Universitaire PABO van Amsterdam
ULP F/G: Bacheloronderzoek
Leren lezen op de Achthoek
Jaar 4 Semester 1
Studiejaar 2015/2016
Begeleider UPvA : Anna Plakas Begeleider Achthoek : Anne Eggink Student : Karien van Korlaar
Studentnummer : 10341307 Datum : 26 juni 2016 Aantal woorden : 7297
2 Inhoud Abstract 3 Inleiding 1.1 Aanleiding onderzoek 4 1.2 Ontwikkelingsgericht Onderwijs 5
1.3 Modellen voor leesontwikkeling 6
1.4 De training ‘zin in lezen’ 8
1.5 Huidig onderzoek 10 Methode 2.1 Participanten 11 2.2 Instrumenten 11 2.3 Procedure 15 Resultaten 3.1 Leesonderwijs op de Achthoek 15 3.2 Data-analyse 16 Conclusie/Discussie 19 Literatuurlijst 22
3 Abstract
In dit onderzoek wordt het effect van de interventie ‘zin in lezen’ (Pompert, 2012) op het technisch leesniveau van leerlingen op OGO-school de Achthoek onderzocht. Aan het onderzoek deden 203 leerlingen mee uit groep drie verdeeld over twee cohorten (een = 2014/2015 en twee = 2015/2016) en vijf leerkrachten. Op leesresultaten van de meetmomenten herfst en januari uit het dyslexieprotocol (Wentink & Verhoeven, 2001) zijn een factoranalyse en een MANOVA uitgevoerd. Hieruit blijkt dat cohort twee een betere letterkennis en spellingsvaardigheid heeft en dat het technisch leesniveau hetzelfde is gebleven. De interventie ‘zin in lezen’ heeft dus effect op het technisch leesniveau van leerlingen op OGO-school de Achthoek.
4 Inleiding 1.1 Aanleiding onderzoek
Een goede leesvaardigheid is voor een leerling van groot belang. Naast dat lezen een prettige bezigheid kan zijn, is het in het huidige schoolsysteem vooral een voorwaarde om te leren. Vrijwel alle informatie wordt tegenwoordig schriftelijk overgebracht, via boeken en media. Uit onderzoek blijkt dat goed leren lezen leidt tot betere schoolprestaties. Vlotte lezers begrijpen teksten beter en vergroten sneller hun woordenschat (Perfetti, 1999; Park et al., 2015). Een vlotte leesvaardigheid in de groepen drie en vier blijkt zelfs een voorspeller te zijn voor een goede leesvaardigheid in de bovenbouw van de basisschool (Park et al., 2015) en bevordert het schoolsucces bij andere vakken (Hajer & Meestringa, 2009).
Voor een kenniseconomie als Nederland is een goede leesvaardigheid dus van groot belang. Zo draagt de mate van geletterdheid in een land bij aan de langdurige economische groei (Willms & Murray, 2007). Deze leesvaardigheid wordt voor een groot deel op school ontwikkeld. Ten eerste wordt hier expliciet aandacht besteed aan leren lezen. Daarnaast lezen veel leerlingen vanaf acht jaar meer op school dan thuis. Vanaf twaalf jaar lezen sommige leerlingen zelfs alleen nog op school (Netten, Droop, Verhoeven, Meelissen, Drent & Punter, 2012;Huysmans, 2013). School is daarom de aangewezen plek om de leesvaardigheid te ontwikkelen.
Om leerlingen optimaal te laten profiteren van onderwijs is het voor scholen dus van belang om kritisch te blijven reflecteren op het eigen leesonderwijs. In dit onderzoek wordt gekeken naar het leesonderwijs op basisschool de Achthoek in Amsterdam. Sinds september 2015 is daar gestart met een nieuwe leesdidactiek ‘zin in lezen’. Hiervoor werd gekozen vanwege de relatief lage scores op lezen en spellen in groep drie en vier. Omdat
leesvaardigheid in deze groepen, zoals eerder genoemd, een belangrijke voorspeller voor verder schoolsucces blijkt, is het van belang te onderzoeken op welke punten de Achthoek haar leesonderwijs kan verbeteren.
Om deze leesscores te kunnen verklaren, moet eerst begrepen worden hoe
leesvaardigheid zich ontwikkelt en welke onderwijskundige factoren hierop van invloed zijn. Met deze kennis kan gereflecteerd worden op het leesonderwijs van de Achthoek. Voor dit onderzoek luidt de hoofdvraag dan ook als volgt; “In hoeverre komt het leesonderwijs op de Achthoek overeen met bestaande kennis uit de literatuur en wat zijn de effecten hiervan op de resultaten voor technisch lezen van de leerlingen uit groep drie?”. Om deze hoofdvraag te beantwoorden moeten een aantal dingen verduidelijkt worden. In september 2015 zijn de leerkrachten van groep drie gestart met de training ‘zin in lezen’. De situatie van het
5
leesonderwijs vóór september 2015 moet duidelijk in beeld gebracht worden en er moet onderzocht worden wat er na de invoering van deze training precies veranderd is in het leesonderwijs op de Achthoek. Hieruit volgen deelvragen één en twee. Ten eerste “Hoe zag het leesonderwijs op de Achthoek eruit voor de invoering van de interventie ‘zin in lezen’?”. De tweede deelvraag luidt: “Wat is er veranderd aan het leesonderwijs op de Achthoek op basis van de training ‘zin in lezen’?”. Ten slotte moet de derde deelvraag “Wat is het effect van deze veranderingen op de leesresultaten van leerlingen op de Achthoek in groep drie?” uitwijzen of de training ‘zin in lezen’ ook daadwerkelijk toegevoegde waarde heeft.
Om deze vragen te kunnen beantwoorden zal eerst de onderwijsvisie van de Achthoek nader toegelicht worden. Vervolgens worden de leesmodellen die relevant zijn voor dit onderzoek toegelicht. De training ‘zin in lezen’ zal gekoppeld worden aan wetenschappelijke inzichten en op basis hiervan zullen de resultaten van het onderzoek geïnterpreteerd worden.
1.2 Ontwikkelingsgericht Onderwijs
Op basisschool de Achthoek wordt ontwikkelingsgerichte onderwijs (OGO) gegeven. Dit type onderwijs is geïnspireerd op de theorieën van Lev Vygotksy over de ontwikkeling van kinderen. Volgens Vygotksy (1997, aangehaald in Baekel-Kan, Blom, Janssen-Vos & Oers, 2008) is het de taak van onderwijs om leren zowel maatschappelijk als persoonlijk betekenisvol te maken en op deze manier bij te dragen aan de brede culturele ontwikkeling van een kind. Het basisidee is dat een kind altijd een natuurlijke drang heeft om te leren. Een leerkracht stuurt de ontwikkeling door het kind net boven zijn niveau uit te dagen. Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en het niveau dat het met hulp van een
volwassene bereikt, wordt ‘de zone van naaste ontwikkeling’ genoemd. Onderwijs in deze zone blijft een leerling uitdagen en zo zou een leerling intrinsiek gemotiveerd blijven tijdens het leerproces. Op OGO-scholen wordt betekenis gegeven aan het onderwijs door middel van thema’s waaraan de verschillende vakgebieden gekoppeld worden (Baekel-Kan et al., 2008). Zo staat de bakkerij bijvoorbeeld centraal tijdens Sinterklaas. Leerlingen lezen een recept voor pepernoten bij taal en bespreken na afloop alle onbekende woorden. Bij rekenen komt hetzelfde recept weer terug en ligt de nadruk op het afwegen van de ingrediënten. Er moeten prijskaartjes geschreven worden en een reclamebord worden ontworpen. Zo zijn de leerlingen betekenisvol bezig met alle vakken. Het leesonderwijs krijgt hierdoor een functioneel doel, de leerlingen lezen teksten binnen het thema met daarbij een gerichte verwerking.
6 1.3 Modellen voor leesontwikkeling
Ter onderbouwing van dit onderzoek worden twee modellen naast elkaar gelegd, het Dual-Route Cascade model (Coltheart et al., 2001) en het connectionistische triangle model (Seidenberg, 2005). Eerst zullen beiden modellen gekoppeld worden aan de leesontwikkeling van leerlingen en vervolgens zal beargumenteerd worden waarom deze modellen gekozen zijn voor dit onderzoek.
Beide modellen trachten de leeshandeling te simuleren; dit noemt men computationele modellen. De redenering is dat des te beter het model werkt, hoe nauwkeuriger het verklaart hoe het leesproces verloopt (Plaut, 2004). Alle factoren die meespelen in het leesproces zijn opgenomen en zo kunnen de modellen goed gebruikt worden bij het analyseren van
leesresultaten.
Bij het Dual-Route Cascade model wordt ervan uitgegaan dat er twee mechanismen zijn om woorden te lezen, gebaseerd op de frequentie en consistentie van een woord
(Coltheart et al., 2001). Een beginnende lezer in groep drie leest ieder woord via de grafeme-phone-correspondence (GPC) route (zie figuur 1). Dit betekend dat leerlingen ieder woord nog letter voor letter moeten ontcijferen. In het Nederlands wordt dit de elementaire leeshandeling genoemd.Eerst worden de verschillende grafemen (letters) onderscheiden waaraan de juiste fonemen (klanken) worden gekoppeld tijdens de auditieve analyse.
Hiervoor is letterkennis noodzakelijk (Hulme et al., 2012). De lezer onthoudt deze klanken in de juiste volgorde en voegt deze samen. Dit wordt de auditieve synthese genoemd. Daarna geeft de lezer betekenis aan het uitgesproken of gelezen woord. Wanneer een woord consistent van vorm is en frequent voorkomt in teksten, zal een lezer na dit woord een paar keer te hebben gelezen, opslaan in zijn geheugen. Dit geheugen wordt het lexicon genoemd.
Nu het woord is opgeslagen in het lexicon, hoeft het niet meer te worden ontcijferd. Nu vindt de woordherkenning in één keer plaats. Dit gebeurt in groep drie vaak voor het eerst met kernwoorden als maan, roos en vis. Hoe meer woorden er opgeslagen liggen in het lexicon, hoe sneller de leerling gaat lezen. Lezen vindt nu via lexicale route plaats. Hierbij wordt de visuele presentatie, het geschreven woord, direct herkend en geactiveerd in dit lexicon (zie figuur 1). Alleen wanneer de visuele presentatie ook een betekenis in het
semantische lexicon activeert, wordt het woord ook daadwerkelijk begrepen (Coltheart et al., 2001).
In tegenstelling tot het DCR-model beschrijft het triangle model niet expliciet hoe een beginnende lezer leest (Seidenberg, 2005). Er wordt wel beschreven welke aspecten
7
leesproces bestaat in dit model uit drie domeinen, de orthografie, semantiek en fonologie (zie figuur 2). De fonologie staat, net als bij het DCR-model, voor het klankbewustzijn. In dit domein worden de klanken van een woord geactiveerd wanneer dit gelezen wordt. De orthografie staat voor letterreeksen, zoals bijvoorbeeld sch-, str-, ver- en ge-. Ook letterreeksen worden geactiveerd wanneer een woord gelezen wordt. Ten slotte staat
semantiek, net als in het DCR-model, voor de betekenis van een woord. Deze betekenis wordt ofwel geactiveerd wanneer het woord gelezen wordt of kan helpen om het woord te lezen als door middel van de context de betekenis ‘voorspeld’ kan worden (Rumelhart et al., 1994, aangehaald in Guthrie & Klauda, 2008). Tekstbegrip kan zo technische leesvaardigheid verbeteren.
Deze domeinen zijn verbonden, waardoor de domeinen kunnen samenwerken bij het lezen van een woord. In de verbindingen wordt woord-specifieke informatie opgeslagen zoals context, consistentie en frequentie. De woord-specifieke informatie van een woord zorgt ervoor dat verbindingen eerder geactiveerd worden. In groep drie lezen leerlingen
klankzuivere woorden bijvoorbeeld makkelijker dan niet-klankzuivere woorden. Een woord als ‘tentstok’ wordt makkelijker gelezen dan ‘computer’. Dit komt door de consistentie van het woord, klankzuiver, en de frequentie van de grafemen, een t komt meer voor dan een c. De verbindingen zorgen niet alleen voor een output, de uitspraak, maar ook voor input, namelijk feedback. Staat er bijvoorbeeld ‘Mies leest een boek’ en de leerling leest ‘Mies leest een doek’, dan zou de verbinding vanuit het semantische domein feedback moeten geven op de nauwkeurigheid waarmee ‘boek’ gelezen is. Dit is het leervermogen van dit model. Des te vaker een verbinding juist gebruikt wordt, hoe beter deze verbinding functioneert
(Seidenberg, 2005).
In groep drie is dit zelfcorrigerend vermogen nog klein, omdat de leerling naast letterkennis nog weinig houvast heeft. Daarom is het belangrijk om als leerkracht leerlingen vaak voor te laten lezen en hen impliciet te corrigeren. Hiervoor kan de wacht-hint-prijs methodiek gebruikt worden (Blok, Oostdam, & Boendermaker, 2010). Het triangle model benadrukt daarnaast het belang van het automatiseren van letterreeksen, om zo de
verbindingen met het orthografisch domein te versterken. De fonologische kennis van het ene woord, dus de grafeem-foneemkoppeling, kan dan gebruikt worden om soortgelijke woorden te lezen. Vuur kan gebruikt worden om een woord als muur te lezen. Verder is volgens dit model een leerling vooral gebaat bij veel lezen. Zo worden verbindingen versterkt en breiden de domeinen zich uit. Bij leerlingen die veel lezen blijkt bijvoorbeeld dat hun woordenschat groter wordt (Perfetti, 1999). Hierdoor kan het semantische domein meer bijdragen aan de
8
leeshandeling. Dit blijkt uit onderzoek waarbij expliciete woordenschat-instructie tijdens de voorschool een positief effect heeft op de decodeervaardigheden van leerlingen (Vadasy, Sanders & Nelson, 2015). Ook volwassen analfabeten blijken in hun leesontwikkeling baat te hebben bij een grotere woordenschat (Mellard, Anthony & Woods, 2011).
Beide modellen zijn niet compleet, omdat beide er niet in slagen om de leeshandeling exact te simuleren. Zo is bij het DRC-model onduidelijk wanneer een woord nu opgeslagen wordt in het lexicon. Desondanks verklaart dit model goed hoe jonge lezers lezen door middel van de GPC-route. Daarom is ervoor gekozen om dit model op te nemen in het onderzoek. Het triangle model vult het DRC-model vervolgens mooi aan. In dit model wordt geen
aandacht besteed aan de elementaire leeshandeling van een leerling, maar wordt wel verklaard hoe het komt dat men het ene woord sneller leest dan het andere en waarom de leessnelheid verbetert. Kortom, er wordt verklaard hoe men leert lezen en welke aspecten bijdragen aan een betere leesvaardigheid. Dit sluit goed aan bij het onderwerp van dit onderzoek, namelijk hoe leren leerlingen het beste lezen.
1.4 De training ‘zin in lezen’
De training ‘zin in lezen’ wordt aangeboden door de Activiteit, een landelijk centrum voor ontwikkelingsgericht onderwijs. De Activiteit houdt bij welke nieuwe inzichten er zijn op het gebied van OGO en doet zelf ook onderzoek naar hoe deze didactiek verbeterd en uitgebreid kan worden. De training ‘zin in lezen’ biedt leerkrachten handvatten om hun
Figuur 1. Het dual-route cascade model
(Coltheart et al., 2001)
9
leerlingen te leren lezen binnen de didactiek van OGO. Hiervoor wordt het vierveldenmodel gebruikt; motivatie, techniek, woordenschat en begrip (Pompert, 2012). Dit model legt een verbinding tussen deze vier aspecten omdat allen bijdragen aan een goede leesvaardigheid. Goed leesonderwijs zal daarom deze aspecten moeten integreren. Deze paragraaf zal van alle aspecten een korte toelichting geven.
Ten eerste stelt de training ‘zin in lezen’ dat motivatie een voorwaarde is voor de leesontwikkeling van leerlingen. Alhoewel er weinig onderzoek is gedaan naar de relatie tussen leesmotivatie en technisch leesniveau, kan gesteld worden dat intrinsieke motivatie over het algemeen leerresultaten ten goede komt (Deci, 1975). Wigfield et al. (2008)
onderzochten een onderwijsprogramma, CORI (Concept-Oriented Reading Instruction), dat net als ‘zin in lezen’ leesmotivatie als uitgangspunt heeft. CORI vertoont hierdoorveel overkomst met ‘zin in lezen’. Ook de praktische uitvoering van de programma’s zijn
vergelijkbaar. Uit het onderzoek van Wigfield (2008) bleek dat leerlingen die dit programma onderwezen kregen, hoger scoorden op leesbegrip dan leerlingen die andere programma’s volgden. De verklaring van Wigfield hiervoor was dat leerlingen die gemotiveerd zijn om te lezen, meer tijd stoppen in lezen en met meer concentratie lezen. In het artikel worden vier factoren beschreven die van invloed zijn op leesmotivatie, namelijk a) het gebruik van interessante teksten tijdens de instructie, b) het gebruik van conceptuele doelen voor
leesinstructie, c) het aanmoedigen van samen lezen en d) het aanmoedigen van autonomie en keuze bij lezen.
Woordenschat houdt in dat de betekenis van een woord opgeslagen is in het geheugen. Dit is vergelijkbaar met het semantisch lexicon van het DCR-model en het semantisch domein van het triangle model. In het DCR-model komt woordenschat de leesvaardigheid dus ten goede doordat de woordherkenning sneller verloopt. Anders gezegd, een geheel onbekend woord zou via de GFC-route gelezen moeten worden (Coltheart et al., 2001). Ook wanneer het gehele woord niet bekend is, kunnen betekenisvolle delen van het woord, morfemen, hints geven over de uitspraak van de rest van het woord. Zo geeft ‘alle’ in ‘allerlei’ hints over de uitspraak van de rest van het woord en zal het woord sneller herkend worden (Nunes, Bryant & Olsson, 2003). Bij het triangle model is een grote woordenschat van waarde omdat het semantisch domein dan uitgebreider is en daarom meer informatie kan geven aan de andere domeinen. Het woord ‘computer’ zal bijvoorbeeld sneller gelezen worden wanneer de betekenis bekend is bij een leerling. Wanneer de leerling start met spellen, zal het bij c/o/m/p/u/ waarschijnlijk het woord herkennen (Kirby, Desrochers, Roth & Lai, 2008). Het semantisch domein geeft dan feedback aan het fonologisch domein. Dit komt overeen met de
10
uitkomsten van het eerder genoemde onderzoek van Vadasy, Sanders en Nelson (2015). Woordenschat heeft hier een positieve invloed op letterherkenning. Bij ‘zin in lezen’ wordt van dit gegeven gebruik gemaakt door leerlingen grafemen aan te bieden binnen een
kernwoord, zoals maan, roos, vis. De grafemen aa, oo en i worden zo gekoppeld aan bekende woorden (Vadasy, Sanders & Nelson, 2015).
Leesbegrip beïnvloedt de leesvaardigheid doordat de context van een woord de leerling kan helpen onbekende woorden te lezen. De interactieve theorie verklaart hoe dit werkt (Guthrie & Klauda, 2008). Door middel van de context kan de leerling ‘radend’ gaan lezen. Hierbij heeft de leerling een vermoeden wat het woord zou kunnen zijn en neemt deze niet meer de tijd om het onbekende woord helemaal te spellen (Rumelhart et al., 1994,
aangehaald in Guthrie & Klauda, 2008). Vanuit het triangle model is dit opnieuw te verklaren met het semantisch domein, dat informatie verschaft aan de andere domeinen (Seidenberg, 2005).
Ten slotte wordt in groep drie vooral de technische leesvaardigheid ontwikkeld. Dit houdt in dat de woorden op een pagina snel gedecodeerd worden (Cain, 2010). Een getrainde lezer verwerkt woorden snel en moeiteloos. Over het algemeen kost dit de lezer 250
milliseconden per woord (Jackson & McClelland, 1975 aangehaald in Cain, 2010). Deze technische leesvaardigheid is met de modellen hierboven uitgebreid beschreven en bestaat uit een aantal componenten die verklaren wat een jonge lezer moet leren en ontwikkelen, zoals fonemisch bewustzijn, de elementaire leeshandeling en het ontwikkelen van een lexicon (Kirby, Desrochers, Roth & Lai, 2008). Samengevat beïnvloeden een aantal factoren de snelheid waarmee een woord gelezen wordt, namelijk de klankzuiverheid, de frequentie, morfologie en consistentie (Cain, 2010). Er zal nu verder onderzocht worden in welke mate ‘zin in lezen’ de technische leesvaardigheid van leerlingen vergroot.
1.5 Huidige studie
Deelvragen één en twee worden beantwoord door middel van interviews met
verschillende leerkrachten. Zo zal onderzocht worden wat de leerkrachten van groep drie op de Achthoek aan leesonderwijs deden en wat deze hebben veranderd op basis van de training ‘zin in lezen’. Het effect van deze veranderingen zal gemeten worden door de resultaten van de toetsmomenten van het Dyslextieprotocol in oktober 2015 en januari 2016 te vergelijken met de resultaten van oktober 2014 en januari 2015. De resultaten zullen uiteindelijk deelvraag drie beantwoorden en verwacht wordt dat de training ‘zin in lezen’ een positief effect heeft op de leesontwikkeling van de leerlingen in groep drie van de Achthoek.
11 Methode 2.1 Participanten
2.1.1 Kwalitatief onderzoek. De participanten van het kwalitatieve deel zijn vijf leerkrachten (één man, vier vrouwen) die zowel dit cohort als vorig cohort groep drie hebben onderwezen.
2.1.2 Effectonderzoek. In dit onderzoek worden de leesresultaten van groep drie in schooljaar 2014/2015 (cohort één) vergeleken met de resultaten van groep drie in schooljaar 2015/2016 (cohort twee) om de effectiviteit van de interventie ‘zin in lezen’ te kunnen onderzoeken. De totale onderzoeksgroep bestaat uit 203 leerlingen, verdeeld over cohort één (N=105, 51% meisje, 49% jongen) en cohort twee (N=98, 48% meisje, 52% jongen). De cohorten zijn qua gender (χ² (1) = ,146, p < .405) vergelijkbaar. In beide cohorten zijn de leerlingen tussen de zes en zeven jaar oud. In zowel 2014/2015 als 2015/2016 bestaat groep drie uit vier klassen. Beide cohorten werden onderwezen door dezelfde leerkrachten. Zowel in cohort één als in cohort twee zijn participanten uit de oorspronkelijk onderzoeksgroep
verwijderd omdat dit of zittenblijvers of zij-instromers waren. Voor cohort één waren dit tien leerlingen, voor cohort twee zes.
2.2 Materialen en design
2.2.1 Kwalitatief onderzoek. Om informatie te verkrijgen over het leesonderwijs op de Achthoek voor en na september 2015 zijn er gesprekken gevoerd met de leerkrachten van groep drie en de intern begeleiders (IB-ers). Dit zijn vrije interviews, waarbij de onderzoeker vragen stelt aan de leerkrachten. Hierin is besproken hoe de leerkrachten vorig jaar het leesonderwijs invulden, wat ze dit jaar anders doen en welke gevolgen dit op het eerste gezicht heeft voor de leesontwikkeling van leerlingen. Er is gesproken over hoe wordt vastgehouden aan de leerlijnen (SLO, 2009), welke leesactiviteiten worden ingezet, hoeveel tijd per week ongeveer besteed wordt aan lezen en hoe differentiatie wordt ingevuld.
Daarnaast zijn er observaties gedaan in de klassen tijdens verschillende leesactiviteiten. Bij de observaties is er telkens gelet op de vier aspecten van het vierveldenmodel, op de instructie van de leerkracht, op de leesactiviteit van de leerlingen en op hoe er gedifferentieerd wordt.
2.2.2 Effectonderzoek. Voor dit onderzoek zijn de toetsresultaten van beide cohorten op twee meetmomenten uit het dyslexieprotocol (Wentink & Verhoeven, 2001) gebruikt, namelijk de herfstsignalering in oktober en de hoofdmeting in januari. De herfstsignalering bestaat uit de volgende toetsen; grafementoets, fonemendictee, woord lezen en tekst lezen (Wentink & Verhoeven, 2001) en de audant en audisynt (Leij, Struiksma & Vieijra, 1995).
12
Deze toetsen zijn niet beoordeeld door het COTAN waardoor er bij de onderzoekers weinig bekend is over de betrouwbaarheid en validiteit van deze toetsen. Bij de hoofdmeting in januari worden de drie-minuten-test (DMT; Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010), de Analayse van Individualiseringsvormen (AVI) test (Krom et al., 2010), de CITO-Spelling M3 (Wijs, Kamphuis, Kleintjes & Tomesen, 2010) en de CITO Fonemen
afgenomen. De mate van betrouwbaarheid en validiteit van deze toetsen zal hieronder besproken worden.
Grafementoets. De grafementoets (Wentink & Verhoeven, 2001) meet de letterkennis van een leerling op passief en actief niveau. De passieve kennis wordt gemeten doordat de leerkracht een foneem benoemt en de leerling de grafeem moet aanwijzen. Op deze manier worden van de 26 grafemen van het alfabet de volgende zestien grafemen getoetst; s, j, o, k, d, i, r, e, n, p, a, m, t, h, l, z. Deze zestien zijn tot dan toe aangeboden in de klas, de overige niet en worden facultatief afgenomen. De actieve kennis meet de leerkracht door een grafeem aan te wijzen die de leerling moet benoemen. Ook hierbij worden alleen de zestien aangeboden grafemen gescoord en de overige facultatief afgenomen. De grafeemtoets heeft ook een uitkomstmaat ‘tijd’ die tussen de zestien en 24 seconden valt. Een leerling scoort een item goed als een grafeem direct correct benoemd of aangewezen wordt. Bij een streefscore van 100% kent de leerling dus de eerste zestien grafemen.
Fonemendictee. Het fonemendictee (Wentink & Verhoeven, 2001) meet de fonemenkennis van een leerling. Deze toets bestaat uit zestien items. De leerkracht noemt eerst een woord en vervolgens een foneem uit het woord. De leerling schrijft de juiste foneem bij de genoemde klank. Er geldt bij deze toets geen tijdslimiet. Een goede foneem bij de goede klank is één punt met dus een maximumscore van zestien. Het streefdoel is 90% beheersing.
Woord lezen. De toets ‘woord lezen’ (Wentink & Verhoeven, 2001) meet de technische leesvaardigheid van woorden. Deze toets bestaat uit 30 klankzuivere mkm-woorden waarbij de leerling hardop moet lezen. Mkm-mkm-woorden zijn als volgt opgebouwd; medeklinker-klinker-medeklinker (mkm), zoals bijvoorbeeld ‘lat’. De toets bestaat uit drie rijen van tien woorden, één rij basiswoorden, één rij wisselwoorden en één rij nieuwe woorden. Basiswoorden zijn reeds aangeboden woorden. Wisselwoorden verschillen één grafeem van de basiswoorden. Nieuwe woorden zijn onbekende woorden welke zijn
opgebouwd uit bekende grafemen. De leerkracht meet de tijd die de leerling nodig heeft voor een rij. De uiteindelijke score is het aantal goed gelezen woorden. Per rij geldt een
13
basiswoorden geldt een streefdoel van maximaal dertien seconden waarbij er 100% goed gelezen moet worden. Bij de wisselwoorden is dit 60 seconden en 80% goed. Bij de nieuwe woorden is dit 70 seconden en 70% goed.
Tekst lezen. De toets ‘tekst lezen’ (Wentink & Verhoeven, 2001) meet de technische leesvaardigheid van tekst lezen. De toets bestaat uit 32 items, dit zijn 32 mkm-woorden die samen een tekst vormen. Deze woorden zijn opgebouwd uit aangeboden grafemen. Bij de tekst staan afbeeldingen die met de tekst te maken hebben. De leerling leest hardop de tekst. De leerkracht meet de tijd. Wanneer een woord direct goed of spellend goed gelezen wordt, wordt er ‘goed’ gescoord. Het streefdoel hierbij is 85% goed gelezen binnen twee minuten.
Audisynt. De Audisynt (Leij, Struiksma & Vieijra, 1995) meet de auditieve synthese, de handeling waarbij een lezer meerdere klanken samenvoegt tot een woord. Deze toets bestaat uit vijftien items waarbij elk item bestaat uit een woord. De leerkracht benoemt één klank per seconde en de leerling moet deze klanken samenvoegen tot één woord. Een voorbeelditem is m/u/s waarna de leerling mus moet antwoorden. Als de leerling de klanken goed samenvoegt, wordt er ‘goed’ gescoord. Er geldt een afbreeknorm na vier opeenvolgende foute antwoorden en de drempelwaarde bij deze toets is twaalf.
Audant. De Audant (Leij, Struiksma & Vieijra, 1995) meet de auditieve analyse, de handeling waarbij een lezer de klanken uit een woord ontleedt. Deze toets bestaat uit vijftien items waarbij elk item bestaat uit een woord. De leerkracht noemt een woord en de leerling hakt het woord in verschillende klanken. Een voorbeelditem is boom waarna de leerling b/oo/m moet antwoorden. Wanneer de leerling alle fonemen van het woord benoemt, wordt er ‘goed’ gescoord. Er geldt een afbreeknorm na vier opeenvolgende foute antwoorden en de drempelwaarde bij deze toets is twaalf.
DMT. De DMT (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010) meet de technische leesvaardigheid van woorden lezen. Deze toets bestaat uit twee leeskaarten met ieder vijf rijen van 30 woorden, dus twee keer 150 items. De eerste kaart bevat enkel
klankzuivere eenlettergrepige woorden en de tweede kaart bevat eenlettergrepige woorden die ook niet-klankzuiver kunnen zijn. De leerling krijgt per kaart één minuut om zoveel mogelijk woorden te lezen. De uiteindelijke testscore is het aantal gelezen woorden min het aantal fout gelezen woorden. Anders dan bij de toets woord lezen wordt een gespeld woord fout
gerekend. De Cronbach’s alpha van deze toets is 0.964. Dit betekent dat de betrouwbaarheid van deze toets goed is (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010). Ook de validiteit van de toets is goed COTAN (2016a).
14
AVI. De AVI (Krom et al., 2010) meet de technische leesvaardigheid van het tekst lezen. Het leesniveau van een aanvankelijke lezer tot een vlotte lezer is onderverdeeld in elf moeilijkheidsniveaus. Per niveau bestaan er twee parallelle kaarten, zodat er herhaald getoetst kan worden. Bij de toetsafname wordt gestart met de beginkaart, waarna op basis van de tijd die de leerling nodig heeft en het aantal fout gelezen woorden een score bepaald wordt. Deze score geeft aan of de leerling de kaart op beheersings-, instructie-, of frustatieniveau leest (zie tabel 1). Er wordt doorgetoetst tot de kaart waarbij de leerling het beheersingsniveau niet meer behaald. Het laatst behaalde beheersingsniveau geeft de AVI-score aan. De Cronbach’s alpha van deze toets is 0.962. Dit betekent dat de betrouwbaarheid van deze toets goed is (Krom et al., 2010). De validiteit van de toets is goed volgens COTAN (2016b).
Tabel 1
Grenswaarden voor de AVI-toetskaarten voor het bepalen van beheersings-, instructie- en frustratieniveau
AVI-kaarten A Beheersingsniveau Instructieniveau Frustratieniveau Leestijd Leesfouten Leestijd Leestijd AVI-M3 ≤ 1’59’ ≤ 5 2’00’’ - 2’22’’ ≥ 2’23’’ AVI-M3 extra ≤ 2’15’’ ≤ 7 2’16’’ - 2’40’’ ≥ 2’41’’ AVI-E3 ≤ 1’48’’ ≤ 7 1’49’’ - 2’19’’ ≥ 2’20’’ AVI-M4 ≤ 1’33’’ ≤ 6 1’34’’ - 1’57’’ ≥ 1’58’’ AVI-E4 ≤ 2’16’’ ≤ 12 2’17’’ - 2’48’’ ≥ 2’49’’
AVI-kaarten B Beheersingsniveau Instructieniveau Frustratieniveau Leestijd Leesfouten Leestijd Leestijd
AVI-M3 ≤ 2’05’’ ≤ 6 2’06’’ - 2’28’’ ≥ 2’29’’ AVI-M3 extra ≤ 2’28’’ ≤ 7 2’29’’ - 2’56’’ ≥ 2’57’’ AVI-E3 ≤ 1’57’’ ≤ 9 1’58’’ - 2’31’’ ≥ 2’32’’ AVI-M4 ≤ 1’31’ ≤ 7 1’32’’ - 1’53’’ ≥ 1’54’’ AVI-E4 ≤ 2’15’’ ≤ 9 2’16’’ - 2’48’’ ≥ 2’49’’
CITO Spelling. De CITO Spelling M3 (Wijs, Kamphuis, Kleintjes & Tomesen, 2010) meet de spellingvaardigheid van een leerling. De toets bestaat uit 50 items, verdeeld over twee modules. Deze items bestaan uit mkm- (tak), mmkm- (krap) en mkmm- (hark) woorden. Alle leerlingen maken eerst de M3 START module, vervolgens wordt er bepaald wie er een makkelijkere M3 Vervolg één of een moeilijkere M3 Vervolg twee maakt. De grensscore hiervoor is zeventien oftewel bij zeventien goede antwoorden wordt Vervolg twee gemaakt. Beide modules bestaan uit een dictee van 25 losse woorden die door de leerkracht worden opgelezen. De leerlingen schrijven deze in het opgavenboekje op, waarin ook een illustratie van het woord staat. Het aantal goed gespelde woorden geeft de ruwe score voor deze toets. De Cronbach’s alpha van deze toets is 0.93. Dit betekent dat de betrouwbaarheid van deze
15
toets goed is (Wijs, Kamphuis, Kleintjes & Tomesen, 2010). De validiteit van deze toets is voldoende volgens COTAN (2016c).
2.3 Procedure
Alle toetsen worden individueel afgenomen door de groepsleerkracht. Deze leerkracht scoort en voert de resultaten vervolgens in op Parnassys. Vervolgens worden deze gegevens geanalyseerd met behulp van SPSS versie 20 (IBM Corp., 2011). Een principale componenten analyse is uitgevoerd om de data van de verschillende toetsen samen te voegen tot een aantal factoren. Vervolgens zijn op deze factoren MANOVA’s uitgevoerd. Voor een nauwkeurige interpretatie van deze MANOVA’s zijn ANOVA’s gebruikt.
Resultaten 3.1 Leesonderwijs op de Achthoek
De invulling van het leesonderwijs op de Achthoek in 2014/2015 wordt duidelijk uit de vrije interviews. Vanaf de zomervakantie werden er drie grafemen per week aangeboden, in totaal zestien grafemen tot aan de herfstsignalering. Deze grafemen werden aangeboden met behulp van een kernwoord en geoefend door middel van werkbladen. Na drie weken ontwikkelden de leerkrachten zelf een woordenblad met kleine zinnen van de reeds aangeboden grafemen. Tot dan toe werd er nog niet gelezen en werd er ook niet gedifferentieerd op lezen. Na de derde week werden teksten met het startniveau die opgebouwd waren uit de bekende grafemen aangeboden aan de leerlingen.
In oktober 2015 geven de leerkrachten van groep drie geven de volgende verschillen met het vorige schooljaar in leesonderwijs aan; 1) de grafemen worden in hoger tempo aangeboden, 2) het niveau van de leesteksten ligt hoger, 3) er wordt eerder gestart met het lezen van teksten, 4) de leerlingen schrijven vanaf dag één, 5) er is meer aandacht en tijd voor leerlingen om hun eigen werk te presenteren, 6) de doelen van de les zijn zichtbaar voor leerlingen. Dit houdt in dat er nu een grafeem per twee dagen aangeboden wordt. Vanaf dag één worden de leerlingen al teksten aangeboden. Deze teksten kunnen dus ook boven het niveau van de leerling liggen. De evaluatiefase van een les krijgt meer invulling. Leerlingen mogen voorlezen of presenteren gemaakt werk. Ook worden er vanaf dag één
schrijfopdrachten gegeven aan de leerlingen, ondanks hun ontoereikende letterkennis. Dit wordt opgelost doordat leerkrachten woorden voorschrijven voor de leerlingen of doordat leerlingen hun eigen spelling mogen gebruiken, dit wordt invented spelling genoemd (Levin & Aram, 2013).
16
Observaties zijn gedaan bij de volgende leesactiviteiten; de taalronde, het leeshalfuur en expert lezen. De taalronde houdt in dat alle taal rondom een onderwerp wordt geoefend. De leerlingen praten, luisteren, schrijven en lezen over het onderwerp. Bij deze taalronde wordt de woordenschat rondom ‘schoen’ geoefend, doordat de leerlingen onderdelen van hun schoen moeten aanwijzen die de leerkracht noemt. Vervolgens moeten de leerlingen een tekening van hun lievelingsschoen maken en daarbij een woord schrijven. De leerkracht biedt ondersteuning aan door woorden voor te schrijven. Tijdens de evaluatie lezen leerlingen hun eigen woorden voor aan de klas. Bij deze activiteit wordt er expliciet aandacht besteed aan de woordenschat.
Het leeshalfuur bestaat uit 30 minuten lezen, waarbij er gedifferentieerd wordt op zes niveaus. Deze niveaus ontstaan uit het vierveldenmodel, dus het niveau van de leerling op technisch lezen, leesbegrip, leesmotivatie en de woordenschat. Deze differentiatie wordt uitgevoerd door verschillende tekstniveaus en begeleiding van de leerkracht. Leerlingen met een zwakke woordenschat krijgen een tekst met veel afbeeldingen. Voor leerlingen met een lage leesmotivatie worden bijvoorbeeld grappige teksten of strips uitgezocht.
Expert lezen houdt in dat de leerlingen allemaal dezelfde tekst krijgen, die in twee leerlingen samen wordt bestudeerd. Het thema in de klas is de bakkerij, waar allerlei
sinterklaas-snoepgoed verkocht wordt. De opdracht is om uit te zoeken wat er bij een bakker te koop is. Als hulpmiddel krijgt elk tweetal een markeerstift om de antwoorden in de tekst te markeren. Leesbegrip en motivatie staan centraal tijdens deze activiteit, doordat het
functionele doel van lezen geoefend wordt en de leesactiviteit gekoppeld is aan andere motiverende activiteiten in de klas.
Naast deze activiteiten bestaat ‘zin in lezen’ nog uit een technische leesinstructie en een boekenkring. Deze activiteiten worden allemaal betekenisvol aangeboden binnen een thema.
3.2 Data analyse
3.2.1 Data-bewerking. Een aantal toetsen zijn niet ieder jaar door elke leerkracht afgenomen. Voorafgaand aan de analyses is daarom besloten om op basis van missende data de volgende toetsen uit de dataset te verwijderen: de grafementoets aanwijzen, de Audant en Audisynt. Daarnaast zijn participanten verwijderd die groep drie voor een tweede keer
doorliepen of als zij-instromer later zijn begonnen. De uiteindelijke dataset bevatte nog negen participanten met incomplete gegevens. Na navraag bij leerkrachten werd duidelijk dat deze op basis van het leesniveau van de leerlingen een besluit namen welke toetsen wel en welke
17
niet werden afgenomen. Daarbij waren de resultaten van de herfstsignalering vaak
doorslaggevend. Goede lezers deden vaak een deel van deze toetsen niet en werden meteen in oktober getoetst voor de AVI en DMT. Zwakke lezers deden in januari niet mee aan de DMT en AVI-afname. Deze missende data is vervangen door het gemiddelde van de groep.
De resultaten van de AVI toets zijn omgescoord naar getallen, waarbij AVI-START één werd, M3 twee, E3 drie etc.
Voorafgaand aan de bewerkingen is de data gecontroleerd op een aantal assumpties. Zowel een histogram als een Q-Q plot laat zien dat beide groepen een normale verdeling hebben. Voor alle toetsen geldt een homogeniteit in variantie op basis van Levene’s test (1960).
3.2.2 Factoranalyse. Een principale componenten analyse (PCA) is voor beide toetsmomenten gebruikt om de dataset te reduceren tot een aantal factoren. De Kaiser-Meyer-Olkin test laat zien dat de data adequaat is voor deze analyse. De herfstsignalering en
hoofdmeting scoren respectievelijk KMO=.894 en .683 (‘zeer goed’ en ‘gemiddeld’ volgens Field, 2009). Alle KMO waarden van de individuele items zijn bij de herfstsignalering >.58 en bij de hoofdmeting >.607 en zitten daarmee boven het acceptabele limiet van 0.5 (Field, 2009). Uit Bartlett’s test of sphericity blijkt dat de correlaties tussen items met χ² (55) = 2183.43, p < .001 (herfstsignalering) enχ² (15) = 1689.82, p < .001 (hoofdmeting), groot genoeg zijn voor een PCA. Een eerste analyse is uitgevoerd om de eigenwaarden van elke factor in de data te verkrijgen.
Bij de herfstsignalering hebben twee factoren een eigenwaarde boven Kaiser’s criterium van één en deze verklaarden samen 74.14% van de variantie. Het scree plot (zie figuur 3) illustreert dit. Deze twee factoren zijn gegeven de omvang van de dataset, het scree plot en Kaiser’s criteria meegenomen in de uiteindelijke analyse. Tabel 2 laat de factorlading zien na rotatie. De items die laden op dezelfde factoren suggereren dat factor één technische leesvaardigheid representeert en factor twee benoemsnelheid.
Bij de hoofdmeting hebben twee factoren een eigenwaarde boven Kaiser’s criterium van één en deze verklaren samen 81.67% van de variantie. Het scree plot (zie figuur 4) bevestigd dit. Deze twee factoren zijn op basis van het scree plot en Kaiser’s criteria
meegenomen in de uiteindelijke analyse. Tabel 3 laat de factorlading na rotatie zien. De items die laden op dezelfde factor suggereren dat factor één technische leesvaardigheid
representeert en factor twee spelvaardigheid.
Na deze factoranalyse zijn alle scores gestandaardiseerd naar z-scores. De z-scores van verschillende toetsen samen vormen een factor. Op basis van de theoretische achtergrond van
18
leesontwikkeling is besloten om bij de herfstsignalering de factor technische leesvaardigheid op te delen in leessnelheid, accuratesse en letterkennis. Bij de hoofdmeting is besloten om de toetsen AVI, DMT 1+2 en CITO Spelling te gebruiken in de verdere analyses en geen factoren samen te voegen.
Tabel 2
Rotated Component Matrix Herfstsignalering Afgenomen toetsen Factor
1 2 Bijwoorden ,906 Tekst Lezen ,904 Nieuwe Woorden ,896 Wisselwoorden ,893 Nieuwe Woorden tijd -,882 Wisselwoorden tijd -,869 Bijwoorden tijd -,857 Tekst Lezen tijd -,756 Fonemendictee ,629 Grafemen Benoemen ,615
Grafemen tijd ,903 Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 9 iterations.
Tabel 3
Rotated Component Matrixhoofdmeting Afgenomen toetsen Factor
1 2 DMT kaart 1 en 2 ,983 DMT kaart 1 ,967 DMT kaart 2 ,955 AVI ,914 CITO Fonemen ,499 CITO Spelling ,998 Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
19
3.2.3 MANOVA. Voor beide meetmomenten is vervolgens een aparte MANOVA uitgevoerd om te onderzoeken of de cohorten significant van elkaar verschillen in
leesresultaten.
Voor de MANOVA van de herfstsignalering zijn de factoren ‘letterkennis’,
‘leesaccuratesse’, ‘leessnelheid’ en ‘benoemsnelheid’ als afhankelijke variabelen gebruikt en is de variabele ‘cohort’ als onafhankelijk ingevoerd. Een significant hoofdeffect werd
gemeten voor de herfstsignalering, F(4, 188) = 8,75, p < .001. De cohorten verschillen dus significant van elkaar. Aparte univariate ANOVA’s laten zien dat de cohorten inderdaad significant van elkaar verschillen op letterkennis F(1, 191) = 13.35, p < .001. De training ‘zin in lezen’ heeft dus een positief effect gehad op de letterkennis van leerlingen. Er is geen significant verschil tussen de cohorten gevonden voor leessnelheid, accuratesse en benoemsnelheid.
Voor de MANOVA van de hoofdmeting zijn de toetsen AVI, DMT en CITO Spelling als afhankelijke variabelen ingevoerd en is de variabele cohort als onafhankelijk gebruikt. Ook werd er een significant hoofdeffect gevonden op de hoofdmeting, F(3, 193) = 2,89, p<.05. De univariate ANOVA’s laten zien dat de cohorten significant verschillen op spelling, F(1, 195) = 7.53, p>.01. De training ‘zin in lezen’ heeft een positief effect gehad op de spellingsvaardigheden van leerlingen. Er is geen significant verschil tussen de cohorten gevonden voor de AVI en DMT.
Conclusie/Discussie
In hoeverre komt het leesonderwijs op de Achthoek nu overeen met bestaande kennis uit de literatuur en wat zijn de effecten hiervan op de resultaten voor technisch lezen van de leerlingen uit groep drie? Uit de resultaten blijkt dat door de didactiek van ‘zin in lezen’ leerkrachten sneller de letters, teksten en schrijfopdrachten aanbieden. Het effect hiervan komt naar voren in de data-analyse, namelijk dat de letterkennis en de spellingsvaardigheden van leerlingen verbeteren.
Het feit dat de leerlingen in het jaar 2015/2016 veel eerder alle letters aangeboden hebben gekregen dan het jaar ervoor, kan verklaren waarom de letterkennis verbeterd is. De periode tussen het moment dat de letter wordt aangeboden en wordt getoetst is nu langer, wat betekend dat de leerlingen meer kunnen oefenen. De ‘print exposure’ is groter (Mol & Bus, 2011). Ook wordt er de mogelijkheid geboden om met een letter te oefenen, doordat er teksten aangeboden worden waarin ook onbekende letters zijn opgenomen. Voor het DRC-model zou dit een probleem zijn, omdat de GPC-route nu niet toegepast kan worden (Coltheart, 2001).
20
De leerlingen kennen immers niet alle letters. Het triangle model verklaart dit doordat de andere domeinen deze ontbrekende letterkennis compenseren. Uit het kernwoord maan herleiden leerlingen namelijk niet enkel de letter ‘aa’, maar ook de letters ‘m’ en ‘n’. Het semantische domein compenseert hier dan voor en geeft feedback aan het fonologisch domein (Seidenberg, 2005).
Beide modellen bieden een verklaring voor het feit dat hoewel letterkennis en spellingsvaardigheden verbeteren naar aanleiding van ‘zin in lezen’, de technische leesvaardigheden van de leerlingen dit niet doen. Zowel leesaccuratesse als leessnelheid blijven hetzelfde met vorig jaar. Dit betekend dat de elementaire leeshandeling zoals die in de GPC-route wordt beschreven nog niet snel genoeg gaat en dat de verbindingen tussen de domeinen van het triangle model nog te weinig informatie bevatten om snel een woord te kunnen lezen. OGO kan hiervoor een verklaring zijn. Betekenisvol leren staat bij OGO hoog in het vaandel en dit heeft als resultaat dat ook de leeslessen betekenisvol en binnen een thema gegeven worden (Baekel-Kan et al., 2008). Leerlingen lezen veel teksten en verhalen over een bepaald onderwerp en ook de kernwoorden die als middel ingezet worden voor het aanleren van letters passen binnen het thema. Deze context biedt de lezer veel steun
(Rumelhart et al., 1994, aangehaald in Guthrie & Klauda, 2008) en is geheel afwezig bij de leestoetsen. Mogelijk verklaart dit de lage scores op technische leesvaardigheid bij de toetsen. Hier moeten lezers kale rijtjes woorden oplezen en is de verbinding tussen het fonologische en semantisch domein dus minder bruikbaar. De OGO-benadering zou de leesmotivatie van leerlingen kunnen behouden en het tekstbegrip kunnen vergroten (Pompert, 2012) maar het decoderen van woorden wordt zo niet expliciet geoefend.
Om het technisch leesniveau van leerlingen te verbeteren bieden methodes als Veilig Leren Lezen (Mommers, Verhoeven, & Van der Linden, 1990) woordrijtjes aan, waarbij alle woorden zijn opgebouwd uit bijvoorbeeld dezelfde begin- of eindklank. Zo zouden leerlingen deze klank snel leren herkennen. Hiermee wordt de elementaire leeshandeling doelgericht geoefend en wordt ook het orthografisch domein van het triangle model vergroot (Ehri, 2014). Het lezen van woordrijtjes is echter niet betekenisvol en past om die reden niet bij OGO. De OGO didactiek kan een verklaring zijn voor de relatief lagere scores op technisch lezen in groep drie. Of dit de prijs is die betaald wordt voor een hogere leesmotivatie en een beter tekstbegrip kan niet gesteld worden, het is interessant als vervolgonderzoek dit uitwijst.
Concluderend kan gesteld worden dat veel woordbeelden bij leerlingen begin en halverwege groep drie nog niet geautomatiseerd zijn in het lexicon en dat de context
21
leerlingen helpt om het woord te lezen. Daarnaast zijn de leerlingen nog erg afhankelijk van de GPC-route en daarvoor is letterkennis van belang.
Een andere verklaring kan zijn dat niet de didactiek van ‘zin in lezen’ het verschil maakte, maar het feit dat de leerlingen in het jaar 2015/2016 veel eerder alle grafemen
aangeboden hebben gekregen dan het jaar ervoor. De eerdergenoemde ‘print exposure’ is veel groter. Dit zou namelijk ook een verklaring kunnen zijn voor de verbeterde
spellingsvaardigheden. De ‘print exposure’ aan zowel grafemen als woorden is bij het tweede cohort veel hoger en kan verklaren waardoor de leerlingen al na twee maanden een betere letterkennis hebben en na een halfjaar beter spellen (Mol & Bus, 2011). Onderzoek benadrukt namelijk de rol van het visuele geheugen bij spellen. Dit visuele geheugen wordt sterker naarmate een woord vaker gelezen wordt. Dit komt overeen met het principe van het lexicon in het DRC-model (Coltheart et al., 2001). In het triangle-model speelt ‘print exposure’ een rol doordat het zorgt voor sterkere orthografische verbindingen (Ehri, 2014). Ehri (2014) noemt dit ‘orthografical mapping’, een principe dat zowel invloed heeft op woordherkenning, spellingsvaardigheid als woordenschat. Volgens Ehri wordt bij het regelmatig zien van een woord, dit woord opgeslagen in het orthografisch geheugen.
Bij dit onderzoek zijn een aantal toetsen geschrapt op basis van missende data. Deze toetsen bevatten veel informatie over de elementaire leeshandeling en hadden kunnen verduidelijken of er ook specifieke stappen in de elementaire leeshandeling verbeterd zijn, zoals de auditieve analyse of synthese (Leij, Struiksma & Vieijra, 1995).
Ook lagen beide toetsmomenten vroeg in het schooljaar, waardoor een later deel van de leesontwikkeling niet is meegenomen. Er is nog een derde toetsmoment aan het einde van het schooljaar. Deze resultaten hadden meer informatie gegeven over de ontwikkeling van leessnelheid en accuratesse bij leerlingen, omdat deze bij dit toetsmoment waarschijnlijk minder afhankelijk zijn van de GPC-route en sneller woorden herkennen vanuit hun lexicon (Coltheart, 2001). Helaas lag dit toetsmoment buiten het tijdsbestek van dit onderzoek.
Daarnaast verloopt de leesontwikkeling niet bij alle leerlingen gelijk. Het tempo van leesonderwijs ligt bij ‘zin in lezen’ hoger dan vorige jaren. Dit kan voor sterke lezers uitdagend zijn, maar zwakke lezers zouden hierdoor achter kunnen blijven. Voor zwakke lezers zou het aanbieden van woordrijtjes een differentiatiemiddel kunnen zijn om de
technische leesvaardigheid te verbeteren. Vervolgonderzoek zou kunnen onderzoeken wat het effect van ‘zin in lezen’ op sterke en zwakke lezers en of het aanbieden van woordrijtjes een positief effect heeft op de technische leesvaardigheid van zwakke lezers.
22
‘Zin in lezen’ doet de aanvankelijke lezers op de Achthoek zeker geen schade aan, het verbetert hun letterkennis en spellingsvaardigheden en op langere termijn wellicht ook de technische leesvaardigheid. De interventie ‘zin in lezen’ is echter niet alleen gericht op technische leesvaardigheid, maar heeft als hoofddoel de leesmotivatie van leerlingen te behouden. Buitenlands onderzoek naar vergelijkbare programma’s laten zien dat dit zeker zin heeft. De Achthoek kan de leesmotivatie van haar populatie door middel van
vervolgonderzoek peilen of op basis van de ervaringen van leerkrachten vaststellen dat deze vorm van leesonderwijs leerlingen motiveert en stimuleert om te blijven lezen. Dit onderzoek geeft de school hopelijk een helder beeld van de stand van zaken op het gebied van technisch lezen.
Ten slotte liep dit onderzoek tijdens het eerste jaar waarin ‘zin in lezen’ werd
geïmplementeerd. Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat de interventie een andere aanpak vereiste dan eerder jaren. Wat de daadwerkelijke opbrengsten van ‘zin in lezen’ uiteindelijk zijn, wordt daarom misschien pas later duidelijk.
Voorlopig kan geconcludeerd worden dat de training ‘zin in lezen’ een positief effect heeft op de letterkennis en spellingsvaardigheden van leerlingen in groep drie op de Achthoek maar dat de technische leesvaardigheid vooralsnog hetzelfde blijft. ‘Zin in lezen’ loont
daarom wel en de school en leerkrachten zouden kunnen kijken of de didactiek na meerdere jaren ook zijn vruchten afwerpt voor technisch lezen.
Literatuur
Baekel-Kan, M., Blom, L., Janssen-Vos, F. & Oers, B. (2008). Basisontwikkeling voor
peuters en de onderbouw. Assen, Nederland: van Gorcum.
Blok, H., Oostdam, R., & Boendermaker, C. (2010). Leeshulp 4 – 6; experiment 1:
individuele leeshulp aan zwakke lezers. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. West Sussex, UK: John Wiley & Sons.
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C, Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review,
23
Deci, E. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press
Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M., & Vermeulen, C. S. M. (17 juni 2016a). COTAN beoordeling 2010, AVI-toets 2010. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M., & Vermeulen, C. S. M. (17 juni 2016b). COTAN beoordeling 2010, Drie-minuten-test 2010. Bekeken via
www.cotandocumentatie.nl
Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M., & Vermeulen, C. S. M. (17 juni 2016c). COTAN beoordeling 2010, CITO Spelling 2010. Bekeken via
www.cotandocumentatie.nl
Ehri, L. C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18(1), 5-21. doi: 10.1080/10888438.2013.819356
Field, A. (2009). Discovering statistics using IBM SPSS statistics : And sex and drugs and
rock 'n' roll (3th ed.). Londen: SAGE Publications
Guthrie, J. T., & Klauda, S. L. (2008). Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension. Journal of Educational psychology,100(2), 310-321. doi:10.1037/0022-0663.100.2.310
Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.
Hulme, C., Bowyer-Crane, C., Carroll, J. M., Duff, F. J. & Snowling, M. J. (2012). The causal role of phoneme awareness and letter-sound knowledge in learning to read: combining intervention studies with mediation analyses. Psychological Science, 23(6), 572– 577. doi: 10.1177/0956797611435921
Huysmans, F. (2013). Van woordjes naar wereldliteratuur. De leeswereld van kinderen van 7
– 15 jaar. Amsterdam/Den Haag: Stichting Lezen/SIOB.
24 IBM Corp.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge, England: Cambridge University Press
Kirby, J. R., Desrochers, A., Roth, L., & Lai, S. (2008).Longitudinal predictors of word reading development. Canadian Psychology Association, 49(2), 103–110.
doi:10.1037/0708-5591.49.2.103
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke
verantwoording DMT en AVI. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor
toetsontwikkeling.
Leij, A., Struiksma, A. J. C. & Vieijra, J. P. (1995). Diagnostiek van technisch lezen en
aanvankelijk spellen. Amsterdam: Vrije Universiteit.
Levene, H. (1960). Robust tests for equality of variances. In Field, A. (2009). Discovering
statistics using IBM SPSS statistics : And sex and drugs and rock 'n' roll. (3th ed.).
Londen: SAGE Publications
Levin, I. & Aram, D. (2013). Promoting Early Literacy via Practicing Invented Spelling: A Comparison of Different Mediation Routines, Reading Research Quarterly, 48(3), 221–236, doi:10.1002/rrq.48
McKague, M., Pratt, C., & Johnston, M. B. (2000). The effect of oral vocabulary on reading visually novel words: a comparison of the dual-route cascaded and triangle
frameworks. Opgehaald van www.elsevier.com/locate/cognit
Mellard, D. F., Anthony, J. L., & Woods, K. L. (2011). Understanding oral reading fluency among adults with low literacy: dominance analysis of contributing component skills. doi:10.1007/s11145-011-9322-y
Mol, S. E. & Bus, A. G. (2011). To Read or Not to Read: A Meta-Analysis of Print Exposure
25 10.1037/a0021890
Mommers, M. J. C., Verhoeven, L., & Van der Linden, S. (1990). Veilig leren lezen. Zwijsen, Tilburg.
Nunes, T., Bryant, P. & Olsson, J. (2003). Learning Morphological and Phonological Spelling Rules: An Intervention Study, Scientific Studies of Reading, 7(3), 289-307. doi:
10.1207/S1532799XSSR0703_6
Paris, S. G., Carpenter, R. D., Paris, A. H., & Hamilton, E. E. (2005). Spurious and genuine correlates of children’s reading comprehension. In S. G. Paris & S. A. Stahl (Eds.),
Children’s reading comprehension and assessment (pp. 131–160). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Park, Y., Chaparro, E. A., Preciado, J. & Cummings, K. D. (2015). Is earlier better? Mastery of reading fluency in early schooling, Early Education and
Development, 26(8), 1187-1209. doi:10.1080/10409289.2015.1015855
Perfetti, C. A. (1999). Comprehending written language: A blueprint of the reader. In C. M. Brown & P. Hagoort (Eds.), The neurocognition of language (pp. 167–208). London, England: Oxford University Press.
Plaut, D. C. (2004). Connectionist approaches to reading.In M. Snowling, C. Hulme, & M. Seidenberg (Eds.), The science of reading: A handbook, Blackwell: Oxford
Pompert, B. (2012). Betekenisvolle opbrengsten. Het moet een beetje meer zijn. De wereld
van het jonge kind, jrg. 40(4), 12-13. Opgehaald van
http://onderwijsjongekind.nl/binaries/content/assets/standaardsites/onderwijsjongekind /site/jrg40-december2012-pompert-hetmoeteenbeetjemeerzijn.pdf
Seidenberg, M. S. (2005). Connectionist models of word reading. Current Directions in
Psychological Science, 14(5), 238-242.
26
Vadasy, P. F., Sanders, E. A., & Nelson, J. R. (2015). Effectiveness of supplemental Kindergarten vocabulary instruction for english learners: a randomized study of immediate and longer-term effects of two approaches. Journal of Research on
Educational Effectiveness, 8(4), 490-529. doi:10.1080/19345747.2015.1033120
Wentink, H. & Verhoeven, L. (2001). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Wigfield, A., Guthrie, J. T., Perencevich, K. C., Taboada, A., Klauda, S. L., McRae, A., & Barbosa, P. (2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45(5), 432-445. doi: 10.1002/pits.20307
Wijs, A., Kamphuis, F., Kleintjes, F., & Tomesen, M. (2010). Spelling voor groep 3 tot en
met 6. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling.
Willms, J. D., & Murray, T. S. (2007). Gaining and losing literacy skills over the lifecourse (pp. 89-552). Statistics Canada.
