

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vergroting van het leereffect door verbetering in pedagogisch klimaat in het speciaal basisonderwijs"

Copied!
59
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Naam: Max van Gelder 500672586

Datum: 01-05-2017

Begeleider: Mirka Janssen

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

(2)

Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 4 Inleiding 5 Methode 10 Proefpersonen 10 Meetinstrumenten 10

Procedure (inclusief interventie) 11

Dataverzameling en statische analyse 12

Resultaten 13

Discussie 14

Conclusie 17

Literatuurlijst 18

Bijlagen 22

Bijlage 1; Vragenlijst klimaatschaal 22

Bijlage 2; Observatieformulier steunspringen 24

Bijlage 3; logboek vijf weken gerichte interventies 25

(3)

Voorwoord

Sinds de eerste onderwijs stages die ik via de ALO liep, ben ik geïnteresseerd geraakt in het (bewegende) kind. Ik vind het de taak van een leerkracht om in te spelen op de behoeften van een kind. Zo ging ik nadenken over de inrichting zodat iedereen op zijn of haar niveau te laten bewegen. Daarnaast probeer je in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften van leerlingen, om iedereen een gevoel te geven dat hij of zij er toe doet, en erbij hoort. Desondanks, kunnen de verhoudingen in sommige klassen gecompliceerd liggen en kan het moeilijk zijn om hier goed op in te spelen.

In augustus 2016 begon ik zelfstandig, zonder directe begeleiding in de gymzaal, voor de klas bij SBO De Kans. Het jaar daarvoor liep ik stage bij Steven Mauw, mijn stagebegeleider, die mij deze mogelijkheid heeft aangeboden. Ik kan mij herinneren dat ik ontzettend veel zin had in de verantwoordelijkheid als ‘echte’ gymleraar. De dag verliep prima, op één klas na, ik hield er een vervelend gevoel aan over. Ik sprak met de groepsleerkracht over de leerlingen in de groep en ook hij gaf aan dat hij een onprettige dag had gedraaid. De lessen die daarop volgden met deze klas bleven lastig. Het leek mij een uitgelezen kans om via een onderzoek, meer verdiept te raken in de problematieken van deze groep.

Via Steven Mauw kwam ik in contact met Mirka Janssen die het interessant vond om mij hierin te begeleiden. Ik wil haar bedanken voor alle skype- facetime- en telefoongesprekken op ieder willekeurige dag en tijdstip. Met haar flexibiliteit en expertise heeft ze mij telkens goed op weg geholpen in mijn onderzoek.

(4)

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om het pedagogisch klimaat binnen een groep positief te beïnvloeden, ten behoeve van het vergroten van het leereffect. De groep toonde namelijk een onveilige sfeer met vormen van intolerantie en fysieke- en verbale agressiviteit. Dit, terwijl een veilig pedagogisch klimaat een basis is om tot leren te komen. De lessen en interventies binnen dit onderzoek zijn op basis van de zelfdeterminatietheorie ontworpen. Door middel van een vragenlijst, die onder begeleiding is afgenomen, werd gemeten in hoeverre de leerlingen in de groep pedagogische veiligheid ervaarden voor- en na de interventieperiode van 13 weken. Via SPSS zijn de data met een wilcoxen signed rank test geanalyseerd. Er werd een significant verschil tussen de voor- en de nameting gevonden (Z=-3,065; p=0,002). De gemiddelde score bij de voormeting bedroeg 30,08(6,40) punten en bij de nameting scoorde de interventiegroep gemiddeld 48(6,51) punten. Daarnaast is het leereffect binnen de lessen gemeten met behulp van een Paired samples t-test. Ook hiermee werd een significant verschil gevonden van (t= -3,796; p=0,013). De gemiddelde score bij de voormeting bedroeg 3,00(1,67) en bij de nameting bedroeg de gemiddelde score 4,17(1,17). De conclusie van dit onderzoek luidt dat het toepassen van interventies vanuit de zelfdeterminatietheorie een positief en significant effect heeft gehad op het pedagogisch klimaat en het leereffect binnen deze groep.

(5)

Inleiding

Eind augustus 2016 begon een nieuw schooljaar op SBO de Kans. Door de vele aanmeldingen ontstond er een - vrijwel volledig - nieuwe klas met 12 leerlingen. 9 van de 12 leerlingen kwamen voor hun eerste schooldag, 3 van de 12 zaten vorig jaar al op De Kans. De eerste les maakte de groep een onveilige indruk op mij. Het , het was als leerkracht lastig om invloed uit te oefenen was op de groep. Er werd gescholden, geschopt, geslagen, geschreeuwd en door elkaar heen gepraat. Een aantal leerlingen viel op door hun negatieve aanwezigheid in de groep. Ze vroegen veel energie, tijd en aandacht van de leerkracht, die hier zijn handen vol aan had. De problematieken lopen uiteenvan de leerlingen zijn verschillend, zo zijn er 6 leerlingen met ADHD, drie met een vorm van autisme en één leerling met ODD. Hierdoor is het voor de leerkracht lastig om leerstof aan te bieden, overzicht en structuur te behouden. Het geeft de leerkracht een incompetent gevoel en het pedagogisch klimaat binnen de groep wordt er niet veiliger op.

In een klas zitten kinderen die verschillen in gezinssamenstelling, cultuur, fysieke uiterlijk, buurt, etniciteit, IQ, gedragsproblemen, aandoeningen. Vanwege de diversiteit in een klas is een individuele aanpak voor ieder kind noodzakelijk om zo goed mogelijk te kunnen

functioneren in een klas bron. Deze aanpak wordt adaptief onderwijs genoemd en op deze manier wordt er recht gedaan aan de verschillen binnen een groep (Blok, 2004). Op een effectieve manier kinderen met gedragsproblematiek betrekken en onderwijzen is een probleem waar zowel de beginnende als ervaren leerkrachten mee kampen (Oostdam, 2009). Deze aanpak wordt adaptief onderwijs genoemd en op deze manier wordt er recht gedaan aan de verschillen binnen een groep (Blok, 2004). Gedrag kan zich uiten in gewenst en ongewenst gedrag. Ongewenst gedrag kan omschreven worden als handelingen van een groep of individu gericht tegen een persoon die deze handeling als bedreigend, intimiderend vernederend

ervaart bron. In een onderwijssetting zijn docenten bezig met het uitlokken van gewenst gedrag en met het remmen van ongewenst gedrag zo min mogelijk tot uiting laten komen. Ongewenst gedrag kan namelijk op een school het leef- en leerklimaat negatief beïnvloeden. Bron De leerprestaties van andere leerlingen kunnen lijden onder het (ver)storende gedrag in de klas. Daarnaast kunnen docenten stress ondervinden van ongewenst gedrag

(Onderwijsraad, 2010). Een adviesrapport van de onderwijsraad uit 2010 geeft aan dat het gedrag van leerlingen kan resulteren in belemmering voor de leerkracht om goed les te geven

(6)

(Onderwijsraad, 2010). In dit onderzoek wordt er ingezoomd op het effect van ongewenst gedrag van een leerling op het leereffect van de totale groep en de rol van de docent daarin. Vanuit een pedagogisch perspectief is er menigvuldig onderzoek gedaan naar de behoefte van kinderen om tot leren te komen. De basisvoorwaarde is een veilig leerklimaat bronnen. Dit betekent dat er ruimte is om te ontdekken en dat er fouten gemaakt mogen worden. Het kind zal een positieve ontwikkeling doormaken mits hij of zij zich begeeft in een vertrouwde en veilige omgeving (Eijkeren, 2005). De zelfdeterminatietheorie van Edward Deci en Richard Ryan (jaar) is een theorie die kan zorgen voor optimaal functioneren en groei van een leerling. Het model gaat uit van drie psychologische basisbehoeften te weten: Autonomie, sociale- en relationele verbondenheid en competentie (Ryan & Deci, 2000). Echter moeten alle drie de componenten bevredigd worden om optimaal functioneren en groei te bereiken.

Een leerkracht kan voor een leerling aan zijn gevoel voor autonomie voldoen door regelmatig leerlingen zelf keuzes te laten maken. In een les bewegingsonderwijs uit zich dat bijvoorbeeld door het honoreren van de voorkeur van een leerling voor een bewegingssituatie (Ryan & Deci, 2000). Autonomie gaat om het kunnen en mogen maken van eigen keuzes. bron Competentie verwijst naar de behoefte om effectief te kunnen handelen en simpelweg de mogelijkheid en het gevoel te hebben om iets te kunnen, te beheersen. Een vakleerkracht bewegingsonderwijs kan het gevoel voor competentie tot uiting laten komen door voldoende verschillende niveaus aan te bieden binnen een les. Iedere leerling kan op deze wijze ervaren dat het verschillende bewegingssituaties beheerst. Door de verschillende mogelijkheden die aansluiten op het leerniveau, neemt de kans tot competent voelen binnen de les toe

(Milyavskaya & Koestner, 2011).

Relationele verbondenheid wordt gedefinieerd als de wens om positieve relaties op te bouwen met andere, zich geliefd en verzorgd voelen (Baumeister & Leary, 1995). Ook verwijst de relationele verbondenheid naar het verlangen om sterke en stabiele interpersoonlijke relaties te vormen en te behouden. Leerlingen kunnen zich in de les verbonden voelen door het gevoel te hebben dat ze er mogen zijn. De leerkracht geeft de leerlingen het gevoel dat ze erbij horen, zowel in de klas als bij de school. De leerlingen moeten het wetenervaren dat ze er toe doen als individu. Sociale verbondenheid verwijst naar de behoefte om zich veilig te voelen, gerespecteerd en gezien te worden (Connel & Welborn, 1991). In het onderwijs betekent dit dat leerlingen zich veilig voelen om tot leren te komen. De leerkracht zorgt ervoor dat hij of zij zich kan inleven in de leerlingen, de leerkracht is authentiek, heeft gezag en is te

vertrouwen. Als het goed is biedt een vakleerkracht in een les bewegingsonderwijs een veilige haven, structuur in de gehanteerde regels en schept hij orde. Niemiec en Ryan jaargeven

(7)

aanbeschrijven dat het vervullen van de behoefte sociale relaties ervoor zorgt dat normen en waarden van de school geïnternaliseerd worden (Niemic & Ryan, 2009).

Een docent die voorziet in de drie bovengenoemde basisbehoeften creëert daarmee en veilig klimaat, waarin zijn leerlingen tot optimale leerprestaties kunnen komen. Desondanks zijn er leerlingen met gedragsproblemen die het leerklimaat kunnen verstoren, het gezag

ondermijnen en zelf moeilijk tot optimaal functioneren komen. Bij 3 tot 5 procent van de schoolgaande kinderen, komt Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) voor

(Buitelaar & Herpers, 1996). ADHD is een psychiatrische stoornis die wordt gekenmerkt door stoornissen in de aandacht, concentratie, hyperactiviteit en impulsiviteit. Het opvolgen van instructies, het onderdrukken wat als eerste in je opkomtvan impulsen (inhibitie),

concentreren en het aansturen van motoriek zijn functies die minder goed (Greene, 2002). Dit kan ertoe leiden dat er een onrustige situatie ontstaat in de groep en dat gezag van een

leerkracht wordt ondermijnd. Hierdoor kan de basisbehoefte ‘sociale relaties’ aangetast wordenDit kan effect hebben op de behoefte aan sociale relaties van kinderen omdat…., aangezien gezag een voorwaarde is om deze basisbehoefte te vervullen. Daarnaast kan agressiviteit ervoor zorgen dat leerlingen zich niet meer (fysiek) veilig voelen binnen de klas of school. Bij 70 procent van de ADHDers komt comorbiditeit voor. Comorbiditeit houdt in dat er tegelijkertijd meerdere problemen voorkomen bij een leerling. en comorbide problemen voor. Bij een kwart van de kinderen met ADHD komen angst- en stemmingsstoornissen en bij voor. Daarnaast komt er bij 20 procent van de ADHD-ers, PDD-NOS voor. PDD-NOS, een vorm van autisme, is een prikkelverwerkingsstoornipervasieve ontwikkelingssstoornis. Kinderen met pdd nos…..Informatie wordt trager en gefragmenteerd opgenomen waardoor het moeilijk is om de context te begrijpen (Lieshout, 2009). Een trage prikkelverwerking kan ervoor zorgen dat leerlingen met PDD-NOS moeite hebben om snelle beslissingen te nemen in bijvoorbeeld spelsituaties in teamverband. Spelsituaties in de gymzaal vereisen

vaardigheden als samenwerken, onthouden van instructies en spel- of tactisch inzicht. Voor leerlingen met PDD-NOS zijn deze punten problematisch (Huskens, 2008). Niet kunnen deelnemen aan spel door de bovengenoemde problemen kan bij een leerling met autisme ervoor zorgen dat hij zich niet competent voelt in die situatie. Het kost de leerkracht meer tijd en meer energie om kinderen met gedragsproblemen onder controle te houden. Het gevolg hiervan is dat leerkrachten deze kinderen minder autonomie geven, binnen de les (Pas, 2010). Een van de sterkste voorspellers van een ongunstige leraar-leerlingrelatie is externaliserend probleemgedrag (Ladd & Burgress, 2001). Deze kinderen lopen het risico in een vicieuze cirkel van toenemende conflicten met de leerkracht terecht te komen. Als gevolg daarvan

(8)

neemt het probleemgedrag toe en vergroot het de kans op falen binnen de school (Doumen, 2008).

Er zijn verschillende behandelingen en interventies voor kinderen met ADHD en PDD-NOS Uit onderzoek blijkt dat medicatie bij kinderen met ADHD met opstandig gedrag op korte termijn een gunstig effect heeft (Schachter, 2001). Ritalin wordt het meest voorgeschreven, gevolgd door dexamfetamine en stimulantium. Bij zeven van de tien kinderen die behandeld zijn met deze psychostimulantia verminderen de klachten (Buitelaar, 1995). Op lange termijn blijkt het nemen van medicatie positieve effecten te hebben voor ADHD-symptomen, maar niet voor sociale vaardigheden (Swanson, 2008). Het komt echter ook voor dat medicatie voor bijwerkingen kan zorgen. Tevens reageert 20 tot 30 procent van de kinderen niet of averechts op medicatie (Swanson, 1995). Gesteld kan worden dat medicatie kan helpen bij ADHD-symptomen en positieve effecten kan hebben op het functioneren binnen school. Echter….je conclusie is anders toch?

Naast het toedienen van medicatie is er ook onderzoek gedaan naar psychosociale interventies. Deze interventies kunnen gericht zijn op de ouders of op de school

(leerkrachten), waarbij door middel van training vaardigheden worden aangeleerd om het gedrag van het kind met ADHD te sturen. (Foolen, 2013). Binnen deze training wordt er aangeleerd om structuur aan te bieden, gewenst gedrag te belonen en op een gepaste manier te reageren op ongewenst gedrag. Het doel is om probleemgedrag te verminderen en de relatie tussen ouder en kind of kind en leerkracht te versterken (Lee, 2012).

Voor kinderen met PDD-NOS geldt dat het Early Intensive Behavioral Intervention (EIBI) de meest gebruikte interventie is (Matson & Smith, 2008). Deze interventie is gebaseerd op de principes van operant leren en richt zich op het verbeteren van de taal, imitatie en sociale interacties (Sturmey & Fitzer, 2007). Naast deze interventie zijn er meerdere adviezen uit eerder gedaan praktijkonderzoek gekomen. Janssen jaar geeft bijvoorbeeld aan dat dubbele betekenissen of figuurlijke taal vermeden moet worden bij kinderen met PDD-NOS. De informatie moet op een duidelijke, korte en concrete manier (Janssen, 2001). Afbeeldingen gebruiken werkt ook stimulerend voor kinderen met PDD-NOS (Janssen, 2001). Tevens wordt er afgeraden om een beroep te doen op zijn of haar emoties vanwege een gebrek hieraan. In plaats daarvan wordt er geadviseerd om de focus te leggen op het schoolse leren (Doorn & Stavenga, 2001).

(9)

Ondanks de vele literatuur die te vinden is over behandeling van en interventie voor kinderen met ADHD en PDD-NOS, lijkt er een gebrek aan pedagogische interventies die toegepast kunnen worden in het onderwijs. Het effect dat opstandige leerlingen kunnen hebben, op het veilige leerklimaat van de groep is tot op heden nog niet in kaart gebracht. Een interventie gericht op enkele leerlingen heeft tot doel om het gedrag van die leerlingen te verbeteren, maar zou tot gevolg kunnen hebben dat er te weinig tijd en aandacht overblijft voor de overige leerlingen. Doordat er minder tijd overblijft kan er afbreuk aan de relatie met de andere leerlingen gedaan worden omdat de leerkracht andere leerlingen minder snel ziet staan en daarop kan anticiperen. Daarnaast kan de leerkracht minder snel aanpassingen maken in zijn of haar onderwijs om zo oefenstof aan te bieden op niveau, waardoor er afbreuk aan competentie kan ontstaan.

Tot slot zal het gebrek aan tijd en aandacht ervoor zorgen dat het onderwijs moeilijker te reguleren is voor de leerkracht. Hierdoor kan de leerkracht minder goed bepalen of de leerlingen meer of minder autonoom gelaten moeten worden om tot optimaal functioneren te komen binnen de klas. Daarom is de onderzoeksvraag: Is er een verschil in het ervaren van het pedagogische klimaat/de veiligheid bij leerlingen van groep 4/5 (8-10 jaar oud) waarbij interventies vanuit de zelfdeterminatietheorie worden toegepast ten behoeve van het vergroten van het leereffect.

Een belangrijke stelling van de zelfdeterminatietheorie is dat vormen van controle op het gedrag van anderen zorgt voor een afnamen van hun (intrinsieke) motivatie. In dit onderzoek wordt er gekeken of het toepassen van de zelfdeterminatietheorie invloed heeft op het

pedagogisch klimaat van de groep. De verwachting is dat na het toepassen van de interventies, het pedagogisch klimaat in de klas positiever wordt ervaren door de leerlingen. Daarnaast wordt er verwacht dat er een positief leereffect optreedt bij de motorisch taak.

(10)

Methode

Proefpersonen

Groep 4/5 bestond uit 12 leerlingen met een gemiddelde leeftijd van 9,53 jaar met een standaarddeviatie van SD=0,70. Er zaten 5 meisjes (41,67%) en 7 jongens (58,33%) in de groep. Alle deelnemers waren leerlingen van een speciaal basisonderwijs school; genaamd SBO de Kans in Amsterdam. De Kans valt, samen met 15 andere scholen, onder de STWT; Stichting westelijke tuinsteden. Er zitten maximaal 16 leerlingen in een klas op deze school, elke klas krijgt twee keer 45 minuten bewegingsonderwijs van een vakleerkracht. Na school, is er extra sport aanbod gestimuleerd vanuit de gemeente Amsterdam. Leerlingen worden hiervoor uitgenodigd of kunnen zich hiervoor inschrijven. Voor dit onderzoek was van de ouders noch de directie toestemming vereist, aangezien de metingen horen bij het vak lichamelijke opvoeding.

Meetinstrumenten

De leerlingen werden meegenomen in een traject waarbij iedere week nieuwe interventies worden ingezet. Tussen de voor- en de nameting zijn interventies toegepast die paste onder de zelfdeterminatietheorie. Er werd ingezet op zowel autonomie, competentie en relatie. Voor de voor- en de nameting is een vragenlijst afgenomen van de klimaatschaal (zie bijlage 1). Aangezien de klimaatschaal aangeeft dat de vragenlijst vanaf groep 4 te gebruiken is, en in dit geval onderzoek is gedaan naar leerlingen van het SBO, is de vragenlijst onder begeleiding afgenomen. Er is gekozen voor een vragenlijst die gaat over de verhoudingen van de

leerlingen tot elkaar. Deze schaal brengt het pedagogisch klimaat in kaart naar aanleiding van vragen die de leerlingen invullen. Op ieder van de 16 vragen kan er gekozen worden tussen

(11)

vier antwoorden. Het antwoord geeft weer hoe een leerling dat aspect beleefd in de groep. Een vraag in de klimaatschaal is bijvoorbeeld: ‘Ik voel dat ik bij deze groep hoor’.

Vervolgens geeft de leerling antwoord in een 4- puntschaal van prettig tot (zeer) onprettig. De klimaatschaal is in 2003 opgezet door onderzoeker Drs. Ad MJM Donkers en Dr. Ad A. Vermulst in samenwerking met Fontys Opleidingscentrum voor Speciale Onderwijszorg te Tilburg . Donkers is afgestudeerd orthopedagoog, hij werkt als GZ-psycholoog, begeleidt leerkrachten met behulp van de klimaatschaal en was hogeschooldocent aan het Fontys. Vermulst was wetenschappelijk onderzoeker aan de Radboud Universiteit, statisticus,

methodoloog en sociaalwetenschappelijk onderzoeker. In samenwerking met 250 klassen met ongeveer 4000 leerlingen, uit zowel het primair, voorgezet als speciaal onderwijs is de

klimaatschaal ontwikkeld. De klimaatschaal is onderzocht op een test-hertest betrouwbaarheid en een validiteitsonderzoek. Op basis van de gegevens van 4000 leerlingen is een

betrouwbaarheidsonderzoek uitgevoerd in vier verschillende clusters te weten; primair onderwijs, voortgezet onderwijs, speciaal basisonderwijs en VSO. Met behulp van de Cronbach’s alpha is de interne consistentie van de clusters berekend; .84, .79, .89 en .90. De gemiddelde test-hertest correlaties zijn respectievelijk .85, .86, .71 en .78 (Nederlands Insituut van Psychologen, 2014).

Voor het afnemen van de vragenlijst is meer dan 20 minuten per kind genomen. Hierdoor was er tijd voor onder ander het terugkomen op vragen die geparkeerd moesten worden,

onduidelijk waren of anders gesteld moesten worden. Naast deze vragenlijst is ook de

bewegingsvaardigheid gemeten. Op deze manier kon er worden gemeten of de leerlingen (de mogelijkheid hadden om) hun bewegen (te) verbeteren. In vier weken (8 lessen) is er tijd besteed aan steunspringen. De scores werden bijgehouden via een observatieformulier van basislessen.nl te vinden in bijlage 2. De letters in het formulier correleren met een cijfer, waarbij 1 staat voor niet lukken, 2 voor a, 3 voor b enzovoort. Vier weken lang zijn de scores bijgehouden, waarbij week 1 geldt als de voormeting, en week 4 als de nameting.

Procedure (inclusief interventie)

In januari heeft de voormeting plaats gevonden. Voor het afnemen van de vragenlijst is meer dan 20 minuten per kind genomen. Hierdoor was er tijd voor onder ander het terugkomen op vragen die geparkeerd moesten worden, onduidelijk waren of anders gesteld moesten worden. De vragenlijst werd voor iedere leerling onder begeleiding afgenomen. Op een rustige plek vond een individueel gesprek plaats waarin de vragen werden behandeld. Verder waren er

(12)

geen andere toehoorders aanwezig. Door in een gesprek de situatie in de klas te bespreken, werden de vragen op een natuurlijke manier afgenomen in plaats van opsommingen. Hierna zijn er zeven weken besteed aan het uitvoeren van klassikale interventies. Deze interventies waren gericht op de autonomie, competentie en relatie van de leerlingen. Vervolgens zijn er vijf weken besteed aan gerichte interventies voor individuele leerlingen. Ook deze

interventies vielen binnen de kaders van de zelfdeterminatietheorie. Een gymles duurt 45 minuten en vindt 2 keer per week plaats. In de lessen werd bijvoorbeeld ingezet op meer keuzevrijheid voor de leerlingen. Vanuit dit oogpunt konden de leerlingen zelf werken aan datgene waarvoor hij of zij gemotiveerd is. Hierdoor was het noodzakelijk om de leerlingen een rijk arsenaal aan mogelijkheden aan te bieden. Een gevarieerd aanbod, dat aansluit op het niveau van de leerlingen. Hierdoor ontstond er meer tijd en ruimte om aandacht te besteden aan individuele leerlingen die moeite hadden met de omgang en relatie met andere leerlingen. Door middel van gesprekken, aanpassingen in keuzevrijheid en variatie in

groepssamenstelling ontstonden minder conflicten en irritaties. Hierdoor ontstond er meer ruimte voor het opbouwen van sociale relaties. In bijlage 3 is een logboek bijgehouden van tien lessen in vijf weken op SBO De Kans van groep 4/5. Hierin staat de methodiek

beschreven en de interventies die zijn toegepast op zowel klassikaal- als individueel niveau.

Dataverzameling en statische analyse

De dataverzameling is via papier gedaan waarbij de begeleider van het gesprek de

antwoorden van de leerling op het blad noteerde. Vervolgens zijn de resultaten gescand en zijn de resultaten gedigitaliseerd in een Excelsheet. Uiteindelijk zijn de resultaten verwerkt in SPSS 21.0. De data zijn gecheckt op uitschieters en normaliteit middels een descriptieve analyse met een boxplot en een histogram met normaalcurve. Om de hoofdvraag te beantwoorden is een wilcoxen signed rank test uitgevoerd. Voor de analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden.

(13)

Resultaten

100% van de testpersonen (n=12) heeft deelgenomen aan de voormeting. Ook voor de nameting gold dat 100% van de testpersonen (n=12) de vragenlijst heeft afgenomen. Er zijn geen missende waarden bij de interventiegroep. Op basis van deze gegevens zijn de

gemiddelde scores van de vragenlijst in zowel de voor- als de nameting berekend. In de tabel bevinden zich de gemiddelde rangordes van de voor- en de nameting, respectievelijk 30,08 punten bij de voormeting en 48 punten bij de nameting. Er werd een verbetering op de klimaatschaal gevonden tussen het moment van de voor- en de nameting (Z=-3,065;

p=0,002.). Bij de voormeting scoorde de groep een gemiddelde van 3,00 (sd=1,67) en bij de nameting een gemiddelde van 4,17 (sd=1,17). Hieruit is een significant verschil gevonden van ((t= -3,796; p=0,013)). In tabel 1 bevinden zich de resultaten van het pedagogisch klimaat en het leereffect, in bijlage 4 bevindt zich de SPSS-output.

Tabel 1: resultaten voor- en nameting pedagogisch klimaat en leereffect.

Voormeting Nameting Statistisch effectZ waarden en P waarden

Pedagogisch klimaat 30,08 (6,40) 48,00 (6,51) (Z=-3,065; p=0,002)

(14)

Discussie

Het doel van het onderzoek was om te onderzoeken of het toepassen van de

zelfdeterminatietheorie in gymlessen invloed kan hebben op het pedagogisch klimaat binnen een groep, ter vergroting behoeve van het leereffect.

Op basis van de resultaten is er een positief verschil gevonden in de scores tussen de voor- en de nameting. Uit de literatuur bleek dat leerlingen behoeften hebben aan een vertrouwde, veilige omgeving waarin zij kunnen functioneren op hun eigen manier en op hun eigen leerniveau (Eijkeren, 2005). Hieraan werd geprobeerd te voldoen door de lessen te geven vanuit de drie componenten van de zelfdeterminatietheorie. De theorie geeft aan dat, als deze drie behoeften worden bevredigd, dit zorgt voor een optimaal functioneren van een persoon. In het MTA-onderzoek is onder andere het programma met psychosociale interventies vergeleken. Hierin wordt een leerling met ADHD door middel van training gestuurd in zijn gedrag. Het doel is om de relatie tussen de leerling-ouder, en de leerling-leerkracht te verbeteren (Lee, 2012). Dit onderzoek liet in een meta-analyse uit 2009 grote effecten van gedragsmatige interventies zien (Fabiano, 2009). Het voordeel van deze training is dat een leerling zowel op school als thuis wordt begeleid, om om te gaan met zijn gedragsaandoening. Hierdoor wordt het voor iemand met ADHD makkelijker om om te gaan met gezag en de richtlijnen die de school aanbiedt. In dit onderzoek, over de zelfdeterminatietheorie, is de begeleiding korter, minder intensief en wordt deze enkel aangeboden op school. Het resultaat had daarom groter kunnen zijn als de begeleiding intensiever was. Een overeenkomst met de

(15)

psychosociale interventies ten opzichte van dit onderzoek, is dat de begeleiding op individueel niveau aangeboden wordt. Ondanks dat de leerlingen in dit onderzoek in een groep functioneren, worden er interventies op individueel niveau aangeboden.

Voor leerlingen met autisme is het early intensive Behavioral Intervention de meest gebruikte interventie (Matson & Smith, 2008). De interventie is gericht op het verbeteren van de taal, imitatie en sociale interacties (Sturmey & Fitzer, 2007). Evenals de psychosociale interventies voor leerlingen met ADHD geldt dat de begeleiding intensiever is dan dit onderzoek naar het effect van de zelfdeterminatietheorie. Evenals de psychosociale interventies en de interventies vanuit de zelfdeterminatietheorie worden deze individueel aangeboden.

Milyavskaya & Kostner gaven aan dat de kans tot competent voelen in een les toeneemt zodra er meerdere mogelijkheden zijn die aansluiten op het leerniveau (Milyavskaya & Koestner, 2011). Er is proberen te voldoen aan de basisbehoeften competentie, door een rijk arsenaal aan bewegingsniveaus aan te bieden. Echter was de realiteit dat dit niet altijd aansloot voor iedere individu. Door de grote verschillen in motorisch- en sociaal-emotioneel niveau werd daardoor afbreuk gedaan aan het gevoel van competent voelen door bepaalde individuen. Dit staat haaks op de zelfdeterminatietheorie, waarbij competentie een van de drie basisbehoeften is (Ryan & Deci, 2000). Ook bleek dat er veel verschil zat in de mate van autonomie die leerlingen aankonden. Ervan uitgaan dat een zo’n hoog mogelijk autonomie voor iedere leerling wenselijk is voor een optimaal functioneren, is m.i. incorrect. Bepaalde leerlingen hadden de behoefte aan meer structuur en sturing. Wanneer dit ontbrak, werden ze of inactief, of konden ze negatief gedrag tonen naar andere leerlingen. Uit de psychosociale interventies blijkt dat structuur een van de belangrijkste onderdelen is die behandeld worden voor

leerlingen met ADHD (Foolen, 2013).

Het pedagogisch klimaat van een groep heerst niet alleen in de gymzaal, waar de interventies zijn uitgevoerd, maar ook in de klas, op de gangen en buiten op het plein. Wat afgevraagd kan worden is of het feit dat voor 13 weken lang 90 minuten interventies per week, ervoor heeft gezorgd dat het pedagogisch klimaat anders beleefd werd, of dat wellicht andere factoren hier een rol bij hebben gespeeld. Het MTA-onderzoek is een grootschalig onderzoek waar onder andere de bovengenoemde psychosociale interventies zijn toegepast (The MTA Cooperative Group, 1999). Zij keken naar de verschillende soorten behandelingen. Na een intensieve behandeling van 14 maanden lieten kinderen tussen de 7-9 significante gedragsveranderingen zien. Uit datzelfde MTA-onderzoek blijkt dat het langer duurt dan 13 weken voordat er blijvende gedragsveranderingen optreden (Foolen, 2013).

(16)

Om het pedagogisch klimaat te meten is in dit onderzoek een vragenlijst afgenomen. De formulering van de vragen hoeven niet (precies) weer te geven hoe een deelnemer zich voelt in een groep. Tevens neigden de deelnemers snel naar ja/nee antwoorden en was het moeilijk om een bepaalde gradatie aan te geven: (bijna) nooit – soms – regelmatig – vaak.

Daarnaast is er een mogelijkheid dat sommige vragen voor deze leerlingen, ondanks de hulp van de begeleider, nog te ingewikkeld waren om te beantwoorden. Philips heeft namelijk in 1972 aangetoond dat afnemers van vragenlijsten, zich door middel van het stellen van de vraag, kunnen sturen richting een bepaald antwoord op een vraag (Philips, 1972). Gedrag of kenmerken van de afnemer kunnen ook leiden tot een systematische vertekening, door bijvoorbeeld vragen suggestief te presenteren (Sudman & Bradbum, 1974).

In dit onderzoek ontbrak voor zowel de metingen van de klimaatschaal, als het leereffect een controlegroep. Hierdoor waren de resultaten van de interventies niet vergelijkbaar met een groep die deze interventies niet heeft ondervonden. Daarnaast is het de vraag of dit effect ook niet was opgetreden, als er geen pedagogische interventies vanuit de zelfdeterminatietheorie waren toegepast. Tot slot is er in dit onderzoek veel ingezet op individuele interventies, waardoor dit ten koste kan gaan van de aandacht voor de groep/overige leerlingen.

Voor vervolgonderzoek kan er overwogen worden om een ander en/of meerdere

meetinstrumenten te gebruiken. Als er gebruik gemaakt wordt van een vragenlijst is het wenselijk om de tijd te nemen om dezelfde vragen door een tweede afnemer opnieuw te toetsen. Hierdoor neemt de betrouwbaarheid toe aangezien de resultaten niet afhangen van een enkele afnemer die de vragen ook nog suggestief kan stellen (Sudman & Bradbum, 1974). Om te onderzoeken of de interventies effect hebben gehad op lange termijn, is het wenselijk om een retentietest uit te voeren. In de retentietest test wordt zowel het pedagogisch klimaat, als de motorische taak gemeten. Voor een gymleraar geldt dat het voorbereiden van de lessen vanuit de zelfdeterminatietheorie houvast geeft. Het zorgt ervoor dat er nagedacht wordt over de mogelijkheden in niveaus, keuzemogelijkheden, groepssamenstellingen en verhoudingen tot elkaar voor de leerlingen.

(17)

Conclusie

De zelfdeterminatietheorie gaat uit van drie psychologische basisbehoeften te weten;

autonomie, competentie en relatie. Als deze drie behoeften bevredigd worden, zorgt dit voor een optimale functionering en groei van een persoon. In dit onderzoek is onderzocht of de deze theorie invloed kan hebben op het pedagogisch klimaat en het leereffect binnen een groep 4/5 op een speciaal basisonderwijs. Op basis van dit onderzoek kan er geconcludeerd worden dat het toepassen van de zelfdeterminatietheorie een positief effect heeft gehad op het pedagogisch klimaat en het leereffect bij het steunspringen. Het onderzoek heeft inzicht gegeven in de beleving van de leerlingen op het pedagogisch klimaat binnen de groep. Er wordt daarom aangeraden om interventies vanuit deze theorie toe te passen om het pedagogisch klimaat en het leereffect positief te beïnvloeden.

(18)

Literatuurlijst

Baumeister, R., & Leary, M. (1995). The need to belong. desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497-529.

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs. Betekenis En Effectiviteit, Pedagogische Studiën, 5-6. Buitelaar, J. K., Gaag, v. d. R., Swaab-Barneveld, H., & Kuiper, M. (1995). Predictions of

clinical response to methyphenidate in children with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 34 (8), 1025-1032.

Buitelaar, J. K., & Herpers, P. C. M. (1996). De validiteit en betrouwbaarheid van de

diagnose ADHD bij volwassenen. een literatuurstudie. Tijdschrijft Voor Psychiatrie, 38, 809-821.

Connel, J. P., Welborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-esteem processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Self-Processes in Development: Minnesota Symposium on Child Psychology, 23, 43-77.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inguiry, 11, 319-338.

(19)

Doorn, v. E. C., & Stavenga, A. M. (2001). Speciale onderwijsbehoeften van een normaal begaafd kind met een autistische spectrumstoornis. Tijdschrift Voor Orthopedagogiek, 4, 209-221.

Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in

kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, , 558-559.

Eijkeren, v. M. (2005). Hoofdstuk 3. Pedagogisch-didactisch begeleiden (pp. 65) ThiemeMeulenhoff bv.

Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Coles, E. K., Gnagy, E. M., Chronis-Tuscano, A. A., & O'Conner, B. C. (2009). A meta-analysis of behavioral treatments for attention-deficit/hyperactivity disorder. Clinical Psychological Review, 29, 129-140.

Foolen, N. (2013). Wat werkt bij jeugdigen met ADHD. Nederlands Jeugdinstituut, (Infolijn), 2-3.

Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein, T., Park, K., & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 79-89.

Huskens, B., & Didden, R. (2008). Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme: Van onderzoek naar praktijk, van onderzoek naar praktijk. (pp. 44-46). Houten: bohn stafleu van loghum.

Janssen, C., Luit, H., & Kroesbergen, E. (2001). Leren rekenen aan kinderen met PDD-NOS. Balans Belang, 71, 12-15.

Kooij, J. J. S., Buitelaar, J. K., & van Tilburg, W. (1999). Voorstel voor diagnostiek en behandeling van aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) op volwassen leeftijd. Tijdschrift Voor Psychiatrie, 41(6), 349-350.

Ladd, G. W., & Burgress, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school

(20)

Lee, P., Niew, W., Yang, H., Chen, V. C., & Lin, K. (2012). A meta-analysis of behavioural parent training for children with attention deficit hyperactivity disorder. Research in Developmental Disabilities, 33, 2040-2049.

Matson, J. L., & Smith, K. R. (2008). Current status of intensive behavioral interventions for young children with autsim and PDD-NOS. Research in Autism Spectyrum Disorders, 2, 60-74.

Milyavskaya, M., & Koestner, R. (2011). Psychological needs, motivation, and well-being: A test of self-determination theory across multiple domains. Personality and Individual Differences, 50, 387-391.

Nederlands Instituut van Psychologen. (2014). Documentatie van tests en testresearch in nederland, toelichting bij de beoordeling. Boom Test Uitgevers, Amsterdam, , 3. Niemic, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence and relatedness in the

classroom. applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7, 133-144.

Onderwijsraad. (2010). Advies de school en leerlingen met gedragsproblemen., 23-38. Oord, v. d. S., Prins, P. J. M., Oosterlaan, J., & Emmelkamp, P. M. G. (2008). Efficacy of

methylphenidate, psychosocial treatments and their combination in school-aged children with ADHD: A meta-analysis. Clinical Psychological Review, 28, 783-800.

Oostdam, R. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten (pp. 36). Amsterdam: Amsterdam University Press B.V.

Pas, E. T., Bradshaw, C. P., Hershfeldt, P. A., & Leaf, P. J. (2010). A multilevel exploration of the influence of teacher efficacy and burnout on response to student problem behavior and school-based service use. School Psychology Quarterly, , 25-13-27.

Philips, D. L. (1972). Some cautionary notes on sociological research with special attention to survey studies. Mens En Maatschappij, 47

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinisic motivations: Classic definitions and new directions. Contempory Educational Psychology, 25, 54-67.

(21)

Schachter, H. A., King, J., Langford, S., & Moher, D. (2001). How efficacious and safe is short-acting methyphenidate for the treatment of attention-deficit disorder in children and adolescents? A meta-analysis. Canadian Medical Association Journal, 165, 1475-1448. Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luycks, K., & Goossens, L. (2006). Een

conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studies, 83, 419-431. Sturmey, P., & Fitzer, A. (2007). Autism spectrum disorders: Applied behavior analysis,

evidence and practice, pro-ed (1st ed., pp. 19-31). University of Virginia: Pro-ed. Sudman, S. K., & Bradbum, N. M. (1974). A review and synthesis. Response effects in

surveys (). Chicago, lllinois: ALDINE Publishing Company.

Swanson, J. M., Arnold, L. E., Kraemer, H., Hechtman, L., Molina, B., & Hinshaw, S. (2008). Evidence, interpretation, and qualification from multiple reports of long-term outcomes in the multimodal treatment study of children with ADHD (MTA) part 1: Executive summary. Journal of Attention Disorders, 12, 4-14.

Swanson, J. M., McBurnett, K., Christian, D. L., & Wigal, T.Stimulant medication and treatment of children with ADHD. 1995, 17, 13-41.

The MTA Cooperative Group. (1999). A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for attention-deficit/hyperactivity disorder. Archives of General Psychiatry, 56(12), 1073-1086.

Lieshout, van T. (2009). Autismespectrumstoornissen (ASS). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen (pp. 280). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

(22)

Bijlagen

(23)
(24)
(25)

Bijlage 3; logboek vijf weken gerichte interventies

Logboek groep 4/5

13/03/2017

Les methodisch, 3 vakken:

- Steunspringen

- Tikspelen/leeuwenkooi - 5 miksituaties + raak en haal.

Opvallend:

- Erg actieve les

- Rustig op de blauwe bank

- A. afwezig (uitschelden groepsleerkracht)

Interventies op klassenniveau:

Autonomie:

- Na het uitleggen van de onderdelen, per individu vragen waar hij of zij wil beginnen. - Bij de miksituaties zelf bepalen waar je speelt/oefent en hoe lang je dat doet.

- Bij het steunspringen ligt de route vast, hoe je die aflegt en op welke manier mag je zelf bepalen. Een subdoel was om op zo veel mogelijk verschillende manieren je handen neer te zetten na een gemaakte sprong.

(26)

Competentie:

- Methodiek die aansluit op de competentie en uitdagingen van de leerlingen. - Interesses van de groep; (steun)springen

- De situaties zijn zo ingericht dat de minst vaardige kan deelnemen op zijn niveau, en de vaardigste op zijn niveau.

- Er is geen norm als het gaat om een bepaalde manier van springen, gooien of bewegen.

- Je hoeft niet deel te nemen als het te spannend, of onveilig voor jou is.

Relatie:

- Bij binnenkomst probeer ik iedereen te spreken en te laten weten dat ik ze zie. - Ik geef een high five of een hand.

- Complimenten geven op basis van inzet

- Als er hard gewerkt wordt, dan wordt de muziek aangezet, als beloning.

Op individueel niveau:

R.:

Competentie en autonomie (overlappen elkaar een beetje): Hij gaf halverwege de les aan dat hij het raak en haal spel het leukst vond en geen zin had in de leeuwenkooi. Ik zei hierop dat hij aan het einde van de les raak en haal mocht spelen, maar dat de leeuwenkooi eerst gedaan moest worden. Daarnaast gaf ik hem aan dat we morgen en kiesles/vrije les hebben, dus dan kan hij de hele tijd raak en haal spelen. Helaas heeft hij het niet kunnen doen aan het einde van de les, ivm een incident en hij moest de les uit.

Relatie: bij binnenkomst in de gymzaal, de Harry Potter theme-tune opgezet. R. fluit dit regelmatig en had zijn liefde voor Harry Potter al meerdere keren laten blijken.

Ik werk met 4 waarschuwingen voor R., hij heeft in vorige lessen te vaak de grens op gezocht, op meerdere manieren.

(27)

- Beloftes niet nakomen

- Tijdens het uit de klas worden gezet slaan op mijn been en maakte een schopbeweging.

G.:

Relatie:

Ik prijs hem de hemel in als hij hard aan het werk is. En zijn trucs laat zien, ik film ook zijn trucs regelmatig, die kijkt hij graag terug.

Hij speelde raak en haal, A.I. was aan het wachten met een zandloper totdat hij zijn beurt was. G. accepteerde het niet dat hij er daarna uit moest. Hij schopte tegen een korf en gooide een van de miksituaties om. Dit was de grens, hierop gaf ik aan dat hij niet in de gymzaal kan blijven, aangezien dit niet de manier is hoe wij omgaan met de spullen. Hierop werd hij boos en ging hij richting de kleedkamer.

Als hij aanstaande donderdag extra gym heeft verdiend, is dit een moment om het erover te hebben. Hij heeft hier de cognitieve capaciteiten voor.

Einde van de les:

Aan het begin van de les heb ik laten weten dat de kinderen konden meedenken over de les van morgen. Aan het einde van de les kwam ik erop terug. Cynthia en A.M. lieten weten dat ze graag tikkertje in een groter vak wilde en een balk om over te balanceren.

(28)

14/03/2017

Les methodisch, vrije les:

- Steunspringen + diepspringen + balanceren, meer mogelijkheden - Tikspelen met schuilplekken

- Mikken en raak en haal

Opvallend:

- Nieuwe leerling M. - Rustig op de blauwe bank

- Relatief rustige les, weinig incidenten, niemand eruit gestuurd.

- A. mocht weer mee doen nadat hij maandag niet mee deed i.v.m. het uitschelden van de groepsleerkracht.

- R. afwezig, dokter. - Actieve en plezierige les.

- Tijdens het bewegen veel chaos, geschreeuw, onveilige sfeer.

G.:

Relatie: Oplossingen verzinnen voor de manier waarop conflicten met andere leerlingen afgehandeld moeten worden. Dit doe ik samen met hem tijdens extra gym, dit is een rustigere en informelere sfeer dan in de les.

Competentie/autonomie: ingespeeld op interesse; kast tussen de trampoline en de dikke mat weggehaald op aanvraag.

A.M. komt naar mij toe om te melden dat G. haar geduwd heeft. A.M. haar

geloofwaardigheid ligt niet hoog dus ik vroeg G. wat er van waar was. Op het moment dat ik hem roep en hij merkt dat het hier over gaat begint hij nog meer geïrriteerd worden. Hij laat duidelijk weten dat hij hier geen zin in heeft en dat het niet zijn schuld is. Achteraf blijkt dat A.M. hem irriteerde door, in een baantje, te vaak te springen op een trampoline, zodat hij er

(29)

niet langs kon. Het duurt even voordat hij zonder irritatie mee kan gymmen. Dit is af te lezen van zijn gezichtsuitdrukking.

Afronding en afspraken: Inleiden van nieuwe maatregel voor A.M. voor komende week: Je kan laten zien dat je individueel kan werken, zonder dat andere kinderen daar last van hebben. Lukt dat niet dan moeten we nieuwe regels maken om het voor iedereen fijn te houden.

A.I.: raakt snel geïrriteerd op andere. Speelt spelletjes mee tot hij het niet meer leuk vindt, dan is de wereld te klein. Hij rent agressief achter andere kinderen aan.

Op relationeel niveau met A.I.: 1 op 1 gesprek; ik zie wat er gebeurd, ik zie dat je geïrriteerd wordt door andere. Ik zie ook dat we moeten denken aan een andere oplossing, in plaats van achter iemand aan rennen.  Afspraken maken

Autonomie/competentie: Gaat dat in een les goed?  Dan mag jij voor een ‘kiesles’ een vakje bepalen (op basis van zijn competentie en interesses inspraak geven voor de volgende les).

Opvallend:

- Rustig op de blauwe bank

- Tijdens het bewegen veel chaos, geschreeuw, onveilige sfeer.

- A.M.. 10 minuten eerder laten douchen. Ze heeft in vorige lessen laten zien dat ze niet samen kan douche met de andere kinderen. Toen A.A. naar de wc ging, werd zij nat gemaakt door A.M. die toen stond te douchen. Op het moment dat de les was

afgesloten en de rest naar de kleedkamer ging bleek dat A.M. Kleding van de andere kinderen overhoop en nat gemaakt had.

Evaluatie van deze week:

Het lijkt goed te werken dat er op maandag een 3 vakken les gegeven wordt en op dinsdag een kiesles. Op deze manier lukt het makkelijker om een uitgebreider bewegings-repertoire aan te

(30)

bieden. Wat dat doet met de motivatie weet ik niet, vind ik moeilijk in te schatten. Mijn rol is op dinsdag minder ‘bevelend’, wat het informeler en leuker maakt. Echter heb ik het idee dat mijn functie en het instructieve gedeelte minder wordt, ik weet niet of dat iets goeds is, of iets slechts. Ik ben bang om grip te verliezen en dat het gymmen wordt gezien als een speeluurtje waarin mijn directe waarde in de les nihil is.

Mijn ervaring is dat vrije lessen lokken over het algemeen ‘achter elkaar aan zitten uit’. In veel klassen kunnen we het hierover hebben door aan te geven dat we tikkertje op een ander moment spelen. In het geval van 4/5 wil ik dit liever ondervangen door een vak te maken waarin tikkertje/pakkertje gespeeld kan worden. Op deze manier is het binnen mijn kaders en op een manier dat er geleerd kan worden. Dit wordt door de groep geaccepteerd. Het betekent wel dat ik tot nu toe dit erin moet houden, als ik een kiesles aanbied. Ik heb nog geen goede vervanging hiervoor gevonden.

(31)

20/03/2017

Les methodische, 3 vakken:

- Springen (vrije sprong, steunspringen, touwtjespringen, ver- en hoogspringen) - Zwaaien (hangend aan trapeze)

- Stoeispelen

Opvallend:

- Rustig op de blauwe bank

- Wisselmomenten gaan snel en kosten mij weinig energie.

Interventies op klassenniveau:

Autonomie en competentie:

1. Bij het stoeien mochten ze zelf bepalen welke stoeivorm ze wilde doen. Er kon gekozen worden uit:

- Stoeien om de bal(len)

- Tafeltje (omdraaien en dan 10 seconde op de rug houden) - Boomstam (omdraaien en dan 10 seconde op de rug houden) - Vrij stoeien op de knieën

- Zelf een stoeivorm bedacht? Laat het mij weten.

(32)

- Zwaaien vanaf een dubbele bank, landen op de mat

- Zwaaien vanaf een dubbele bank, grotere afstand, landen op de mat - Zwaaien vanaf een groter plateau, grotere afstand, landen op de mat - Springen vanaf een kast op een trampoline, zwaaien, landen op de mat

- Op basis van interesse en vaardigheid van de subgroep; een extra trampoline erbij zetten of de trampoline weghalen.

3. In het baantje hebben ze de keuze uit verschillende wegen om te komen tot;

diepspringen, steunspringen, vrij springen, ver- en hoog springen, rollen en touwtje springen.

Relatie:

- De leerlingen die dat wilde, konden verzoeknummers indienen tijden de les. - Geprobeerd met iedere leerling te stoeien.

- Begroeten van iedere leerling bij binnenkomst + geven van een hand/high-five - Afsluiten met complimenten voor de groep

- High-five op het einde van de les

Einde van de les:

Aan het begin van de les heb ik de leerlingen medegedeeld dat ze konden nadenken over de les van morgen. Als ze een idee hadden, wat we konden doen, dan ging ik kijken of we dat toegevoegd kon worden. Aan het einde van de les kwam ik hierop terug, hieruit kwamen 2 suggesties; Een (ander) freerun-parcour en een rekstok om aan te duikelen. Deze twee onderdelen zijn verwerkt in de les van 21/03.

Interventies en gebeurtenissen op individueel niveau:

R.:

Met R. afgesproken dat hij het laatste vak mocht kiezen waar hij wilde spelen, mits hij onder 4 waarschuwingen bleef. Dit is niet gelukt, dus kon hij aan het einde van de les niet kiezen waar hij ‘als beloning’ nog mocht werken.

(33)

G.:

G. is een op een met een leerkracht erg sociaalvaardig. Hij weet wat er van hem verwacht wordt, kan aangeven wat hij wil en toont interesse. In de lessen is hij erg op zichzelf en wil hij vooral oefenen bij het maken van salto’s. Hij reageert erg vel en geïrriteerd op kinderen die letterlijk en figuurlijk in de weg lopen. Hij lijkt op dat moment geen empathie te hebben voor de onhandigheid van andere leerlingen. Dit kan leiden tot een felle woordenwisseling met de leerling in kwestie of hij wordt fysiek. Op zulke momenten is het erg moeilijk om hem aan te spreken op zijn gedrag. Dit leidt meestal in een woordenwisseling waarin hij onbegrip toont en niets meer aanneemt of ergens naar luistert. In de extra gymlessen probeer ik die

momenten terug te halen om het erover te hebben. Hij heeft het cognitief vermogen om dit te doen en hij weet hoe hij moet reageren. Desondanks lukt het hem nog niet om in deze situatie anders te reageren dan dat hij nu doet.

A.I.:

Werkt uitstekend, mits hij genoeg vrijheid krijgt. Het is elke les mediaten, maar hij wordt minder snel fysiek en verbaal agressief. Samenwerken gaat goed met G., kinderen als A.A. en A.M. kunnen negatief gedrag uitlokken.

(34)

21/03/2017

Les methodisch, vrije les

- Springen/freerunning (vrije sprong, steunspringen, touwtjespringen, ver- en hoogspringen)

- Zwaaien (hangend aan trapeze) - Stoeispelen

- Duikelen

Opvallend:

- A. jarig, onwijs zenuwachtig en onzeker.

- R. mocht van de groepsleerkracht niet mee gymmen vanwege een incident eerder die dag

- A.M. mocht van de groepsleerkracht niet mee gymmen vanwege een incident eerder die dag.

- Steven heeft de les deels overgenomen vanwege een afspraak die ik meet groep 7 had voor de eerste pauze, dit was om 10:30.

Interventies op klassenniveau:

Idem 20/03, vorige les.

Toevoegingen:

- Kinderen konden kiezen, zelf weten waar ze speelde. - Het baantje was veranderd.

(35)

- De rekstok was toegevoegd aan het arrangement.

Gebeurtenissen en interventies op individueel niveau:

A.:

A. was erg onrustig en nam veel ruimte in, in de les. Hij kan erg veeleisend zijn als het aankomt ideeën die hij heeft over de gymles. Zo wilde hij, nadat hij al 2 waarschuwingen gekregen had, de trapeze lager hebben, om eraan te hangen als een luiaard. Na een aantal voorwaarde met A. te hebben besproken, over het gedragen binnen de les, hebben we de trapeze naar beneden gehaald en kon hij hangen als een luiaard.

(36)

27/03/2017

Les methodisch, werken in 3 vakken:

- Steunspringen, klimmen, rollen, vrije sprong. - Hangend en zittend zwaaien

- Voetbal 1 tegen 1, penalty schieten

Opvallend:

- A.M. geeft aan dat ze met de groep mag douchen van haar groepsleerkracht. Na een check bij deze leerkracht bleek dit niet waar te zijn. Desondanks alsnog 10 minuten voor het einde naar de kleedkamer kunnen sturen.

Interventies op klassenniveau:

Autonomie icm competentie:

1. Bij het baantje lag de route vast, de manier van bewegen; springen, rennen, steunen, klimmen, rollen etc. mochten ze zelf invullen. Daarnaast was een voorwaarde dat je andere in de baan niet tot last bent.

2. Het zwaaien kreeg een vervolg van vorige week. Er kon gekozen worden tussen zittend schommelen en hangend zwaaien. In vier verschillende situaties kon er gevarieerd worden in zwaai-afstand en hoogte. Als uitdaging konden de leerlingen proberen te landen op een deurmatje. Daarnaast werd bij sommige groepjes de trampoline toegevoegd, als daar behoefte aan was.

(37)

3. Er kon gekozen worden om 1 tegen 1 te voetballen, maar ook om penalty’s te

schieten. Afhankelijk van de interesse van een subgroep veranderde ik de situatie in 2 x 1 tegen 1 of 3 x penaltyschieten.

Relatie:

- Muziek tijdens de les

- Begroeten van iedere leerling bij binnenkomst + geven van een hand/high-five - Aan het begin van de les de tijd nemen om leerlingen te spreken, vragen stellen etc. - Complimenten aan iedere individu uitdelen

- Afsluiten met complimenten voor de groep - High-five op het einde van de les

Gebeurtenissen en interventies op individueel niveau:

R.:

Als het hem lukt om in de les te blijven zonder een vierde waarschuwing gehad te hebben, dan mag hij aan het eind van de les een nummer uitkiezen die afgespeeld wordt.

Het was R. gelukt om onder de vier waarschuwingen te blijven. Echter was de les al

afgelopen voordat zijn nummer aan kon. Aangezien het de eerste pauze was, kwam er geen klas na 4/5. Hierdoor konden we met z’n tweeën het nummer luisteren. Hij danste en neuriede met het liedje mee, erg grappig om te zien.

Het is nog steeds erg moeilijk om een pijl op hem te trekken. Het ene moment toont hij (de behoefte naar) affectie, het andere moment kan hij fysiek naar je worden en is hij verbaal agressief.

A.I.:

Vooraf een gesprek met A.I. aangaan. Hierin geef ik aan dat het mij opvalt dat hij meestal niet de aanstichter is van conflicten, maar wel vaak betrokken is. Ik wil van hem horen hoe hij denkt dat dit kan. Ik denk dat het komt omdat hij snel gefrustreerd is en daarom ook makkelijk te prikkelen door klasgenoten die daarop uit zijn. Hierna zoeken naar een

(38)

oplossing; “Wat lijkt jou een goed idee als je geïrriteerd wordt door iemand uit je klas? Wat zou je willen dan?”

Ik sprak met hem af dat hij naar mij toe zou komen of dat hij een rustige plek zou opzoeken als hij gefrustreerd werd en het richting een escalatie zou gaan. Het is deze les niet

voorgekomen dat hij in een conflict kwam met een klasgenoot, ik heb dus ook niet ervaren dat dit prettig voor hem kan werken.

A.:

In gaan op zijn beweegbehoeften tijdens de les. Hij kan veeleisend zijn maar heeft zelf veel mooie ideeën. Ik probeer hem zoveel mogelijk autonoom laten zijn in wat hij wil in de les, dit probeer ik op zo’n manier te doen dat het mijn gezag en kaders niet aantast.

Ik zie veel progressie in de manier waarop A. zich verhoudt tot de klas en hoe hij zelfstandig aan het werk kan zijn. Dit heefteen positieve invloed op hem en op de andere leerlingen in de groep. Hij kan echter nog wel erg impulsief zijn, waardoor hij het moeilijk maakt voor zichzelf. Deze situaties ondervangen is nog erg lastig.

G.:

G. is iemand die goed weet wat hij zelf wil, echter kan dit ten koste gaan van het ontzag wat een leerkracht krijgt. Daarnaast kan hij slecht rekening houden met andere als het niet gaat zoals hij zelf wil. Afgelopen donderdag tijdens extra gym hebben we het gehad over wat hij het leukste vindt aan gymmen en wat hij minder leuk vindt. Hieruit kwam dat hij vooral zijn eigen plan wil trekken en moeite heeft met sturing en een leerkracht die vooral bepaald wat hij moet doen. Vervolgens hebben we het gehad over dat een leerkracht rekening moet houden met iedereen in de les, hij begreep dit en zag in dat sommige aspecten bepaald werden. Dit bestond bijvoorbeeld uit het op tijd en stil zijn op de blauwe bank, dat de

leerkracht bepaald bij welk onderdeel er gestart wordt en in welk groepje je werkt. Ik heb hem laten weten dat in het geval van een leraar, alles vanuit de beste intenties geregeld wordt voor ieder kind op school.

Het blijft knap dat hij zich in kan leven in gebeurtenissen fictieve situaties. Daarnaast kan hij in een gesprek begrip tonen en is hij empathisch. Dit moet alleen in de lessen zelf nog tot uiting komen.

(39)

Tijdens deze les heb ik hem herinnerd aan ons gesprek. Vervolgens heb ik hem wat strakker gehouden dan dat ik in de vorige lessen deed. Ik zag te veel door de vingers en was

handelingsverlegen omdat ik bang was voor escalatie. Hij toonde veel meer gezag dan in vorige lessen; ik hoefde hem minder vaak aan te spreken, hij pikte de sturing van mij beter en accepteerde het als ik hem advies gaf op conflictbehandeling met een klasgenoot.

(40)

28/03/2017

Les methodisch, vrije les:

- Steunspringen, klimmen, rollen, vrije sprong. - Hangend, staand, steunend en zittend zwaaien - Voetbal 1 tegen 1, penalty schieten

Opvallend:

A.I. is erg kleinzerig, bij het aanraken van hem of bij een ongeluk(je) ligt hij kermend op de grond, hij blijft lang liggen. Dit wekt irritatie op bij zijn klasgenoten, die er vervolgens op een ongepaste manier op reageren. Schwalbe, aansteller of nep wordt vaak geroepen. Hier wordt A.I. kwaad om en dit bevorderd de sfeer in de klas niet.

Afgelopen dinsdag kwamen tijdens het voetballen de schenen van A.I. en G. tegen elkaar aan. A.I. ging op de grond liggen, G. raakte geïrriteerd en riep meerdere keren dat hij zich

aanstelde. Na A.I. op de bankt te hebben gezet heb ik gepraat met G.. We hebben het over twee punten gehad; dat G. de pijn van A.I. niet kan voelen, maar dat ik ook zie dat A.I. erg vaak op de grond ligt dus dat ik begrijp dat G. hem niet altijd geloofd. Daarna had ik hetzelfde gesprek met A.I.. Hij gaf aan dat het soms nep doet, maar dat als het echt is, hij niet serieus genomen wordt. Hij kon zelf bedenken dat zijn geloofwaardigheid afneemt als hij vaak doet alsof hij pijn heeft.

Het was een van de eerste keren waarop A.I. kritisch naar zichzelf kon kijken en zich kon verplaatsen in zijn klasgenoten. Zeker zo kort na een incident vond ik dit knap van hem.

Interventies op klassenniveau:

- Idem maandag, deze les mochten ze zelf kiezen waar ze speelde.

R.:

Om R. wederom te motiveren, overlegd dat als hij onder 4 waarschuwingen bleef deze les, dat hij dan het laatste nummer mocht kiezen ‘Harry Potter theme song’. Om er een schepje

(41)

bovenop te gooiden, beloofde ik hem dat als hij onder 2 waarschuwingen bleef, hij de volgende les niet 1 maar 3 liedjes mocht uitkiezen.

Einde van de les:

A. en R. waren geïrriteerd op elkaar, er ontstond een woordenwisseling waarna A. R. sloeg, en R. sloeg hem terug. Beide zijn toen uit de les gezet. Nadat A. en R. uit de les gezet waren veranderde de sfeer in de groep. Het werd rustigere, kinderen kregen minder vaak ruzie met elkaar en er werd intensiever bewogen. Er werd beter geluisterd en kinderen waren geduldiger met elkaar. Meer ruimte in de zaal, meer plek en minder onruststokers had dus een positieve invloed op de sfeer, intensiteit en verhouding tot elkaar.

(42)

03/04/2017

Les methodisch, 3 vakken:

- Steunspringen, klimmen, rollen, vrije sprong. - Hangend, staand, steunend en zittend zwaaien - Voetbal 1 tegen 1, penalty schieten

Opvallend:

- Het is R. gelukt om slechts één waarschuwingen te krijgen in de gymles. Dit was sinds tijden niet meer gebeurd, erg fijn.

- Er werd keihard gewerkt in de gymles, ik proef een steeds fijnere sfeer. Ik hoef weinig te corrigeren.

- Echter zijn de verhoudingen tot elkaar nog steeds erg vijandig, vals en agressief. Ik zie dit gedrag ook terug in de gangen, de klas en op het plein. Vooral in situaties waar weinig controle is neemt de frequentie toe. Desalniettemin neemt het af als ik kijk naar begin dit jaar.

Interventies op klassenniveau:

Autonomie icm competentie:

1. Bij het voetballen hebben de leerlingen keuze uit verschillende ballen en speelvormen. Zo kan er een raak en haal spel gespeeld worden, er kan vrij gevoetbald worden met matjes al doeltjes en er kan penalty geschoten worden.

2. Bij het baantje kan worden gekozen uit verschillende manieren van bewegen,

springen, rollen, klimmen, geheel op je eigen manier. Enkele richtlijnen zijn: De route en niemand tot last zijn.

3. Bij het zwaaien mogen de leerlingen zelf kiezen hoe hoog ze de trapeze willen hangen, waardoor de opties; schommelen, staand, steunend en hangend allemaal mogelijk zijn. In een van de vier zwaaisituaties hangen ringen in plaats van een

(43)

trapeze. Hier kunnen salto’s uit gemaakt worden, zwaaien met draaien en schommelen in de ringen.

Relatie:

- De leerlingen mochten zelf bepalen bij welk onderdeel ze begonnen en met wie. - Muziek op basis van interesse opzetten

- Complimenten uitdelen

- Goede samenwerking in een positief daglicht stellen. - Goede conflict behandeling in een positief daglicht stellen.

Gebeurtenissen en Interventies op individueel niveau:

A.:

Het gedrag van A. is ontzettend verbeterd, hij krijgt meer vertrouwen, alhoewel hij nog steeds over veel aspecten onzeker is. Ik beschouw hem als probleemloos en hij luistert prima naar wat er gezegd wordt. Ondanks dat zijn focus ontzettend is verbeterd, blijft dit een lastig punt. Ik geef hem elk les een kans om op de bank te zitten, gaat dit niet lekker, dan krijgt hij een aparte plek. Dit is geen straf, hij vindt dit ook niet erg, maar het is prettig voor de focus.

R.:

Blijft een lastig verhaal, hij heeft veel begeleiding en zorg nodig. Zijn gedrag kan per dag ontzettend verschillen, geen pijl op te trekken. Het ene moment glundert hij, concentreert hij zich op een activiteit en kan hij samen werken, het andere moment breekt de hel los. De waarschuwingen werken goed voor hem, hij weet wat er verwacht wordt en wat er gebeurd als het niet lukt. Dit schept een bepaalde manier van structuur voor hem.

Nadat de gymles af was, hoorde ik lawaai uit de kleedkamer. R. had spullen van B. op een kast gegooid en rond de kleedkamer gegooid. Daarnaast had hij de tas van hem in de wc gedaan. Toen ik binnenkwam maakte R. B. uit voor de meeste gruwelijke dingen, daarnaast bedreigde hij hem met de dood. Ik heb B. meegenomen en in de lerarenkamer gezet.

(44)

04/04/2017

Les methodisch, vrije les:

- Steunspringen, klimmen, rollen, vrije sprong. - Hangend, staand, steunend en zittend zwaaien - Voetbal 1 tegen 1, penalty schieten

Opvallend:

- Veel kinderen uit de klas vinden steunvormen ontzettend leuk om te doen. Zeker omdat ik er de laatste paar weken veel aandacht aan heb besteed, ook met het observatieformulier, oefenen ze vaak. Bepaalde leerlingen laten een enorm grote werklust zien, wat andere leerlingen weer inspireert om hetzelfde te doen, erg leuk.

Interventies op klassenniveau:

Idem maandag.

Interventies en gebeurtenissen op individueel niveau:

G.:

Aan het einde van les kreeg hij het aan de stok met A.I.. Ze speelde 1 tegen 1 voetbal, ik weet niet waar het incident begon. Ik vroeg wat er aan de hand was. G. reageert gelijk vijandig; ‘oprotten’, ‘ga weg, ‘je volgt me’, ‘boeit me niet’. Vervolgens stormt hij naar de kleedkamer, hij is niet meer teruggekomen in de les.

Achteraf vroeg ik wat er aan de hand was, het was blijkbaar nog te vers want hij was niet voor rede vatbaar. Ik gaf hem aan dat ik hem nergens van beschuldigde, maar dat de manier

waarop dit is gegaan met A.I. en met mij, niet oke is. Hij bleef brutaal, en vermijdend, het was nog te vroeg.

(45)

10/04/2017

Les methodisch, vrije les:

- Diepspringen, trampolinespringen, handstand, balanceren, rollen. - Klimmen, zwaaien, duikelen met trampoline.

- Fijne motoriek, tolletjes, balanceren met pauwenveer, Kendema vaardigheidsspelletjes.

- Tikspelen

Opvallend:

- Bewust gekozen voor op zowel maandag als dinsdag een vrije les, om te kijken naar het effect van (nog) meer autonomie. De kanttekenen was dat hierdoor (in mijn beleving) een stukje structuur en rust ontbrak.

- Aan het einde van de les gevraagd of er nog iets veranderd moet worden voor de volgende les: basketbal ipv tikspelen.

Interventies op klassenniveau:

Autonomie icm competentie:

1. Het beweegbaantje kan op een zelfgekozen manier en tempo

2. Er kan keuze gemaakt worden tussen zwaaien, duikelen en klimmen in het rek. Ook deze activiteiten kunnen op eigen intensiteit en manier.

3. Er is een rustige plek waar geoefend kan worden met tolletjes en met de kendema’s 4. Tikspelen kan in het afgebakende vak.

(46)

Relatie:

- Muziek op basis van interesse opzetten - Complimenten uitdelen

- Goede samenwerking in een positief daglicht stellen. - Goede conflict behandeling in een positief daglicht stellen.

Interventies en gebeurtenissen op individueel niveau:

R.:

Heeft deze les geen enkele waarschuwingen gekregen. Desondanks vergt hij nog steeds het meeste aandacht van mij als leerkracht en is hij vaak vervelend voor andere leerlingen. Zijn klasgenoten weten dat ze dit kunnen melden bij mij, als ik er dan iets van zeg, dan houdt het op.

A.I.:

Heeft deze les agressief gereageerd op M., zij is een wat onhandig meisje in zowel

communicatie als in bewegen. M. zei iets tegen A.I. waarop hij verbaal en fysiek vijandig reageerde. Op die momenten is slecht aanspreekbaar, hij staat niet open voor feedback.

(47)

11/04/2017

Les methodisch, vrije les:

- Diepspringen, trampolinespringen, handstand, balanceren, rollen. - Klimmen, zwaaien, duikelen met trampoline.

- Fijne motoriek, tolletjes, balanceren met pauwenveer, Kendema vaardigheidsspelletjes.

- Basketbal

Opvallend:

- Psycholoog kwam in de gymles kijken voor R..

- A.I. niet aanwezig, dit was te merken aan het gedrag van G. en de rust in de gymzaal. - Erg prettige werksfeer: weinig geschreeuw en conflicten

Interventies en gebeurtenissen individueel niveau:

G.:

Ik heb met G. gepraat over de verwachtingen die hij heeft bij het spelen van basketbal. Hij is ontzettend vaardig en oefent elke dag met spelen. Zijn klasgenoten zijn een stuk minder handig en spelen bijna nooit balsporten. Hij kon zelf bedenken dat er wel een verschil kon zijn tussen hem en zijn klasgenoten als het om basketbal ging. Ik gaf aan dat ik blij was dat hij dat wist en dat ik op hem ga letten in het spel. Mocht het voorkomen dat iemand een

verkeerde pass geeft, een kans mist of de bal verliest, dan ga ik kijken naar zijn reactie. Ik schetste hoe een captain van een voetbalteam dat zou doen, iemand als Davy Klaassen. G. bedacht zelf voorbeelden hoe hij feedback kon geven.

In het spel kwam dit mooi tot uiting, hierdoor konden we blijven spelen en raakte niemand geïrriteerd. De voorwaarde was dat ik er als begeleider bij was. Als ik wegliep merkte ik dat zijn teleurstelling ontwikkelde in negatieve reacties. Ik hoop dat hij dit uiteindelijk zonder begeleiding kan toepassen, dat wordt nog een lange weg.

(48)

Bijlage 4; SPSS output

Wilcoxon Signed Ranks Test

Ranks

N Mean Rank Sum of Ranks

Nameting - Voormeting Negative Ranks 0a ,00 ,00

Positive Ranks 12b 6,50 78,00 Ties 0c Total 12 a. Nameting < Voormeting b. Nameting > Voormeting c. Nameting = Voormeting

Test Statistics

a Nameting - Voormeting Z -3,065b

Asymp. Sig. (2-tailed) ,002

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 Voormeting 30,0833 12 6,40253 1,84825

Nameting 48,0000 12 6,50874 1,87891

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig. Pair 1 Voormeting & Nameting 12 ,247 ,440

(49)

Frequency Table

Voormeting

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent Valid 14,00 1 8,3 8,3 8,3 27,00 1 8,3 8,3 16,7 28,00 2 16,7 16,7 33,3 29,00 2 16,7 16,7 50,0 31,00 2 16,7 16,7 66,7 33,00 1 8,3 8,3 75,0 34,00 1 8,3 8,3 83,3 37,00 1 8,3 8,3 91,7 40,00 1 8,3 8,3 100,0 Total 12 100,0 100,0

Nameting

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent Valid 36,00 1 8,3 8,3 8,3 41,00 1 8,3 8,3 16,7 43,00 1 8,3 8,3 25,0 45,00 1 8,3 8,3 33,3 46,00 1 8,3 8,3 41,7 48,00 1 8,3 8,3 50,0 49,00 2 16,7 16,7 66,7 50,00 1 8,3 8,3 75,0 54,00 1 8,3 8,3 83,3 55,00 1 8,3 8,3 91,7 60,00 1 8,3 8,3 100,0 Total 12 100,0 100,0

Voormeting

(50)

Case Processing Summary

Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

(51)
(52)
(53)
(54)

Within-Subjects

Factors

Measure: MEASURE_1 factor1 Dependent Variable 1 Voormeting 2 Nameting

Descriptive Statistics

Mean Std. Deviation N Voormeti ng 30,083 3 6,40253 12 Nametin g 48,000 0 6,50874 12

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1 Source Type III Sum of Square s df Mean Square F Sig. factor1 Sphericity Assumed 1926,0 42 1 1926,0 42 61,3 29 ,000 Greenhous e-Geisser 1926,0 42 1,00 0 1926,0 42 61,3 29 ,000 Huynh-Feldt 1926,0 42 1,00 0 1926,0 42 61,3 29 ,000 Lower-bound 1926,0 42 1,00 0 1926,0 42 61,3 29 ,000 Error(fa ctor1) Sphericity Assumed 345,45 8 11 31,405 Greenhous e-Geisser 345,45 8 11,0 00 31,405 Huynh-Feldt 345,45 8 11,0 00 31,405 Lower-bound 345,45 8 11,0 00 31,405

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Claus van den Brink van Duurzaam Ri- vierkunde heeft het initiatief van Vakantiepark en Jacht- haven Eiland van Maurik globaal bekeken en het rivier- kundige risico ingeschat..

• er is steeds meer bekend over de betekenis van spel voor kinderen, dat geldt voor alle jaren in de basis- school; voor kleuters is dat des te meer het geval

Tevens wordt in dit interview gezocht naar passende interventies die de leerkracht in kan zetten om tegemoet te komen aan leerlingen binnen het secundaire preventieniveau,

We willen ervoor zorgen dat de kinderen met plezier naar school gaan en veel kunnen leren.. Maar we vinden niet alleen het

Twee van de studenten zeggen dat bij het ervaren van het gevoel van opgewassen te zijn tegen de opleiding enkel een rol weggelegd was voor henzelf, omdat zij vanuit het halen van een

If similar modulation conditions prevail during the upcoming solar minimum period, an A &gt;0 cycle with different drift patterns than during 2006 –2009, the spectra for

In 2013 besloot de toenmalige directeur van het Trajectum College, die het jongerenwerk op school heeft ervaren toen hij werkzaam was op het Wellant College in Utrecht, dat het

Ook hierbij worden scenario’s gebruikt om te kijken naar de impact van het beleid in de toekomst en wordt op basis daarvan besloten om deze bestaande strategie