• No results found

Wat is de meerwaarde van Vroeg Vreemde Talen Onderwijs?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Wat is de meerwaarde van Vroeg Vreemde Talen Onderwijs?"

Copied!
52
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

1

Universitaire Pabo van Amsterdam

Bachelorscriptie

ULP G

Wat is de meerwaarde van Vroeg Vreemde Talen Onderwijs?

Module: ULP G

Naam: Sarina Hoekstra Studentnummer: 10375945

Datum: 26 november 2016

Begeleider: Michel Couzijn & Channah Nieuwenhuis Europaschool: Europaschool

(2)

2

Inhoud

Abstract ... 3 1. Inleiding ... 4 2. Theoretisch kader ... 8 2.1 Maatschappelijke relevantie ... 9

2.2 Geschiedenis van Vreemde Talenonderwijs ... 10

2.3 Kritiek op VVTO ... 11

2.4 Onderzoek naar tweetalig onderwijs ... 12

2.5 Onderzoek en voorwaardes voor VVTO... 13

2.6 Invloed van buitenschoolse activiteiten ... 14

2.7 Ervaringen en aansluiting VO-scholen ... 14

2.8 Vakbeleving ... 15 3. Methode ... 18 3.1 Participanten ... 18 3.2 Meetinstrumenten ... 21 3.3 Procedure ... 27 3.4 Data-analyse ... 27 4. Resultaten ... 29 5. Discussie ... 32 6. Aanbevelingen ... 38

6.1 Aanbevelingen voor het PO ... 38

6.2 Aanbevelingen voor het VO ... 39

Literatuurlijst ... 41

Bijlagen ... 44

Bijlage 1: Belevingsschaal van Engels ... 44

(3)

3 Abstract

In opdracht van basisschool de Europaschool in Amsterdam is onderzoek gedaan naar de meerwaarde van Vroeg Vreemde Talen Onderwijs (VVTO). Ten eerste is achterhaald of de VVTO-leerlingen van deze basisschool in de eerste periode van de eerste klas van het voortgezet onderwijs betere resultaten hadden voor de vreemde taal dan vergelijkbare niet-VVTO-medeleerlingen. Ten tweede is de vakbeleving van VVTO-leerlingen vergeleken met de vakbeleving van niet-VVTO-leerlingen. De vakbeleving wordt gemeten door de

constructen plezier, nut, angst, inzet en interesse. Er bleek een significant verschil in de resultaten van VVTO-leerlingen van Engels en Spaans maar niet van Frans. Daarnaast is er voor “angst” een significant verschil gevonden wat betreft de vakbeleving. De school wordt geadviseerd om VVTO voort te zetten.

(4)

4

1. Inleiding

Op de Europaschool (een basisschool in Amsterdam) wordt sinds 1992 Vroeg Vreemde Talen Onderwijs (VVTO) gegeven. Dit betekent in dit geval dat leerlingen vanaf groep 1 onderwijs in Engels, Frans of Spaans krijgen van native speakers. Op de website van de Europaschool staat het volgende: “Het VVTO op de school heeft als doelstelling dat kinderen een vreemde taal met plezier verwerven, zodat kinderen kunnen communiceren in andere talen en openstaan voor nieuwe talen en ervaringen. Daarnaast is een vreemde taal een prachtig middel om kennis op te doen over andere culturen”. Dit zijn drie doelen van VVTO op deze basisschool.

Het is sinds 1986 verplicht om Engels in het basisonderwijs (Eibo) aan te bieden vanaf groep 7 (Thijs, Tuin & Trimbos, 2011). Scholen zijn vrij om de kerndoelen zelf in te vullen. Scholen kunnen kiezen om Eibo vanaf groep 7 aan te bieden, vervroegd Eibo vanaf groep 5 of VVTO al vanaf groep 1.

De laatste jaren kiezen steeds meer scholen voor VVTO-Engels. Het aantal scholen dat VVTO-Engels aanbiedt is gestegen van 650 in 2012 (Geurts & Hemker, 2013) naar 1100 in 2014 (De Graaff, 2015).

Volgens het recente advies Ons onderwijs 2032 (Platform Onderwijs2032, 2016) zouden leerlingen in het basisonderwijs intensiever Engels moeten krijgen. Dit in verband met de internationalisering van de samenleving, die voor de ontwikkeling van Nederland belangrijk wordt geacht.

Het vermoeden is redelijk dat leerlingen die op de basisschool een vreemde taal in VVTO-verband hebben geleerd, deze taal bij entree op de vo-school beter beheersen dan leeftijdsgenoten die de taal niet in VVTO-verband onderwezen hebben gehad, en dat zij daar

(5)

5

voordeel van hebben in het vervolgonderwijs. Het verhogen van de beheersingsgraad is immers een duidelijk doel van VVTO.

Voor Frans en Spaans geldt dat het niet meer dan een vermoeden is: Er is geen onderzoek gedaan naar deze twee talen die op de Europaschool onderwezen worden. Het is waarschijnlijk dat een eventueel voordeel voor elke in VVTO onderwezen taal geldt, maar dit is tot nog toe alleen voor Engels onderzocht (De Graaff, 2015).

Uit het onderzoek van De Graaff blijkt voor de taal Engels dat VVTO-leerlingen aan het einde van de basisschool betere taalvaardigheden hebben dan Eibo leerlingen, maar dat het verschil met de Eibo-leerlingen klein is. Dit komt doordat Eibo-leerlingen Engels in het basisonderwijs hebben vanaf groep 5, 6 of 7. De ‘late’ vreemde taalverwervers die Eibo vanaf groep 7 hebben, leren sneller en kunnen de jonge leerders soms inhalen (Muñoz, 2014). Bovendien kunnen leerlingen die pas in groep 7 onderwijs in het Engels krijgen, zelf buiten school al enige bekwaamheid in het Engels hebben verworven. Hun start in groep 7 hoeft dus geen absoluut nulpunt te zijn. Deze uitgangssituatie is anders voor de talen Frans en Spaans, die in de Nederlandse samenleving zelden of nooit ‘en passant’ worden verworven.

In de hierboven genoemde doelstellingen van de Europaschool voor VVTO wordt de meerwaarde van VVTO benadrukt. Leerlingen hebben aan het einde van het PO een

vreemde-taal geleerd, ze hebben plezier gekregen in dat leren, en beheersen deze taal naar verwachting op een hoger niveau dan een niet-VVTO-school. Ook hebben ze ervaring opgedaan met een ander taal- en cultuurgebied. Daarmee gaat de leerling naar het voortgezet onderwijs.

Deze investering roept diverse vragen op over het reële rendement. Wat blijkt nu de feitelijke meerwaarde van VVTO in het voortgezet onderwijs te zijn? Hebben de leerlingen op een VO-school een voordeel van het vroeg-vreemde-taalonderwijs dat ze op de

(6)

6

beïnvloed. Hoe ervaren de leerlingen met een VVTO achtergrond de taallessen op de middelbare school? Hebben ze meer zelfvertrouwen? Voelen zij zich op hun eigen niveau uitgedaagd? Beschouwen zij deze vreemde-taallessen als een succesfactor op school?

Claessen (2014) zegt over het vreemde-talen-onderwijs in het VO dat het moeilijker is om op een ander “dan op nul-niveau te beginnen. De portie kennis verschilt nog wel eens per leerling, Er zou gedifferentieerd kunnen worden om te voorkomen dat leerlingen met een voorsprong zich gaan vervelen, niets meer doen en uiteindelijk achterraken.”

Binnen de context van de Europaschool zal in dit onderzoek onderzocht worden wat de meerwaarde van VVTO is op de middelbare school door antwoord te geven op twee deelvragen:

1. Zijn de resultaten in het VO-vreemde-taalonderwijs van leerlingen die VVTO hebben gehad beter dan leerlingen die geen VVTO hebben gehad in de eerste periode van de eerste klas?

2. Is de vakbeleving m.b.t. de vreemde-talen lessen in het VO van anders bij leerlingen die VVTO hebben gehad dan bij leerlingen die geen VVTO hebben gehad?

Verwacht wordt dat de resultaten van de vreemde taal waarin leerlingen VVTO hebben gehad, in de eerste klas beter zijn dan de resultaten van de vreemde taal van vergelijkbare leerlingen die geen VVTO hebben gehad. Bovendien is de verwachting dat de VVTO-leerlingen de vreemde taal beleven als een succesfactor op de VO-school. De resultaten van het onderzoek kunnen gebruikt worden om de meerwaarde van VVTO aan te tonen, of juist het ontbreken daarvan, wat in beide gevallen informatief is voor leerkrachten, ouders en leerlingen van de Europaschool. Mocht die meerwaarde niet aangetoond kunnen worden, dan

(7)

7

is de vraag naar de verklaring daarvoor aan de orde. Dat schept de mogelijkheid tot vervolgonderzoek en aanbevelingen voor zowel het PO als het VO.

In de deelvragen bij dit onderzoek komen enkele begrippen voor die

geoperationaliseerd moeten worden. Onder ‘resultaten’ wordt verstaan: de resultaten van de vreemde taal X (Engels, Frans, Spaans) behaald in de eerste periode van het eerste jaar op het VO. We vergelijken de resultaten van leerlingen die VVTO in taal X hebben gevolgd met de resultaten van de vreemde taal X van vergelijkbare leerlingen in dezelfde VO-klassen die niet VVTO hebben gevolgd. Met ‘vergelijkbaar’ bedoelen we hier dat ze gemiddeld hetzelfde scoren op de vakken wiskunde, geschiedenis en Nederlands.

Onder ‘vakbeleving’ verstaan we verschillende aspecten die gemeten worden door een reeds bestaand instrument dat de vakbeleving van het onderwijs in een vreemde taal kan meten: de Belevingsschaal van Engels (Kuhlemeier, Van den Bergh & Teunisse, 1990). Deze aspecten betreffen het plezier, de angst en moeilijkheid, de inzet en interesse en het nut en de relevantie van een vreemde taal. De vakbeleving van VVTO-leerlingen wordt vergeleken met de vakbeleving van niet-VVTO-leerlingen.

(8)

8

2. Theoretisch kader

In deze paragraaf zal eerst de maatschappelijke relevantie van dit onderzoek benoemd worden, om vervolgens te kijken naar de geschiedenis van het onderwijs van Vreemde Talen in het PO en naar de ontwikkeling van het Vroeg Vreemde Talen Onderwijs (VVTO). Zo kunnen de relevante factoren worden benoemd die de positie bepalen van de basisschool die in deze studie centraal staat

Op de ontwikkeling van VVTO kwam kritiek met betrekking tot eventuele belemmeringen die VVTO zou opleveren bij de ontwikkeling van de moedertaal. Deze kritiek werd ondervangen met een onderzoek dat in dit hoofdstuk in detail beschreven zal worden.

Daarna wordt een van de redenen besproken waarom basisscholen in eerste instantie geïnteresseerd raakten in VVTO; deze reden heeft zijn oorsprong in het verhoopte rendement in het VO. Binnen het PO is er in beperkte mate onderzoek gedaan naar het effect van

VVTO.

Vervolgens wordt aandacht besteed aan onderzoek waaruit blijkt dat er bepaalde voorwaarden gelden om VVTO succesvol te laten zijn. Er werd namelijk een verschil

gevonden tussen vroege en late tweede taalleerders (ook al was het verschil niet groot voor de taal Engels). De invloed van buitenschoolse activiteiten zou hier een mediërende rol bij kunnen spelen, omdat de controlegroep de taal Engels ook zonder gericht onderwijs al aan het leren is.

Ondanks dat de tot op heden gevonden verschillen klein zijn, rapporteren diverse onderzoekers over effecten op de niveauverschillen in het VO. Een aantal aanbevelingen die in de literatuur worden genoemd, komen aan de orde.

(9)

9

heeft te maken met de basisbehoeftes van leerlingen en met motivatie voor het vak. Hierover zullen een aantal theorieën worden belicht. Tot slot zullen keuzes met betrekking tot de hypotheses worden beschreven.

Aan het einde van elke sectie zal kort de relevantie of toepassing van het behandelde worden genoemd voor de school die in het hier gerapporteerde onderzoek centraal staat.

2.1 Maatschappelijke relevantie

Leerlingen die in 2016 voor het eerst naar school gaan, zullen rond of na 2032 toetreden tot de arbeidsmarkt. In de tussentijd zullen er in de maatschappij veel veranderingen hebben plaatsgevonden (Platform Onderwijs2032, 2016) Om te kunnen functioneren in deze

veranderende samenleving worden andere vaardigheden van leerlingen verwacht dan waar ze nu op voorbereid worden. Bepaalde beroepen vallen weg maar er zullen ook nieuwe functies gecreëerd worden, waarin ICT een grote rol zal spelen. Volgens Geisinger (2016) worden cognitieve, intrapersoonlijke, interpersoonlijke en technische vaardigheden

geconceptualiseerd binnen drie overkoepelende dimensies van 21st century skills, te weten: informatie als bron en als eindresultaat, communicatie (geschreven, gesproken, virtuele, samenwerking) en het gebruik van informatie communicatie technologie (ICT). Om erachter te komen welke kennis en vaardigheden nodig zijn in de Nederlandse context van 2032 is er begin 2015 het platform Onderwijs 2032 opgericht door Staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker. Het doel van het platform was om een kabinetsadvies over het

onderwijscurriculum van de toekomst te presenteren. In januari 2016 heeft het platform het advies gepresenteerd. Het Platform Onderwijs2032 (2016) adviseert dat Engels een

duidelijkere en sterkere positie in het basisonderwijs moet krijgen. Engels is “onmisbaar om toegang te krijgen tot de wereld”. Het is nodig om het aanbod van Engels te intensiveren en de aansluiting met het VO te verbeteren door heldere doelen te formuleren. Het platform vindt het van belang dat leerlingen vroeg met Engels beginnen. Men geeft aan dat leerlingen

(10)

10

spelenderwijs kunnen kennismaken met de taal via een communicatieve aanpak. In het advies wordt als een van de mogelijkheden tot verbreding en verdieping genoemd dat basisscholen kunnen kiezen voor een andere vreemde taal. “De mondiale context waarin Nederland opereert, zeker ook in Europees verband, maakt het waardevol om de internationale competenties van leerlingen te versterken, onder andere in de vorm van vreemde talenonderwijs” (Platform Onderwijs2032, 2016, p. 45).

VVTO zoals dit op De Europaschool wordt gegeven, kan worden beschouwd als een mogelijke invulling van de wens van het Platform Onderwijs2032 om het vreemde

talenonderwijs te intensiveren.

2.2 Geschiedenis van Vreemde Talenonderwijs

De overheid heeft Engels sinds 1986 als verplicht onderdeel van het basisschoolcurriculum ingesteld (Geurts et al., 2013). In 1993 zijn voor Engels kerndoelen geformuleerd. Scholen zijn vrij om te zelf in te vullen hoe ze de kerndoelen van Engels willen behalen. Ze kunnen eigen keuzes maken in de didactiek, in de leerkracht en in de tijd die ze aan Engels besteden. Engels in het basisonderwijs (Eibo) wordt daarom op verschillende manieren aangeboden. Uit de eerdere PPON-peiling van 2006 bleek dat scholen toen gemiddeld 45 minuten per week aan Engels besteedden in groep 7 en 8 (Heesters, Feddema, van der Schoot & Hemker, 2008). Dit is één manier van het aanbieden van Engels. Er zijn ook scholen waar versterkt Engels of vervroegd Eibo gegeven wordt.

Een andere vorm van het onderwijs in Engels is Vroeg Vreemde Talen Onderwijs (VVTO). Dit betekent dat leerlingen vanaf groep 1 vreemde-talen onderwijs volgen. Vaak is dit 1 à 2 uur per week. De afgelopen vijftien jaar heeft er een grote ontwikkeling van het VVTO plaatsgevonden. Vanaf 2000 steeg het aantal VVTO-Engels scholen snel. In 2012 waren er 650 scholen met VVTO-Engels (Geurts et al., 2013) en in 2014 is het aantal

(11)

11

gestegen naar 1100 (De Graaff, 2015). Deze stijging is mede te danken aan

internationalisering van de maatschappij en verder genoemde onderzoeken die het leren vroeg leren van een vreemde taal aanmoedigen.

Sinds 1992 wordt op de Europaschool vanaf groep 1 Frans, Engels of Spaans

onderwezen door native speakers. In groep 1 en 2 krijgen leerlingen 120 minuten VVTO per week (twee keer 60 minuten), in groep 3 krijgen leerlingen 135 minuten les (drie keer 45 minuten), in groep 4 en 5 krijgen ze 150 minuten (twee keer 45 minuten en één keer 60 minuten) en in groep 6, 7 en 8 krijgen leerlingen 165 minuten VVTO (twee keer 60 minuten en één keer 45 minuten).

2.3 Kritiek op VVTO

De invoering van VVTO op verschillende scholen leidde tot kritiek en maatschappelijke onrust, omdat men vreesde dat het ten koste zou gaan van de Nederlandse taalontwikkeling. (Goorhuis-Brouwer & de Bot, 2005). De vraag of het vroeg aanbieden van Engels ten koste gaat van de Nederlandse taalvaardigheid is onderzocht door Goorhuis-Brouwer & de Bot. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat VVTO geen negatieve invloed heeft op de

Nederlandse taalontwikkeling. De onderzoekers geven aan dat het merendeel van de

leerlingen een stabiel ‘taalbegripsquotiënt’ heeft, wat betekent dat VVTO geen invloed heeft op het taalbegrip van de leerlingen. Deze bevindingen corresponderen met onderzoek uit het buitenland naar VVTO. Caccavale (2007) benadrukt in een literatuuroverzicht de positieve invloed van VVTO op de verwerving van andere vaardigheden. In dit literatuuroverzicht wordt geconstateerd dat lange, doorlopende programma’s van VVTO resulteren in de ontwikkeling van mathematische en linguïstische vaardigheden. Daarnaast wordt een hoge correlatie gevonden tussen tweede taalverwerving en kritisch of oplossend denken. Nikolov & Mihaljević Djigunović (2011) beschrijven in hun overzicht van onderzoeken over VVTO

(12)

12

dat de blootstelling aan een nieuwe taal gunstig is voor de ontwikkeling van de eerste taal. Daarnaast wordt er volgens het onderzoek in deze lessen ook aandacht besteed aan sociaal-emotionele ontwikkeling, metacognitie en leerstrategieën.

Op grond van de Citoscores die in groep 8 worden behaald voor ‘taal’, lijken er geen belemmeringen te zijn voor de verwerving van het Nederlands op de Europaschool.

2.4 Onderzoek naar tweetalig onderwijs

Naast vreemde talenonderwijs bestaat ook tweetalig onderwijs. Het verschil is dat leerlingen bij tweetalig onderwijs minimaal de helft van de vakken in een andere taal krijgen. Dit betekent dat leerlingen bijvoorbeeld wiskunde of geschiedenis in het Engels aangeboden krijgen, dat de docent alleen Engels spreekt en dat er van de leerlingen wordt verwacht om met elkaar Engels te spreken.

Een van de redenen dat scholen geïnteresseerd zijn geraakt in het onderwijsconcept VVTO is dat Huibregtse een gunstig effect van tweetalig onderwijs (TTO) heeft aangetoond (Huibregtse, 2001). Leerlingen uit haar onderzoeksgroep tweetalig onderwijs scoorden hoger op leesvaardigheid, spreekvaardigheid en woordenschat in de doeltaal dan leerlingen uit een controlegroep, die wel vreemde-taalonderwijs kregen maar geen tweetalig onderwijs. Tweetalig onderwijs lijkt dus een positief effect te hebben op de taalvaardigheid in een vreemde taal.

De vraag is echter of dit onderzoeksresultaat representatief is om het effect van

VVTO aan te tonen. Bij VVTO krijgen leerlingen van het Primair Onderwijs 1 à 2 uur Engels in een week – vaak als vreemde, niet per se als tweede taal - terwijl de leerlingen met

tweetalig onderwijs uit het onderzoek vakken als geschiedenis en aardrijkskunde op het VO in het Engels kregen. Op de Europaschool geeft de groepsleerkracht alle vakken in het Nederlands. De talen worden gegeven door VVTO-leerkrachten. Dit zijn native speakers die

(13)

13

de leerlingen in de doeltaal aanspreken. Er wordt door de VVTO-leerkrachten aangesloten bij het schoolbrede thema.

2.5 Onderzoek en voorwaardes voor VVTO

De Utrechtse hoogleraar Didactiek van vreemde talen en tweetalig onderwijs De Graaff heeft recent onderzoek gedaan naar het effect van VVTO. In De Graaff (2015) wordt de Engelse taalvaardigheid van VVTO-leerlingen vergeleken met die van Eibo-leerlingen (Engels in het basisonderwijs) van dezelfde leeftijd. Hieruit is gebleken dat leerlingen met een vroege start (VVTO) gemiddeld beter presteren, maar de verschillen zijn klein voor het vak Engels.

Om te bevorderen dat VVTO duidelijk meer effect heeft dan Eibo, is het van belang dat het onderwijs aan bepaalde voorwaardes voldoet. Zo blijkt de totale instructietijd verschil te maken. Het recente onderzoek van De Bot (2014) toont aan dat er een significant verschil is tussen Engelse taalvaardigheid van leerlingen die meer dan 1 uur VVTO in de week volgen en leerlingen die minder dan 1 uur in de week VVTO volgen. Ook bleek in dat onderzoek het behaalde niveau af te hangen van de vraag of leerlingen wel of niet les hebben gehad van een native speaker. Dit verschil is al significant na 100 uur les. Op de Europaschool hebben leerlingen na anderhalf schooljaar al 100 lesuren gehad van leerkrachten die native speaker zijn. Het onderzoek laat zien dat er na één jaar Engels met een native speaker, een verschil ontstaat in resultaten voor woordenschat ten opzichte van leerlingen die Engels van de groepsleerkracht krijgen. Na twee jaar ontstaat er ook een verschil in grammaticaliteit van de taaluitingen.

Tot slot laat het onderzoek zien dat late starters sneller vooruitgang boeken, omdat ze op latere leeftijd in een korte tijd meer leren. Het resulterend effect van VVTO, vergeleken met Eibo, is in dit onderzoek niet groot. Muñoz (2014) ondersteunt dit laatste resultaat met haar onderzoek in Spanje naar vroege- en late-tweede-taalleerders.

(14)

14 2.6 Invloed van buitenschoolse activiteiten

Op een aantal scholen blijkt de taalvaardigheid van leerlingen in het Engels voor zowel bij VVTO als bij Eibo te groeien tot ongeveer hetzelfde eindniveau in groep 8 met een lichte voorsprong voor de VVTO-leerlingen. Dit kleine verschil kan mede verklaard worden door de invloed van buitenschoolse activiteiten. Naber & Lowie (2012) hebben aan de hand van analyses van een vragenlijst laten zien dat buitenschoolse blootstelling aan de Engelse taal meer invloed heeft op de taalvaardigheid dan het Engels dat leerlingen op school krijgen. Omdat in het maatschappelijk verkeer in Nederland de talen Spaans en Frans lang niet zo prominent zijn als Engels, zal dit effect voor deze twee talen niet spelen.

Leerlingen van de Europaschool komen vaak uit hoogopgeleide gezinnen waarin het leren van een vreemde taal gestimuleerd wordt. Ouders zullen wellicht verschillende

middelen inzetten als input van de vreemde taal. Doordat veel ouders in een internationale omgeving hun carrière hebben ontwikkeld, is het belang van talen (vooral Engels) voor VVTO-leerlingen erg duidelijk.

2.7 Ervaringen en aansluiting VO-scholen

Ondanks de onderzoeken die aantonen dat het verschil tussen wel VVTO en geen VVTO klein is, geven Bodde en Schokkenbroek (2013) aan dat in de praktijk, VO-scholen het verschil in niveau wel degelijk merken. Zij onderscheiden vijf in de praktijk voorkomende scenario’s voor het aanbieden van Engels op de basisschool: regulier Eibo, versterkt Engels in combinatie met andere vakken, VVTO, geen of nauwelijks Engels of buitenschools Engels. Ze stellen dat de aansluiting op het voortgezet onderwijs niet gemakkelijk is. In geen van deze scenario’s is er een duidelijke overdracht naar het VO. De auteurs geven

aanbevelingen om deze overgang beter te laten verlopen. De informatie over de resultaten voor de vreemde taal en de informatie over leerbehoeftes in de vreemde taal kan in het

(15)

15

leerlingvolgsysteem verwerkt worden. Er moet gezorgd worden voor een doorlopende leerlijn, waarbij een eerder behaald niveau meetelt voor het bepalen van het vervolgtraject. Ook zouden PO en VO moeten overleggen om differentiatiemodellen te ontwikkelen. De structurele samenwerking tussen PO en VO moet op gang komen, aldus de auteurs.

Wat de Europaschool betreft wordt er een overdracht gedaan naar de VO-scholen via het onderwijskundig document (Oki-doc) dat verplicht is in Amsterdam. De groepsleerkracht vult naast het basisschooladvies ook loopbaan gegevens en een vragenlijst over werkhouding en gedrag in. De vreemde talendocenten in het PO geven niet door aan de vakdocenten in het VO wat ze kunnen verwachten van de ingestroomde leerlingen.

Uit onderzoek blijkt dat de aansluiting van het PO op het VO nog niet is ontwikkeld zoals dit in een doorlopende leerlijn zou moeten zijn. De Bot stelt als vraag voor

vervolgonderzoek “wat gebeurt er met leerlingen die het VO ingaan met een hoog niveau?”. De Graaff (2015) benoemt een probleem: “Voor VO-scholen is het vaak onduidelijk wat van de instromende leerlingen verwacht mag worden en hoe er aangesloten kan worden bij de Engelse taalvaardigheden die leerlingen op de basisschool geleerd hebben”. Dat kan leiden tot een geremde ontwikkeling en tot afnemende motivatie. In dit onderzoek wordt er daarom, naast op het beheersingsniveau, ook gefocust op de beleving van de vreemde taal.

2.8 Vakbeleving

Wat mogen leerlingen verwachten van vreemde- of tweede-taalonderwijs op de basisschool? Niet alleen qua resultaten, maar ook qua interesse en motivatie? Leerlingen hebben volgens Stevens (1997) drie basisbehoeften, namelijk relatie, competentie en autonomie. De behoefte aan competentie kan op een VO-school tijdens de vreemde talen ontstaan wanneer de

leerkracht uitdaging biedt aan de leerlingen, zodat die zich inzetten om hun

(16)

16

vermeden worden. Docentactiviteiten als ‘hoge verwachtingen uitdrukken’ en ‘het

instructieniveau aanpassen aan de zone van naaste ontwikkeling’ kunnen hier een bijdrage aan leveren. Op deze manier kan motivatie van leerlingen versterkt worden.

Volgens Deci & Ryan (2000) kunnen leerlingen op verschillende manieren

gemotiveerd zijn. Extern gereguleerde motivatie komt voort uit beloningen of straffen door een extern persoon als een leraar of een ouder. Intrinsiek gereguleerde motivatie komt voort uit een positieve consequentie voor de leerling. Leerlingen kunnen beter een taal leren wanneer ze plezier beleven aan het leren en een gevoel van competentie hebben.

In dit onderzoek zal gekeken worden naar de vakbeleving van de vreemde taal in het VO aan de hand van een vragenlijst. In de vragenlijst worden de constructen plezier, nut, angst, inzet en interesse gemeten. Het construct angst meet de zekerheid of juist de

onzekerheid van leerlingen. Het gevoel van competentie dat Stevens(1997) beschrijft als een basisbehoefte wordt achterhaald in de vragen over angst. De vragen over plezier en interesse meten of leerlingen het naar hun zin hebben in de vreemde talenlessen en geïnteresseerd zijn. De vragen over plezier en interesse meten of de leerlingen intrinsiek gereguleerd gemotiveerd zijn volgens Deci & Ryan (2000).

Samengevat: In het onderzoek waarover in deze bachelorscriptie wordt gerapporteerd, wordt onderzocht wat de meerwaarde van VVTO is in de context van de uitstroom van de Europaschool die centraal staat, en die opdracht tot dit onderzoek heeft gegeven. Aan de hand van de besproken wetenschappelijke studies over VVTO-Engels zou als hypothese gesteld kunnen worden dat er geen verschil of een klein verschil is tussen leerlingen met of zonder VVTO omdat de buitenschoolse invloed groot is.

Er zijn in de onderzochte situatie ook enkele theoretisch gunstige factoren die mogelijk meespelen. Ten eerste de inzet van native speakers als leerkrachten, wat zoals gezegd een meerwaarde blijkt te hebben. Bovendien wordt op de Europaschool ook

(17)

17

onderwijs in andere talen gegeven, zoals Frans en Spaans. Voor deze talen is de

buitenschoolse blootstelling beperkt. Daarom blijft de hypothese als volgt: De resultaten van de vreemde taal waarin leerlingen VVTO hebben gehad, zijn in de eerste VO-klas beter dan de resultaten van de vreemde taal van vergelijkbare leerlingen die geen VVTO hebben gehad. Bovendien is de voorsprong groter bij Frans en Spaans dan bij Engels.

Daarbij beleven VVTO-leerlingen van de Europaschool de vreemde taal als een ‘succesfactor’ op de VO-school; ook al is dat laatste effect mogelijk beperkt tot de leerlingen voor wie een meerwaarde in de leerresultaten kan worden vastgesteld. Onder een

‘succesfactor’ verstaan we dat leerlingen het vak positief beleven doordat ze plezier hebben, inzet tonen, interesse hebben, het als nuttig ervaren en minder angst hebben.

(18)

18

3. Methode 3.1 Participanten

Voor dit onderzoek is er naar de laatste drie cohorten groep 8 van de Europaschool gekeken en naar hun prestaties en vakbeleving in het eerste leerjaar VO, van de onderscheiden VO-scholen waarnaar deze leerlingen zijn uitgestroomd. Dit zijn in totaal 77 leerlingen, waarvan 25 uit het cohort 2014-2015, 24 uit het cohort 2013-2014 en 28 uit het cohort 2012-2013. Deze leerlingen zijn momenteel tussen de 11 en 15 jaar oud. De Europaschool bevindt zich in het stadsdeel Oud-Zuid. De populatie ouders op deze school is hoogopgeleid. Ouders kiezen voor hun kind bij inschrijving op de school voor de vreemde taal Engels, Frans of Spaans. Deze vreemde taal moet een andere taal zijn dan hun moedertaal. Een leerling die

bijvoorbeeld thuis Spaans met één van zijn ouders spreekt dient Frans of Engels te volgen. De school biedt vanaf groep 7 Eibo aan voor leerlingen die VVTO-Frans of VVTO-Spaans hebben gevolgd; ook als gevolg van de wettelijke verplichting. Leerlingen die VVTO-Engels hebben gevolgd vanaf groep 1 krijgen in groep 7 en 8 Frans.

Van de leerlingen is achterhaald naar welke VO-scholen ze zijn uitgestroomd. De in totaal 77 leerlingen zijn naar 23 verschillende scholen uitgestroomd, en van twee leerlingen is onbekend naar welke school ze zijn gegaan. Er zijn scholen waar de VVTO-taal van een leerling niet meer gevolgd kan worden omdat deze niet onderwezen wordt. Dat betekent: veel leerlingen die Spaans hebben gedaan op de basisschool, krijgen dit niet meer in het VO indien gekozen is voor een VO-school zonder Spaans in het aanbod. Op de deelnemende scholen zijn de leerlingen uitgesloten van het onderzoek als ze de VVTO-taal niet meer volgen, zodat geen meerwaarde of vakbeleving kon worden bepaald.

Op basis van de combinatie van de VVTO-taal op de basisschool en de taal

aangeboden op de VO-school, was er een groep van 49 leerlingen beschikbaar. De selectie van 49 leerlingen is verdeeld over 18 verschillende VO-scholen. Om de dataverzameling

(19)

19

praktisch uitvoerbaar te houden, is gekozen om voor dit onderzoek de vijf scholen te selecteren waar het grootste aantal leerlingen effectief naar toe is gegaan. Dat zijn vijf scholen voor HAVO, atheneum of gymnasium. Dit niveau is verklaarbaar uit het hoge opleidingsniveau van de ouders. De VO-scholen bevinden zich alle vijf in het stadsdeel Oud-Zuid. Volgens de eenheid Onderwijs, Jeugd en Zorg van de gemeente Amsterdam (OJZ) (2015) gaat meer dan 80 procent van leerlingen uit Amsterdam-Zuid met hoogopgeleide ouders naar school in Amsterdam-Zuid. Daarnaast zijn er grote stromen leerlingen uit andere stadsdelen met hoogopgeleide ouders die naar een school in Amsterdam-Zuid gaan. Door deze gegevens zou er verondersteld kunnen worden dat de vijf VO-scholen ook een populatie hoogopgeleide ouders hebben.

Er zijn in totaal 29 leerlingen uitgestroomd naar de vijf onderzochte scholen. Zoals is te zien in tabel 1, zitten er op school 1 acht leerlingen. Op school 2 zitten zes leerlingen, op school 3 zitten vijf leerlingen, op school 4 zitten zeven leerlingen en op school 5 zitten drie leerlingen. School 1, 2 en 3 hebben anoniem hun gegevens aangeleverd en wilden

meewerken met het afnemen van de vragenlijsten. School 4 wilde meewerken aan de

vragenlijsten maar geen cijfers van leerlingen uitwisselen. School 5 heeft meteen aangegeven niet mee te willen werken aangezien ze naar hun smaak te vaak aanvragen voor onderzoek krijgen.

(20)

20

Tabel 1: Descriptieve statistieken van VVTO-leerlingen en niet-VVTO leerlingen

School 1 School 2 School 3 School 4 School 5 Totaal Aantal VVTO-leerlingen 8 6 5 7 3 29 Aantal cijfers beschikbaar 96 140 111 0 0 347 VVTO 8 6 5 0 0 19 niet-VVTO 88 134 106 0 0 328 Aantal vragenlijsten 109 95 99 11 0 314 VVTO 7 5 5 4 0 21 niet-VVTO 102 90 94 7 0 293

Van de vijf scholen zijn er 19 leerlingen die meegenomen kunnen worden in het onderzoek naar de eerste deelvraag. Deze leerlingen, afkomstig van de scholen 1, 2 en 3, zijn vergeleken met hun klasgenoten op basis van het gemiddelde cijfer voor de VVTO-taal in het eerste blok van de eerste klas. In totaal konden ze vergeleken worden met een groep van 328 leerlingen van andere basisscholen. Er wordt aangenomen dat dit niet-VVTO leerlingen zijn, die net als de leerlingen van de Europaschool op deze scholen 1, 2 en 3 waren ingestroomd. In

Amsterdam biedt 12% van de scholen VVTO aan. Het aandeel VVTO-leerlingen in de controlegroep zal dus waarschijnlijk klein zijn en weinig invloed hebben op het

onderzoeksresultaat.

Voor de vragenlijsten ter beantwoording van de tweede deelvraag waren er meer leerlingen beschikbaar omdat school 4 meewerkte. Echter, er is van school 1 een iets lagere respons op de vragenlijsten dan bij de cijfers, omdat een leerling intussen gewisseld was van

(21)

21

school en geen vragenlijst meer kon invullen. In totaal hebben 21 VVTO-leerlingen de vragenlijst ingevuld, en 293 niet-VVTO leerlingen.

3.2 Meetinstrumenten

Er is gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten. Om de eerste deelvraag te beantwoorden is het cijfer van leerlingen voor de betreffende vreemde taal gebruikt. Deze cijfers zijn gestandaardiseerd per school om tussen-school-verschillen in cijfergeving te neutraliseren.

Om de tweede deelvraag te beantwoorden is er een vakbelevingsschaal voor de betreffende vreemde taal afgenomen. Er is gebruik gemaakt van de belevingsschaal van Engels (gebaseerd op de belevingsschaal van Wiskunde) (Kuhlemeier, 1990). Voor dit onderzoek is de vragenlijst omgezet naar Spaans en Frans. Het instrument is ontwikkeld om de beleving van leerlingen voor de vreemde talen te meten. De resultaten van deze vragenlijst worden gebruikt om de vakbeleving van leerlingen te vergelijken.

Cijfer vreemde taal

Er is gebruik gemaakt van het gemiddelde cijfer van leerlingen in de eerste periode in de eerste klas. Per school verschillen de gebruikte toetsen waarover het gemiddelde is berekend: vaak bestaat dit uit eindtoetsen van een hoofdstuk waarin vocabulaire en grammatica aan de orde kwamen, uit schriftelijke en/of mondelinge overhoringen, luister- en/of leestoetsen. En wanneer de school er genoeg tijd voor neemt, bestaat het gemiddelde ook uit een mondelinge opdracht. Het cijfer is het gemiddelde van de deelcijfers voor de taal waarin de leerlingen in de eerste periode in het eerste jaar werden onderwezen, en die de VVTO-leerlingen op de Europaschool hebben gehad. Dit kan Frans, Engels of Spaans zijn. Van hun klasgenoten is ook het gemiddelde gebruikt van de taal die de met hen vergeleken leerlingen hebben gehad.

In de eerste deelvraag is er met een reden gekozen voor het construct “cijfer”, en niet voor “vaardigheid”. Wanneer er namelijk onderzocht wordt of leerlingen “beter” zijn in een

(22)

22

taal, ligt het eraan op welk gebied, en kan het cijfer niet gelden als valide instrument voor de operationalisatie van een bepaalde of de gehele vreemde-taalvaardigheid. Het gaat bij het meten van de prestaties om een verzamelcategorie van getoetste vaardigheden, aan te duiden met ‘wat op de VO-school wordt getoetst’, ook al verschilt de inhoud daarvan van VO-school tot VO-school.

Voor de controlegroep is een gematchte steekproef getrokken op basis van het gemiddelde van de cijfers voor geschiedenis (een zaakvak), wiskunde (een bètavak) en Nederlands (de standaardtaal). Voor elke VVTO-leerling van de Europaschool zijn twee ‘matchende’ leerlingen van niet-VVTO-scholen gekozen (dit om een grotere controlegroep te verkrijgen met het oog op een statistisch meer valide vergelijking).

Er kan op deze manier rekening gehouden worden met de algemene leerprestaties van leerlingen, ter verkleining van eventuele storende verschillen tussen VVTO-groep en

controlegroep. Uit het onderzoek van Deary, Strand, Smit en Fernandes (2007) is namelijk gebleken dat algemene kennis de schoolprestaties voorspellen. In dat onderzoek zijn 25 vakken onderverdeeld in 4 categorieën, te weten: arts & humanities, science, social science en practical. Er is in ons onderzoek gekozen om arts & humanities te meten met het cijfer van de taal Nederlands. Science wordt gemeten door het bètavak wiskunde en social science door het zaakvak geschiedenis. De categorie practical is niet meegenomen bij het bepalen van de algemene kennis van leerlingen.

Het criterium bij de selectie was dat het gemiddelde van een te selecteren niet-VVTO leerling maximaal 0,2 punten afweek van het gemiddelde van de VVTO-leerling. Wanneer er meerdere geschikte kandidaten waren, is er gekeken naar welke leerling het meeste overeen kwam per vak. Dit resulteerde in een totaal aantal deelnemers van N=57 leerlingen, waarvan 19 VVTO’ers (de VVTO-groep) en 38 niet-VVTO’ers (de controlegroep).

(23)

23

Tabel 2: Aantallen, gemiddelde en standaarddeviatie proefpersonen verschiltoets cijfer

N M Sd

VVTO 19 8.37 0.77

Niet-VVTO 38 7.3 1.15

Totaal 57 7.65 1.15

De steekproef is getest op normaliteit. Op basis van het histogram kan verondersteld worden dat de populatie enigszins normaal is verdeeld, licht naar rechts hellend (skewed) met een aantal uitschieters tussen 7.5 en 8 en tussen 8.5 en 9, zie figuur 1. Dat zijn kennelijke tendenties bij het cijfergeven in de brugklassen, die zich zowel in de VVTO-groep als de controlegroep kunnen voordoen.

(24)

24

Om preciezer te zijn over de verdeling kijkt de Shapiro-Wilk test of de steekproef significant verschilt van een normale verdeling. De nulhypothese van deze test zegt dat er een normale verdeling is. Een waarde boven .05 betekent dat de normaliteit geschonden is. Voor deze steekproef is de uitkomst .053, wat betekent dat de normaliteit net aan geschonden is. Als er naar de scheefheid van de steekproef wordt gekeken is deze -.36, de z-waarde is -1.14. De gepiektheid is -.835 en de bijbehorende z-waarde is -1.34. Op basis van de scheefheid, gepiektheid en de test-score is de normaliteit niet geschonden, aangezien alle waardes van scheefheid en gepiektheid dicht bij nul liggen en de z-waardes niet lager dan -1.96 of hoger dan 1.96 zijn. Als er afzonderlijk naar de scheefheid van de steekproef VVTO en de

steekproef niet-VVTO gekeken wordt, blijkt bij VVTO dat de scheefheid -.131 is en de zwaarde is 0.25. De gepiektheid is .66 en de zzwaarde .65. Bij nietVVTO is de scheefheid -.08 is, en de z-waarde -.20. De gepiektheid is -1.198 en de z-waarde -1.60. De groepen verschillen niet significant van de normale verdeling.

Deze bepaling is belangrijk om te kunnen vaststellen dat we bij de data-analyse parametrische technieken kunnen gebruiken, zoals de bepaling en toetsing van gemiddelde cijfers.

Belevingsschaal vreemde taal

De belevingsschaal van Engels (Kuhlemeier, 1990) is gebruikt om de vakbeleving van leerlingen voor de vreemde talen te meten. De antwoorden op de vragenlijsten van VVTO leerlingen worden vergeleken met de antwoorden van niet-VVTO leerlingen. Er wordt bij de beantwoording gebruik gemaakt van een vijfpunts Likertschaal. De schaal varieert van 1: helemaal niet mee eens tot en met 5: helemaal mee eens, waarbij 2 niet zo mee eens is, 3 dat weet ik niet en 4 een beetje mee eens. De leerling geeft bij de vragenlijst aan in hoeverre hij of zij het eens is met een reeks stellingen over het taalonderwijs in het VO.

(25)

25

De optie “dat weet ik niet”, is in de oorspronkelijk ontwikkelde vragenlijst ook gebruikt als antwoorditem. Dit item wordt meegenomen in de analyse omdat het een neutrale mening is.

De belevingsschaal van Engels van 49 items bestaat uit zes subschalen, te weten: Plezier, nut, angst, inzet, interesse, en de docent. De vragen over de docent zijn voor dit onderzoek uit de vragenlijst gehaald zodat de school niet het gevoel krijgt dat de kwaliteiten van docenten worden gemeten (wat ook niet het doel is van het hier gerapporteerde

onderzoek). De vragenlijst bestaat daarom uit 41 items. De vragenlijst is in 1990 door Hans Kuhlemeijer in opdracht van het CITO geconstrueerd. Er bleek geen literatuur beschikbaar waarin de items zijn onderverdeeld in subschalen. Er is daarom contact opgenomen met de auteur van de vragenlijst om deze te achterhalen. Per e- mail gaf hij aan dat hij “de uitspraken opnieuw aan schalen [heeft] moeten toewijzen, omdat [hij] de documentatie niet meer kon vinden”. De auteur heeft een verdeling van items gestuurd maar heeft ook duidelijk gemaakt dat er een factoranalyse uitgevoerd dient te worden om de indeling te valideren.

Volgens de verdeling van Kuhlemeier, die te raadplegen is in bijlage 2, bestaan de subschalen plezier en nut respectievelijk uit 10 en 14 items. Voor alle subschalen is een betrouwbaarheidscoëfficiënt berekend waarvan de resultaten te zien zijn in tabel 3. Bij de subschaal plezier correleerde item 12 negatief met de andere items en bij de subschaal nut correleerde item 1 negatief met de andere items. Bij verwijdering van de items blijken de resterende items voor de subschaal plezier samen één component te hebben met een eigenwaarde groter dan 1. De betrouwbaarheidscoëfficiënt van de subschaal nut wordt verhoogd door de verwijdering van item 1.

De subschaal angst bestaat uit 4 items en heeft een Cronbach’s alpha van .44. Tijdens de factoranalyse is naar voren gekomen dat item 40 als contra-indicatief item “Frans is een moeilijk vak” mogelijk ook angst meet. Wanneer er een betrouwbaarheidscheck wordt gedaan waarbij item 40 is toegevoegd, is Cronbach’s alpha gelijk aan .58. De

(26)

26

betrouwbaarheidscoëfficiënten van de subschaal inzet en interesse bevatten geen items die negatief correleren met de rest.

De ondergrens voor de interne consistentie van een subschaal waarmee groepen (niet individuen) worden vergeleken, wordt dikwijls gesteld op .60. Er kan daarom in dit

onderzoek een uitspraak gedaan worden over de constructen plezier, nut en interesse. Er zal ook een uitspraak gedaan worden over angst omdat de gevonden betrouwbaarheidscoëfficiënt bijna voldoet aan de ondergrens van .60

Tabel 3: Betrouwbaarheidscoëfficiënt en aantal items per subschaal

Cronbach’s alpha Aantal items

Plezier (inclusief 12) .80 10 Plezier (exclusief 12) .88 9 Nut (inclusief 1) .86 14 Nut (exclusief 1) .88 13 Angst (exclusief 40) .44 4 Angst (inclusief 40) .58 5 Inzet .60 5 Interesse .75 8

Er is een factoranalyse gedaan om na te gaan of de verdeling van items klopt met wat onderzoeker Kuhlemeier heeft aangegeven. De algemene tendens blijft hetzelfde bij plezier en nut. Maar wanneer de nieuwe verdeling gecontroleerd wordt op betrouwbaarheid geeft dit een Cronbach’s alpha van .665 terwijl dit hoger was in de oorspronkelijke verdeling. Er is daarom besloten om de verdeling volgens dhr. Kuhlemeier aan te houden en de factoranalyse te beschouwen als globale bevestiging van de itemverdeling over de subschalen.

(27)

27 3.3 Procedure

Ten eerste is er bij de Europaschool nagegaan welke leerlingen deel konden uitmaken van het onderzoek, om vervolgens vo-scholen te selecteren. Om de medewerking van scholen te vragen is een e-mail gestuurd met in de bijlage een verzoekbrief. School 1, 2, 3 en 4 hebben niet gereageerd op de mail. Vervolgens is er telefonisch contact opgenomen met de scholen en is er op school 2 en 3 een wervingsronde gedaan wanneer het telefonisch contact niets opleverde. Uiteindelijk verliep het contact met de scholen onder andere via een conrector, een docente Frans, een afdelingsleider van de tweede klas en een sectievoorzitter van Frans. De cijfers zijn aangeleverd door de administratie en verschillende docenten hebben de vragenlijst laten afnemen tijdens hun lessen. School 5 heeft bij de eerste mail aangegeven niet mee te willen doen.

De vragenlijsten zijn afgenomen in 14 verschillende klassen. Bij het invullen heeft de onderzoeker de volgende instructie gegeven: “Voor een onderzoek over

vreemde-talenonderwijs zou ik willen weten wat jullie vinden van Frans, Engels of Spaans. Daarom heb ik een vragenlijst om in te vullen. Op de eerste pagina staat hoe je het in moet vullen. Jullie docent krijgt de antwoorden niet te lezen, dus je kunt eerlijk zijn. Verder is het anoniem, je vult alleen je naam in zodat wij zien dat je het serieus hebt gemaakt”. De vragenlijst is te vinden in bijlage 1. Er is één aanpassing gedaan ten opzichte van de instructie op de eerste pagina, namelijk: De vragen zijn niet voorgelezen.

3.4 Data-analyse

Er zijn op basis van het gemiddelde cijfer voor Nederlands, wiskunde en geschiedenis twee niet-VVTO leerlingen gekoppeld aan één VVTO-leerling uit dezelfde klas. Dit resulteerde in een steekproef van 57 leerlingen waarvan 19 VVTO en 38 niet-VVTO. Er wordt een

(28)

28

gemiddelde aanwezig is tussen de groep VVTO en de groep niet-VVTO m.b.t. de gemiddelden van deze drie vakken.

Vervolgens is er, voor de toetsing van de nulhypothese ‘geen verschil in leerprestatie’, dus de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag, per taal gekeken of er een significant verschil is in de gestandaardiseerde scores voor de leerprestatie . Deze gestandaardiseerde score is voor elke leerling berekend op basis van de prestaties binnen elke deelgroep leerlingen van dezelfde VO-school, met het oog op een valide vergelijkbaarheid van leerlingen. Langs deze weg wordt immers elke VVTO-leerling vergeleken met twee niet-VVTO-leerlingen die hetzelfde onderwijs hebben genoten op dezelfde VO-school, van dezelfde docent, op een gemiddelde dat gebaseerd is op dezelfde (schoolgebonden) toetsen, beoordeeld naar dezelfde (docentgebonden) maatstaven.

De contra-indicatieve items uit de vragenlijst (bijv. niet positief, maar negatief geformuleerd) zijn omgescoord. Vervolgens zijn de items uit de vragenlijst verdeeld in subschalen. Ter beantwoording van de tweede onderzoeksvraag is met behulp van een onafhankelijke t-toets achterhaald of er een significant verschil is in de beleving van het plezier, nut, de angst, inzet en interesse bij de vreemde taal tussen VVTO-leerlingen en niet-VVTO-leerlingen.

(29)

29

4. Resultaten

In dit onderzoek luidt de eerste deelvraag als volgt: Zijn de resultaten in het VO-vreemde-talenonderwijs van leerlingen die VVTO hebben gehad beter dan de resultaten van leerlingen die geen VVTO hebben gehad? Deze vraag is beantwoord aan de hand van een t-toets voor het verschil in gemiddelde (M) tussen twee onafhankelijke steekproeven. In tabel 4 is te zien dat er een significant verschil van 1.07 is tussen het cijfer in de eerste VO-klas van VVTO-leerlingen en het cijfer van niet-VVTO-VVTO-leerlingen. Het gemiddelde cijfer voor de VVTO-taal van VVTO-leerlingen is 8.37 met een SD van 0.77, terwijl het gemiddelde cijfer van niet-VVTO-leerlingen 7.30 is met een SD van 1.15. De effectgrootte bedraagt 1.12, wat naar de geldende normen betekent dat hier sprake is van een groot effect (Cohen, 1988).

Tabel 4: Resultaten van de verschiltoets (t-test) tussen de gemiddelde cijfers van VVTO- en niet-VVTO-leerlingen. N M SD SE T Df Sig Totaal 57 -4.19 50.2 .00 VVTO 19 8,37 .77 .19 Niet-VVTO 38 7,30 1.15 .18 Engels Totaal 27 -2.43 25 .02 Engels VVTO 9 8,20 .80 .27 Engels niet-VVTO 18 7.19 1.11 .26 Spaans Totaal 12 -3.40 10 .01 Spaans VVTO 4 8,63 .90 .45 Spaans niet-VVTO 8 6,71 .93 .33 Frans Totaal 18 -1.15 16 .27 Frans VVTO 6 8,45 .70 .28 Frans niet-VVTO 12 7,85 1.17 .34

(30)

30

Daarnaast is er afzonderlijk per taal een analyse gedaan. Dit resulteerde in een p-waarde van .02 bij de taal Engels voor het verschil tussen het cijfer in de eerste VO-klas van VVTO-leerlingen en niet-VVTO leerlingen. De effectgrootte bij Engels is 1.06. Bij de taal Spaans is er een p-waarde gevonden van .01 voor het verschil tussen het cijfer in de eerste klas van het VO van VVTO-leerlingen en niet-VVTO-leerlingen. Voor Spaans is de effectgrootte 2.10.

Echter, bij de taal Frans is er geen significant verschil gevonden. Voor de VVTO-leerlingen was M= 8.45 terwijl dit voor de niet-VVTO VVTO-leerlingen M=7.85 was. Er is een verschil van 0,6 punten, maar dit verschil is niet significant. Het gevonden verschil van 0,6 punt geldt dus wel voor de steekproef maar is niet generaliseerbaar naar een grotere populatie van alle VVTO-leerlingen die Frans hebben gevolgd in het basisonderwijs. Met name door de grote binnen-groepvariatie (de standaarddeviatie) kan het gevonden verschil op toeval

berusten.

De tweede deelvraag luidt als volgt: Welke vakbeleving hebben leerlingen die VVTO hebben gehad tijdens de vreemde-talenlessen in het VO in vergelijking met niet-VVTO-leerlingen?

Bij het verwerken van de vragenlijsten bleek dat een klein aantal leerlingen één of meer vragen niet hadden ingevuld. Deze missing variables zijn bij het samenvoegen van de items tot een schaal vervangen door het groepsgemiddelde, om zo min mogelijk dataverlies te hebben bij de analyse. Met 314 leerlingen is er een toets gedaan om het verschil tussen twee onafhankelijke steekproeven te achterhalen met betrekking tot de beleving voor plezier, nut, angst, inzet en interesse. In tabel 5 is te zien dat er alleen voor de subschaal angst een p-waarde van .02 gevonden voor het verschil tussen de VVTO- en niet-VVTO-groep. Bij dit verschil hoort een effectgrootte van 0.58, wat naar de normen volgens Cohen(1988) een middelmatig groot effect is.

(31)

31

Tabel 5: Resultaten van de verschiltoets (t-test) tussen de gemiddelden op vakbeleving van VVTO- en niet-VVTO-leerlingen. N M sd SE T Df Sig Plezier 314 -1.21 312 .23 VVTO 21 3.53 .54 .12 Niet-VVTO 293 3.32 .76 .04 Nut 314 -.42 312 .68 VVTO 21 3.36 .72 .16 Niet-VVTO 293 3.28 .80 .05 Angst 314 2.36 312 .02 VVTO 21 2.11 .66 .14 Niet-VVTO 293 2.52 .76 .04 Inzet 314 -1.57 312 .12 VVTO 21 3.19 .86 .19 Niet-VVTO 293 2.91 .78 .05 Interesse 314 -.42 312 .19 VVTO 21 3.89 .67 .15 Niet-VVTO 293 3.69 .69 .04

(32)

32

5. Discussie

Het doel van deze studie was om te onderzoeken wat de meerwaarde van VVTO in het basisonderwijs is, in dit geval bij leerlingen van de Europaschool in Amsterdam. Er is op twee manieren getracht antwoord te geven op deze vraag. Ten eerste door te achterhalen of in de eerste periode van de brugklas de resultaten van leerlingen die VVTO hebben gehad beter zijn dan de resultaten van vergelijkbare leerlingen die geen VVTO hebben gehad. Ten tweede door de vakbeleving te analyseren van de VVTO-taal van leerlingen die afkomstig zijn van de Europaschool en van hun vergelijkbare klasgenoten.

Er is gevonden dat de leerresultaten in de vreemde taal van VVTO-leerlingen significant hoger zijn dan die van niet-VVTO leerlingen in de eerste periode van de eerste klas van het VO. Er is een verschil van 1.07 cijferpunt in het gemiddelde geconstateerd. Wanneer er per afzonderlijke taal gekeken wordt, blijkt dat er bij Frans geen significant verschil is. Bij de talen Engels en Spaans is er wel een significant verschil. Dit betekent dat een leerling die VVTO Engels of Spaans heeft gedaan, beter scoort dan een niet-VVTO leerling. Dit komt overeen met de resultaten uit onderzoek van De Graaff (2015), waarin leerlingen van VVTO Engels uit groep 8 significant hoger scoorden op schriftelijke toetsen dan leerlingen van Eibo uit groep 8. De schriftelijke toetsen in het onderzoek van De Graaff bestaan uit luistervaardigheid, leesvaardigheid, use of English en spelling. Echter, de

hypothese was dat het verschil bij Frans en Spaans groter zou zijn dan bij Engels. Deze hypothese blijkt niet te kloppen omdat er geen significant verschil is gevonden bij Frans. Eventuele verklaringen hiervoor worden verderop toegelicht.

Verder is de vakbeleving van leerlingen getoetst. Uit deze toets komt er op één subschaal een significant verschil naar voren. De vakbeleving voor de schalen ‘plezier, nut, inzet en interesse’ van VVTO leerlingen verschilt niet significant met de vakbeleving van

(33)

33

niet-VVTO leerlingen. Echter, leerlingen die VVTO hebben gedaan scoren minder hoog op de schaal ‘angst’ dan leerlingen die geen VVTO hebben gedaan. Dit betekent dat ze minder zenuwachtig zijn voor proefwerken, dat ze zich meer op hun gemak voelen tijdens de lessen, dat ze minder vinden dat dingen onduidelijk worden uitgelegd in het boek en dat ze minder onzeker zijn om iets te zeggen in de vreemde taal.

Er kan gerapporteerd worden naar de basisschool dat er een duidelijke meerwaarde blijkt te zijn van VVTO op deze school, voor de vakken Engels en Spaans. Deze meerwaarde kenmerkt zich door hogere resultaten op de VVTO-taal aan het begin van de eerste klas van het VO en door minder angst tijdens de vreemde taallessen. Ook voor de taal Frans werd een verschil gevonden ten gunste van VVTO, maar dat verschil bleek niet significant te zijn.

Bij deze bevindingen zijn nuances en relativeringen te plaatsen. Het is onbekend waaruit het in de brugklas behaalde cijfer voor elke taal is opgemaakt. Dit verschilt per school. Wellicht vindt de ene school een bepaalde vaardigheid belangrijker dan een andere. Het is ook mogelijk dat bepaalde vaardigheden niet gemeten worden, terwijl de leerlingen die in het VVTO wel verworven hebben. Een eventuele meerwaarde zou in dat geval niet in het huidige onderzoek aan de oppervlakte komen.

Zo wordt op de Europaschool voor Frans gebruik gemaakt van de methode Accelerative Integrated Method (AIM). AIM is ontwikkeld door Maxwell (2004). De methode combineert het gebruik van gebaren met een sterke focus op mondelinge vaardigheden in de vreemde taal (Mady, Arnott & Lapkin, 2009). AIM heeft als doel om leerlingen te laten communiceren. Ze leren daarom de taal door middel van een toneelstuk (Maxwell, 2004). De focus ligt op de vaardigheden spreken en gesprekken voeren van het Europees Referentie Kader (ERK). Grammatica komt op de Europaschool niet expliciet aan bod, terwijl dit in veel methodes in het VO wel aan bod komt. De grammatica wordt inductief

(34)

34

aangeboden. Leerlingen weten hoe ze het in de context moeten gebruiken maar hebben bijvoorbeeld nooit rijtjes met werkwoorden geleerd. Hierdoor wordt een VO-grammaticatoets niet beter gemaakt door VVTO-leerlingen, maar is de uitspraak wellicht beter.

Het is mogelijk dat er geen significant verschil gevonden is voor de taal Frans omdat de weging van de cijfers niet gelijk is voor alle vaardigheden. Uit navraag bij een VO-docent bleek namelijk dat de bewuste VVTO-leerlingen wel een hele mooie uitspraak hebben en mondeling sterk zijn. Bij Spaans en Engels werd geen gebruik gemaakt van de methode AIM. Wellicht is er daarom wel een verschil gevonden bij Spaans en Engels, doordat de inhoud van het VTTO-onderwijs bij deze talen sterker overeenkomt met het programma in het VO. Daarnaast is de mogelijkheid aanwezig dat leerlingen door hun docenten aangemoedigd en gemotiveerd zijn voor de talen die vanaf de brugklas worden aangeboden door de afname van succes-SO’s. De aanleiding om deze mogelijkheid te benoemen zijn de opvallend hoge cijfers van de niet-VVTO leerlingen.

Er zijn beperkingen aan dit onderzoek. Deze zijn van methodologische en theoretische aard.

De steekproef van VVTO-leerlingen is niet optimaal doordat er niet meer dan vijf scholen bezocht konden worden in het kader van dit scriptieonderzoek. Van deze scholen wilde één niet meedoen waardoor er drie VVTO-leerlingen minder in de steekproef betrokken konden worden. Daarnaast heeft school vier maar één van de twee soorten gegevens kunnen aanleveren (de vakbelevingstest), waardoor er zeven leerlingen minder in de steekproef voor de toets naar verschil in cijfers betrokken konden worden. Verder heeft één leerling op school 1 de school verlaten na de eerste klas en zijn er in verband met ziekte iets minder vragenlijsten afgenomen dan gepland. Door de beperkte steekproef is ook het onderscheidingsvermogen van de statistische toets beperkt, en de kans op toeval groter.

(35)

35

De verzameling van de cijfers van de eerste periode van de eerste klas heeft er wellicht voor gezorgd dat de cijfers hoog uitvallen. Er zijn bepaalde cijfertendensen in de eerste klas om de leerlingen te motiveren voor het nieuwe vak. Echter, dit verschijnsel betreft alle leerlingen en kan dus het verschil tussen VVTO- en niet-VVTO-leerlingen niet geheel verklaren. Wel is mogelijk dat door deze cijfertendens het reële verschil in taalvaardigheid tot een kleiner cijferverschil leidt, dat bij een kleine steekproef en daardoor een toets met een beperkt onderscheidingsvermogen onder de oppervlakte blijft.

Er is een vraagteken te plaatsen bij de validiteit van de antwoorden op de

vragenlijsten van school 4. Er is tegen de leerlingen gezegd dat ze voor een onderzoek voor de Europaschool naar een lokaal moesten komen tijdens het zelfstandig werkuur. Er zaten op dat moment een aantal andere leerlingen in het lokaal. Op de andere scholen is niets gezegd over de Europaschool om te vermijden dat leerlingen sociaal-wenselijke antwoorden gingen geven.. In het geval van school 4 hebben de leerlingen wellicht sociaal-wenselijke

antwoorden gegeven en is de controlegroep veel kleiner omdat er weinig niet-VVTO-leerlingen in het lokaal zaten .

De controlegroep is samengesteld uit leerlingen van andere basisscholen in

Amsterdam. Van deze leerlingen is niet bekend wat hun beginsituatie was bij binnenkomst op de VO-school. Er is een (kleine) kans dat deze leerlingen thuis de taal Engels, Spaans of Frans spreken of VVTO-Engels hebben gehad. In dat geval zouden de hier gevonden verschillen een (kleine) onderschatting zijn van de reële verschillen tussen VVTO- en niet-VVTO-leerlingen.

De tweede deelvraag is ontstaan na aanleiding van observaties in het voortgezet onderwijs waarin VVTO-leerlingen zelfverzekerder waren, maar zich ook verveelden op het moment dat de onderwezen taal hun moedertaal was. De te meten constructen hadden dus

(36)

36

zelfverzekerdheid en verveling kunnen zijn dan de in de gebruikte vragenlijst

geoperationaliseerde constructen. Wellicht heeft deze observatie meer te maken gehad met motivatie dan met vakbeleving. Daarnaast is de vragenlijst geconstrueerd in 1990, waardoor bepaalde formuleringen zoals “Engels in je pakket kiezen” verouderd waren. De vragenlijst Dörnyei (2009) meet de motivatie van leerlingen op een tweede taal. Aan de hand van deze vragen kunnen er uitspraken gedaan worden over zelfverzekerdheid en verveling. Deze vragenlijst zou in vervolgonderzoek naar de motivatie bij VVTO gebruikt kunnen worden.

Het ontbreken van meer verschillen in vakbeleving zou ook gelinkt kunnen zijn aan het invulmoment van de vragenlijsten. Het grootste deel van de leerlingen die de

vakbelevingstest hebben ingevuld, deden dit pas in hun tweede of derde VO-leerjaar. De vragenlijst was niet retrospectief, dus de houding van de leerlingen t.o.v. de taal zou gekleurd kunnen zijn door het reeds een of meer jaren genoten VO-taalonderwijs, vergeleken met leerlingen aan het begin van de brugklas. Echter, deze veronderstelling is post-hoc getoetst door per jaarlaag te kijken. Hieruit komt geen significant verschil naar voren behalve op de subschaal angst voor de tweede klas. Dit resultaat zou de oorsprong kunnen zijn van het eerder gevonden significante verschil bij de subschaal angst.

In vervolgonderzoek zou het interessant zijn om per deelvaardigheid te analyseren wat de meerwaarde van VVTO is in het Nederlandse onderwijssysteem. Klopt het dat

leerlingen die Frans VVTO hebben gedaan, mondeling sterker zijn? Is er een relatie tussen de deelvaardigheden die in het VVTO aandacht kregen, en de deelvaardigheden die in de

brugklas worden onderwezen en getoetst? Onderzoek van Muños (2014) heeft al eerder gefocust op effecten van verschillende inputmetingen (aantal jaren instructie, aantal uren in het buitenland, huidig contact met de vreemde taal) op de mondelinge prestaties van

leerlingen. Hier is gevonden dat hoge kwaliteit van de input in de doeltaal een goede

(37)

37

zijn om longitudinaal onderzoek te doen naar het behoud van de meerwaarde. Heeft een goede start in de vreemde taal invloed op de rest van het jaar, in de onderbouw of bij de profielkeuze. Verder zou er wellicht onderzoek gedaan kunnen worden naar hoe de VVTO-leerkrachten de doeltaal als voertaal gebruiken, en hoe eventuele verschillen de

(38)

38

6. Aanbevelingen 6.1 Aanbevelingen voor het PO

Op basis van het gevonden onderzoeksresultaat wordt aan de Europaschool geadviseerd om het VVTO in de huidige vorm voort te zetten. Het VVTO op de Europaschool heeft er bij de gemeten steekproef voor gezorgd dat de resultaten in de eerste periode van de eerste klas voor de vreemde taal die als VVTO-taal is gevolgd beter zijn dan de resultaten van niet-VVTO-leerlingen. Daarnaast ervaren VVTO-leerlingen uit de cohorten van 2012 t/m 2015 minder angst (meer zelfvertrouwen) dan niet-VVTO leerlingen. Alle talen tezamen genomen is er dus een voordeel in de resultaten en in de vakbeleving van VVTO-leerlingen ten

opzichte van niet-VVTO-leerlingen wanneer deze naar een VO-school gaan. Wat Engels en Spaans betreft kan er doorgegaan worden op dezelfde manier. Bij Frans is het verschil in resultaten van VVTO-leerlingen en niet-VVTO-leerlingen kleiner en niet significant. Er zou onderzocht kunnen worden waardoor dit het geval is. Plausibele verklaringen zijn dat de inhoud van het lesprogramma bij VO Frans afwijkt van VVTO Frans, zodat een reële meerwaarde niet in dit onderzoek toonbaar werd; of dat bij het vak Frans hogere cijfers dan bij Engels en Spaans zijn uitgereikt aan alle leerlingen, niet alleen aan VVTO-leerlingen

De manier waarop de vreemde talen worden aangeboden op de Europaschool

correspondeert met de voorwaardes voor VVTO volgens de Bot (2014). De literatuur wijst uit dat de school zal moeten blijven streven naar een native speaker voor de klas, die de

leerlingen meer dan één uur in de week VVTO aanbiedt vanaf een jonge leeftijd.

Verder is er in de literatuur volgens Jarvis & Krashen (2014) een tweestrijd tussen language learning en language aquisition die terug te zien is in het verschil tussen het PO en het VO. Dit verschil spitst zich toe op de mate waarin leerlingen bewust en met gerichte inzet bezig zijn met taal leren (learning) dan wel onbewust en als onderdeel van andere

(39)

39

leeractiviteiten blootgesteld zijn met taalverwerving (acquisition). Leerlingen op de

Europaschool zijn onderworpen aan language aquisition. Vanaf groep 1 zijn ze bezig met de taal zonder te beseffen dat ze aan het leren zijn. Maar vanaf de eerste klas op het VO krijgt het onderwijs het karakter van language learning waar leerlingen bewust woorden moeten leren en grammaticaregels moeten opvolgen. Aan de ene kant zou de school leerlingen vanaf groep 7 alvast kunnen voorbereiden op de activiteiten die in het VO van leerlingen worden gevraagd. Maar aan de andere kant spreekt dit de theorie van Jarvis & Krashen (2014) tegen die benoemen dat language aquisition een betere manier is om een taal te leren dan de manier van bewust leren (ofwel language learning).

6.2 Aanbevelingen voor het VO

Uit het onderzoek blijkt dat VVTO-leerlingen hoger scoren op de talen dan hun klasgenoten. Men kan veronderstellen dat deze leerlingen meer uitdaging aankunnen. Het advies is daarom te zorgen voor differentiatie in de klas, opdat de voorsprong en motivatie niet verloren gaan.

Uit de vragenlijsten is naar voren gekomen dat er niet veel verschil in vakbeleving is. Alleen op de schaal ‘angst’ (of zijn tegendeel: zelfvertrouwen) scoren de VVTO leerlingen lager. Het lijkt erop dat de scholen dit vertrouwen in ieder geval weten vast te houden tot aan de derde klas.

Verder zouden VO-scholen meer kunnen aansluiten op de basisschool door een sterkere focus te leggen op de communicatieve vaardigheden lezen, luisteren, schrijven, spreken en gesprekken voeren van het CITO/ERK (2011), naast de gangbare grammatica en vocabulaire, omdat de VVTO-leerlingen op de basisschool impliciet deze vaardigheden al tot op zekere hoogte ontwikkeld hebben.

(40)

40

Daarnaast wordt geadviseerd aan de scholen om te differentiëren in de vreemde taallessen. Het onderzoek van Roiha (2014) over differentiatie tijdens vreemde-taallessen in Finland bevestigt dat de meeste leraren differentiëren belangrijker vinden bij

onderpresteerders dan bij leerlingen die goed presteren. Terwijl de leerlingen van de

Europaschool bij deze tweede categorie horen. Daarbij vinden leraren het een uitdaging om differentiatie toe te passen bij leerlingen die hoger presteren. Focus op differentiatie is echter wel van belang, daar hoger presterende leerlingen de extra uitdaging nodig hebben om niet gefrustreerd te raken. (Keltinkagas-Jarvinen, in Roiha, 2014). De scholen die veel instroom hebben van leerlingen van de Europaschool zouden samen een doorlopende lijn kunnen ontwikkelen om als partners de leerlingen het meest passende onderwijsaanbod te geven.

(41)

41 Literatuurlijst

Bodde, M., & Schokkenbroek, J. (2013). Scenario’s voor Engels in het basisonderwijs. Gevolgen voor de brugklas. Levende Talen Magazine, 7, 20-24.

Caccavale, T. (2007). The correlation between early second language learning and native language skill development. Learning Languages, 13(1). 30-32.

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cito/SLO (2011). Toetsen en beoordelen met het ERK. Arnhem/Enschede: Cito/SLO Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

Claessen, F. (2014). Frans en Duits in het basisonderwijs. Bijzondere initiatieven in Limburg. Levende Talen Magazine, 5, 22-26.

Deary, I.J., Strand, S., Smit, P. & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13-21.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338.

De Bot, K. (2014). The effectiveness of early foreign language learning in the Netherlands. Studies in second language learning and teaching, 4(3), 409-418.

De Graaff, R. (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs; Wat levert het op? Levende Talen Tijdschrift, 16(2), 3-15.

Dörnyei, Z. (2009). The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

(42)

42

Geisinger, K. F. (2016). 21st century skills: What are they and how do we assess them? Applied measurement in education, 29(4), 245-249.

Geurts, B. & Hemker, B. (2013). Balans van het Engels aan het eind van de basisschool 4; uitkomsten van de vierde peiling in 2012. Arnhem: Cito.

Goorhuis-Brouwer, S., & de Bot, K. (2005). Heeft vroeg vreemde-talenonderwijs een

negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6(3), 3-7.

Heesters, K., Feddema, M., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2008). Balans van het Engels aan het eind van de basisschool 3; uitkomsten van de derde peiling in 2006. Arnhem: Cito.

Huibregtse, I. (2001). Onderwijs in twee talen. Levende Talen Tijdschrift, 2(1), 11-20.

Jarvis, H, & Krashen, S. (2014). Is CALL obsolete? Language acquisition and language learning revisited in a digital age. The Electronic Journal for English as a Second Language, 17(4), 1-6.

Kuhlemeier, J.B., Van den Bergh, H. & Teunisse, F. (1990). Interne structuur en constructvaliditeit van de belevingsschalen voor wiskunde en Engels. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 15, 110-122.

Mady, C., Arnott, S. & Lapkin, S. (2007). Assessing AIM: Case study of grade 8 students in an Ontario School Board. Canadian Modern Language Review, 65(5), 703-720.

Maxwell, W. (2004) The Accelerative Integrated Method. A holistic approach to the teaching of French as a second language. Réflexions. Canadian Assossiation of Second Language Teachers. 23(3), 6-10.

(43)

43

Muñoz, C. (2014). Contrasting effects of starting age and input on the oral performance of foreign language learners. Applied Linguistics, 35(4), 463-482.

Naber, R. & Lowie, W. (2012). Hoe vroeger, hoe beter? Een onderzoek naar de effectiviteit van vroeg vreemdetalenonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 13(4), 13-21.

Nikolov, M. & Mihaljević Djigunović, J. (2011). All shades of every color: An overview of early teaching and learning of foreign languages. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 95-119.

OJZ (2015). Segregatie in het Amsterdamse onderwijs. PO en VO. Gemeente Amsterdam. Onderzoek, Informatie en Statistiek.

Platform Onderwijs2032. (2016). Ons onderwijs2032, eindadvies. Den Haag: Bureau Platfom Onderwijs2032.

Roiha, A.S. (2014). Teachers’ views on differentiation in content and language integrated learning (CLIL): Perceptions, practices and challenges. Language and education, 28(1), 1-18.

Stevens, L. (1997). Over denken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.

Thijs, A., Tuin., & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs: verkenning van de stand van zaken. Enschede: SLO.

(44)

44 Bijlagen

Bijlage 1: Belevingsschaal van Engels Instructie

De volgende vragen gaan over wat jij vindt van het vak Engels. Voor het invullen van deze vragen maakt het niet uit hoe goed je bent in Engels. Het gaat alleen om jouw eigen mening. Elk antwoord is dus goed, als je het maar echt meent. Niemand komt te weten welke

antwoorden jij nou precies hebt gegeven, want nadat jij je naam hebt ingevuld gaan we de vragenlijst anonimiseren.

Er staan allerlei uitspraken die gaan over het vak Engels. Een voorbeeld van zo'n uitspraak staat hieronder:

Het vak Engels interesseert me.

Jij moet aangeven of je het met de uitspraken eens bent of niet. Bij elke vraag kun je kiezen uit de volgende mogelijkheden:

helemaal niet mee eens niet zo mee eens dat weet ik niet een beetje mee eens helemaal mee eens

Je zet een kruisje in het vakje waar jouw mening het beste bij past. Bijvoorbeeld : Het vak Engels interesseert me

helemaal niet mee eens niet zo mee eens dat weet ik niet een beetje mee eens helemaal mee eens

Als je het wilt verbeteren kleur je het vakje en zet je een kruisje bij de juiste. Bijvoorbeeld:

Het vak Engels interesseert me helemaal niet mee eens niet zo mee eens dat weet ik niet een beetje

mee eens helemaal mee eens

Je mag geen uitspraken overslaan.

Denk bij je antwoord steeds aan het vak Engels. Denk niet té lang na. Het gaat ons erom te weten wat jouw eigen mening is.

De vragen worden één voor één voorgelezen. Begin wanneer er gestart wordt met voorlezen.

Naam: ………. Klas: ………..

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

In samenwerking met de docenten van de experimentele groep van het eerste cohort werd het didactisch materiaal met literaire teksten van verschillende tekstgenres ontwik-

De gevonden relatie tussen adviezen en tekst- kwaliteit suggereert dat kennis over schrijven een belangrijke rol speelt bij het schrijven in een vreemde taal, ondanks de

Smoezen is niet methodegebonden en kan een aanvul- ling zijn in het curriculum voor de vreem- de talen (er zijn versies voor zes talen).

Spaans wordt in Nederland op meer dan vijftig basis- scholen onderwezen en als je Spaans leert, dan sta je voor de uitdaging iets compleet nieuws te leren.. Do- cent Spaans

Omdat deze syllabus alleen betrekking heeft leesvaardigheid, wordt voor meer informatie over de andere vaardigheden verwezen naar de 'Handreiking moderne vreemde talen havo/vwo'...

Omdat deze syllabus alleen betrekking heeft op leesvaardigheid, wordt voor meer informatie over de andere vaardigheden verwezen naar de 'Handreiking moderne vreemde talen

Zoals eerder in deze paragraaf beschreven is de beschrijving van het ERK-niveau van tekst en opgaven in de centrale examens moderne vreemde talen gebaseerd op het

Met behulp van de uitkomsten van de koppelingsonderzoeken 17 heeft het College voor Toetsen en Examens (CvTE) tot en met het examenjaar 2015 per taal en schooltype de