AUTONOMIE-ONDERSTEUNING
VAN LEERKRACHTEN: KOMEN DE
PERCEPTIES VAN LEERKRACHTEN
EN LEERLINGEN OVEREEN?
INZICHTEN VANUIT DE ZELFDETERMINATIETHEORIE
Aantal woorden: 12 818
Chloé Deflandre
Stamnummer: 01706539Promotor: Prof. dr. Leen Haerens Copromotor: Drs. Nele Van Doren
Educatieve masterproef voorgelegd voor het behalen van de Educatieve master in de sociale gezondheidswetenschappen
AUTONOMIE-ONDERSTEUNING
VAN LEERKRACHTEN: KOMEN DE
PERCEPTIES VAN LEERKRACHTEN
EN LEERLINGEN OVEREEN?
INZICHTEN VANUIT DE ZELFDETERMINATIETHEORIE
Aantal woorden: 12 818
Chloé Deflandre
Stamnummer: 01706539Promotor: Prof. dr. Leen Haerens Copromotor: Drs. Nele Van Doren
Educatieve masterproef voorgelegd voor het behalen van de Educatieve master in de sociale gezondheidswetenschappen
Inhoudsopgave
Preambule ... Woord vooraf ... Abstract NL... Abstract EN ... Inleiding ... 1 Literatuurstudie ... 1 1.1 Zelfdeterminatietheorie ... 1 1.2 Motivatie ... 1 1.3 Psychologische basisbehoeften ... 4 1.4 Leerkrachtstijlen ... 5 1.4.1 Structuur en chaos... 6 1.4.2 Autonomie-ondersteuning en controle ... 71.4.3 Leerkrachtstijlen en uitkomsten bij leerlingen ... 9
1.4.4 Hoe worden leerkrachten meer autonomie-ondersteunend? ... 11
1.5 Overeenstemming perceptie leerkracht en leerling ... 12
1.6 Beginnende leerkrachten ... 14
1.7 Probleemstelling, onderzoeksvraag en hypothese ... 14
2 Methode ... 16
2.1 Onderzoeksdesign ... 16
2.2 Populatie ... 16
2.3 Methode voor gegevensverzameling ... 16
2.4 Meetinstrumenten... 17
2.5 Analyse ... 18
3 Resultaten ... 19
3.1 Beschrijvende statistiek ... 19
3.2 Verband tussen perceptie leerling-leerkracht ... 20
3.3 Verschil tussen percepties leerling-leerkracht ... 21
4 Discussie ... 24
4.1 Verbanden en verschillen tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten ... 24
4.2 Sterktes ... 27 4.3 Beperkingen ... 28 4.4 Toekomstig onderzoek ... 29 4.5 Praktijkrelevantie ... 31 5 Conclusie ... 32 6 Referentielijst ... 33 7 Bijlagen ... 40
7.1 Bijlage 1: Vragenlijst leerling ... 40 7.2 Bijlage 2: toestemmingsformulier ouders ... 47 7.3 Bijlage 3: informatiebrief leerkracht... 52
Preambule
Dit academiejaar was anders dan alle andere jaren en zal niet snel vergeten worden. Een onverwachte pandemie brak uit, wat heel wat aanpassingen vergde zowel langs de kant van de universiteit als de kant van de studenten. Hoewel de coronacrisis geen grote impact heeft gehad op het verloop van mijn masterproef, zijn er toch een aantal zaken die vermeld moeten worden.
Aanvankelijk was het de bedoeling dat iedere student die data verzamelde voor dit onderzoek zes leerkrachten rekruteerde waar bij minstens één klas per leerkracht een vragenlijst moest worden afgenomen. Hier werd een bepaalde deadline voor gegeven. Een week voor de deadline werd plots de lockdown aangekondigd, waardoor het niet meer mogelijk was om scholen te bezoeken en de vragenlijsten af te leggen. Helaas betekende dit voor mij dat ik slechts drie van de zes leerkrachten heb kunnen rekruteren, omdat het bezoek van deze laatste leerkrachten net gepland stond in deze laatste week. Aangezien er nog andere studenten ditzelfde probleem hadden, is de steekproefgrootte wat kleiner dan voorzien.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
Woord vooraf
Een masterproef schrijven is een laatste stap om een diploma te behalen en om de studententijd af te ronden. Ik kreeg met deze masterproef de kans om de kennis die ik doorheen het jaar heb opgedaan, om te zetten van theorie naar praktijk aan de hand van deze masterproef. Dit was een leerrijke en uitdagende ervaring alsook een mooie afsluiter van dit bewogen maar boeiende jaar.
Allereerst wil ik Nele Van Doren bedanken om haar kennis en ervaring met mij te delen en mij doorheen de hele lijn van mijn masterproef te begeleiden. Dankzij haar constructieve feedback heb ik deze masterproef tot een goed einde kunnen brengen. Ook wil ik prof. Dr. Haerens bedanken voor haar expertise en begeleiding.
Ik wil vervolgens ook de leerkrachten en leerlingen bedanken die de tijd hebben genomen om deel te nemen aan het onderzoek. Zonder hen zou deze masterproef nooit tot stand zijn gekomen.
Tot slot wil ik graag mijn ouders, familie, vrienden en alle andere personen die mij het afgelopen jaar gesteund hebben bedanken. Hun positieve woorden hebben ervoor gezorgd dat ik net dat extra schepje motivatie kreeg en heb doorgezet tot het einde.
Abstract NL
Doelstelling: Motivatie speelt een grote rol in het onderwijs en kan een invloed hebben op het welzijn en de prestaties van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007). Door het ondersteunen of ondermijnen van de behoeftes van leerlingen, kunnen leerkrachten een belangrijke invloed hebben op hun motivatie (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Een autonomie-ondersteunende stijl wordt geassocieerd met een autonome motivatie bij leerlingen (Niemiec & Ryan, 2009). De percepties van leerlingen en leerkrachten wat betreft de lesgeefstijl van leerkrachten komen niet altijd overeen (Kunter & Baumert, 2006). Het hebben van congruente percepties wordt echter geassocieerd met een betere inzet en motivatie en is dus aangewezen (Könings et al., 2014). In deze masterproef worden de percepties van leerlingen en leerkracht wat betreft de autonomie-ondersteunende stijl van de leerkracht met elkaar vergeleken, waarbij de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) als referentiekader wordt gebruikt.
Methode: De steekproef bestond uit 74 leerkrachten en 535 leerlingen uit 41 secundaire scholen in Vlaanderen. De leerkrachten hebben tussen de 0 en de 3 jaar ervaring met een leeftijd tussen de 22 en de 55 jaar (M= 26 jaar, SD= 6.01). De leerlingen hebben een leeftijd tussen de 12 en de 24 jaar (M= 15 jaar, SD= 1.9). Hiervan volgden 225 leerlingen ASO (42.1%), 210 leerlingen TSO (39.3%) en 100 leerlingen BSO (18.7%). Het onderzoek was een cross-sectioneel, kwantitatief onderzoek met als meetinstrument de ‘Situations in schools questionnaire’ (SIS; Aelterman et al., 2019). De deelnemers vulden deze vragenlijst in die de lesgeefstijl van de leerkracht bevraagde. De analyses werden uitgevoerd aan de hand van SPSS, versie 26. Er werden correlaties uitgevoerd alsook een repeated measures ANOVA. Resultaten: Er werd een zwak positief significant verband gevonden tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten. Gemiddeld percipieerden de leerkrachten zich als meer autonomie-ondersteunend dan hun leerlingen. Wanneer wordt gekeken naar de substijlen, ziet men echter dat dit enkel van toepassing is voor de afstemmende stijl. Er werden significant hogere scores waargenomen in BSO ten op zichte van ASO.
Conclusie: Leerkrachten en leerlingen hebben verschillende percepties wat betreft de autonomie-ondersteunende stijl van de leerkracht. Verder onderzoek is nodig om de aard van deze verschillen beter te begrijpen. Een open communicatie met leerlingen is aangewezen om inzicht te krijgen in hun standpunten en hierop in te kunnen spelen.
Abstract EN
Objective: Motivation has an important role in education and can have an influence on the wellbeing and the performance of pupils (Vansteenkiste et al., 2007). By supporting or thwarting the needs of pupils, teachers can have an important influence on their motivation (Vansteenkiste & Ryan, 2013). An autonomy-supporting teaching style is associated with an autonomous motivation in pupils (Niemiec & Ryan, 2009). The perceptions of pupils and teachers regarding the teaching style of teachers are not always in agreement (Kunter & Baumert, 2006), although it is recommended because having congruent perceptions is associated with more effort and motivation (Könings et al., 2014). In this master thesis, the perceptions of pupils and teachers regarding the autonomy-supporting teaching style of the teacher are being compared, using the self-determination theory (Deci & Ryan, 2000) as a frame of reference.
Method: The sample consisted of 74 teachers and 535 pupils from 41 secondary schools in Flanders. The teachers have between 0 and 3 years of experience and are aged between 22 and 55 years (M= 26 years, SD= 6.01). The pupils are aged between 12 and 24 years (M= 15 jaar, SD= 1.9). The sample can be divided depending on the educational form; 225 pupils (42.1%) are following an academic secondary education, 210 pupils (39.3%) a technical secondary education and 100 pupils (18.7%) a vocational secondary education. The research was cross-sectional and quantitative and used the ‘Situations in schools questionnaire’ (SIS; Aelterman et al., 2019) as a measuring instrument. The participants filled in this questionnaire regarding the teaching style of the teacher. The analysis was conducted on SPSS, version 26. Correlational analysis and a repeated measures ANOVA were conducted.
Results: A weak positive significant relation was found between the perceptions of pupils and teachers. The teachers perceived their teaching style as more autonomy-supportive in comparison with the pupils. This result only applies to the attuning substyle of the autonomy-supportive style. There were significant higher scores in vocational education compared to academic education.
Conclusion: Teachers and pupils have different perceptions regarding the autonomy-supportive style of the teacher. Further research is necessary to understand the nature of these differences. An open communication with pupils is recommended to gain understanding of their point of view and to respond adequately to this.
Inleiding
Motivatie kan worden beschreven als de bereidheid tot het verrichten van een bepaald gedrag (Ryan & Deci, 2000). De zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan plaatst motivatie binnen een spectrum en stelt dat motivatie ingedeeld kan worden in verschillende groepen op basis van de kwaliteit. Hoe meer men autooom gemotiveerd is om een bepaald gedrag te stellen, hoe meer dit gedrag wordt geïnternaliseerd en hoe meer men plezier haalt uit het stellen van dit gedrag (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007).
De zelfdeterminatietheorie (ZDT) stelt dat er 3 basisbehoeften bestaan die noodzakelijk zijn voor de integriteit, ontwikkeling en welzijn van de mens. Deze 3 basisbehoeften zijn competentie, verbondenheid en autonomie (Deci & Ryan, 2000). Bevrediging van deze basisbehoeften gaat gepaard met meer autonome motivatie (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Leerkrachten kunnen de autonome motivatie van leerlingen bevorderen door een leeromgeving te creëren die inspeelt op deze drie basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000). De leerkrachtstijl verwijst naar de algemene houding van de leerkracht tegenover de leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007) en kan zorgen voor behoeftebevrediging of behoeftefrustratie bij de leerlingen. Een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl wordt geassocieerd met behoeftebevrediging en leidt hierbij tot meer autonome motivatie, betere schoolprestaties en andere positieve uitkomsten (Niemiec & Ryan, 2009). Om deze reden wordt het toepassen van deze stijl door leerkrachten sterk aangemoedigd. Het in kaart brengen van de percepties van leerkrachten over de mate waarin zij autonomie-ondersteunend lesgeven, kan belangrijke inzichten bieden voor het optimaliseren van klasmanagement in het onderwijs. In deze masterproef wordt de nadruk gelegd op beginnende leerkrachten. Zij vormen immers een kwetsbare doelgroep door de grote uitvalpercentages omwille van stress gerelateerd aan klasmanagement (Struyven & Vanthournout, 2014).
Bij het beschrijven van leerkrachtstijlen, is echter het belangrijk om ook de percepties van leerlingen in rekening te brengen. Uit de literatuur blijkt dat er discrepanties bestaan tussen de percepties van leerkrachten en leerlingen op vlak van de wijze waarop de leerkracht les geeft (Kunter & Baumert, 2006). Het in kaart brengen van de gelijkenissen en verschillen tussen de manier waarop leerlingen en leerkrachten de wijze van lesgeven interpreteren, kan veel belangrijke inzichten bieden om leerkrachten bij te staan in het optimaliseren van hun klasmanagement. Daarom gaat deze masterproef op zoek naar verbanden tussen de perceptie van de lesgeefstijl vanuit het standpunt van leerlingen en leerkrachten. Ook wordt gekeken of er verschillen bestaan in percepties naargelang de onderwijsvorm.
Het eerste deel van deze masterproef bestaat uit een literatuurstudie. De literatuurstudie beschrijft belangrijke concepten binnen het onderzoek waarbij de zelfdeterminatietheorie als referentiekader wordt gebruikt. De soorten motivatie, psychologische basisbehoeften en leerkrachtstijlen worden besproken alsook de uitkomsten bij leerlingen. Aan het einde van de literatuurstudie worden de probleemstelling en de onderzoeksvraag geformuleerd. Vervolgens wordt het eigen onderzoek besproken. Allereerst worden het onderzoeksdesign, de populatie van de studie, de methode voor gegevensverzameling en de gebruikte meetinstrumenten in kaart gebracht. Hierna worden de resultaten besproken, gevolgd door een discussie met bedenkingen en tekortkomingen van het onderzoek. Om af te ronden worden aanbevelingen voor de praktijk gedaan en wordt een conclusie geformuleerd.
1
1 Literatuurstudie
1.1 Zelfdeterminatietheorie
Academische motivatie is een belangrijk aspect in het leerproces en het academische succes van leerlingen en zou een van de cues zijn die bepalen waarom sommige leerlingen zich inzetten om te studeren en anderen niet (Maulana, Opdenakker & Bosker, 2016). Een belangrijke theorie die motivatie in kaart brengt, is de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (Deci, Ryan, Vallerand & Pelletier, 1991). Deze theorie vertrekt vanuit een positief mensbeeld en legt de link tussen de basisbehoeften van mensen en de wijze waarop dit de motivatie beïnvloedt. De ZDT biedt een duidelijk referentiekader om motivatie binnen een schoolcontext te verklaren en beschrijft motivatie bovendien als een proces. Om deze reden wordt deze theorie gebruikt als uitgangspunt in deze masterproef (Deci & Ryan, 2000).
1.2 Motivatie
Motivatie kan worden beschreven als de bereidheid tot het verrichten van een bepaald gedrag (Ryan & Deci, 2000). De ZDT beschrijft verschillende soorten motivatie, gaande van extrinsiek naar intrinsiek (Ryan & Deci, 2000). Men kan motivatie indelen in drie grote groepen, namelijk amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Figuur 1 beschrijft de verschillende soorten motivatie en legt hierbij de link met de kwaliteit van de motivatie. Motivatie kan gezien worden binnen een continuüm, waarbij de kwaliteit van de motivatie stijgt naarmate men meer naar rechts gaat in de figuur. Hieronder zullen de verschillende soorten motivatie worden verklaard aan de hand van de figuur.
2 Helemaal links in het continuüm, vindt men amotivatie. Dit betekent een afwezigheid van de intentie om een bepaald gedraag uit te voeren. Het niet waarderen van een activiteit, het gevoel hebben dat men de competentie niet heeft voor deze activiteit, of het niet geloven dat deze activiteit zal leiden tot het gewenste resultaat, kan leiden tot amotivatie (Ryan & Deci, 2000). Naast amotivatie bestaat er uiteraard ook motivatie, waarbij men een onderscheid kan maken tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Wanneer men extrinsiek gemotiveerd is, gaat men een activiteit verrichten om een bepaald doel te bereiken en niet omwille van de activiteit zelf (Ryan & Deci, 2000). Een leerling die studeert voor een test om goede punten te halen, of omdat hij of zij zich verplicht voelt door zijn of haar ouders, is extrinsiek gemotiveerd (Vansteenkiste et al., 2007). Externe motivatie kan onderverdeeld worden in 4 soorten motivatie, namelijk externe regulatie, introjectie, identificatie en integratie. Zoals afgebeeld staat in figuur 1, kunnen deze soorten van elkaar worden onderscheiden door de kwaliteit van de motivatie. Bij externe regulatie wordt het gedrag van mensen beïnvloed door druk dat wordt ervaren van buitenaf. Een voorbeeld hiervan is het krijgen van een beloning, of het vermijden van straf (Ryan & Deci, 2000). Een leerling kan bijvoorbeeld de klasregels volgen om straf te vermijden (Vansteenkiste et al., 2007). Ook bij introjectie ervaart men druk, maar het verschil met externe regulatie is dat de druk hier afkomstig is vanuit de persoon zelf, bijvoorbeeld gevoelens van schuld of schaamte (Deci & Ryan, 2000). De drijfveer bevindt zich dus binnen de persoon, maar is niet geaccepteerd, omdat de leerling bijvoorbeeld niet inziet waarom studeren of het volgen van de klasregels persoonlijk zinvol kan zijn. Een ander voorbeeld van introjectie is het stellen van bepaald gedrag om het zelfwaardegevoel te verbeteren, ook ego involvment genoemd (Ryan & Deci, 2000). Identificatie is het proces waarin mensen de onderliggende waarde van een bepaalde gedraging herkennen en accepteren. Het gedrag wordt hierbij geaccepteerd als eigen aan de persoon (Ryan & Deci, 2000). Een leerling kan er bijvoorbeeld voor kiezen om niet te praten in de les omdat hij of zij beseft dat dit storend is voor de leerkracht (Vansteenkiste et al., 2007). Ook deze vorm van motivatie behoort tot de extrinsieke motivatie, omdat het gedrag nog altijd wordt toegepast om iets van buitenaf te bereiken, bijvoorbeeld de leerkracht niet storen (Deci & Ryan, 2000). Deze vorm van motivatie wordt geassocieerd met een gevoel van keuze en met proactieve vormen van coping en welzijn (Roth, Assor, Kannat-Maymon & Kaplan, 2007). Ten slotte is er integratie. Hierbij identificeert men zich niet alleen met het belang van het gedrag, maar integreert men deze identificaties met andere aspecten van het zelf (Deci & Ryan, 2000). Een leerling kan er bijvoorbeeld voor kiezen om geneeskunde te studeren, omdat dit er voor kan zorgen dat hij of zij een beroep beoefent waarin mensen in nood worden geholpen, wat consistent is met de waarden en interesses van deze leerling (Niemiec & Ryan, 2009). Na deze vormen van extrinsieke
3 motivatie, wordt intrinsieke motivatie besproken, wat de vorm van motivatie is met de hoogste kwaliteit.
Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van een bepaalde activiteit omdat men deze activiteit leuk, uitdagend of interessant vindt (Ryan & Deci, 2000). Een leerling die intrinsiek gemotiveerd is om biologie te studeren, zal dit vak studeren omdat hij of zij dit vak boeiend vindt en hier plezier uit haalt. Intrinsieke motivatie gaat gepaard met een gevoel van vrijheid of autonomie; men gaat deze activiteit uitvoeren omdat men dit zelf wil en niet omdat men zich verplicht voelt (Vansteenkiste et al., 2007).
Zoals te zien is op figuur 1, kan motivatie ook worden onderverdeeld in gecontroleerde en autonome motivatie. Ook hier ligt het verschil in de kwaliteit van de motivatie waarmee men een gedrag gaat uitvoeren. Onder gecontroleerde motivatie vallen externe regulatie en introjectie. Deze worden gezien als vormen van gecontroleerde motivatie omdat ze worden gekenmerkt door een druk of een ‘controle’ die men ervaart (Roth et al., 2007). Identificatie, integratie en intrinsieke regulatie zijn vormen van autonome motivatie en worden gekenmerkt door het uitvoeren van gedrag op vrijwillige of autonome basis. Omdat autonome motivatie gepaard gaat met een betere kwaliteit van motivatie, gaat de voorkeur naar deze vorm van motivatie (Vansteenkiste et al., 2007).
Een belangrijke term bij het interpreteren van deze vormen van motivatie, is internalisatie. Internalisatie is een actief, natuurlijk proces waarin individuen trachten om bepaald e sociale regels zo te transformeren dat deze uiteindelijk beschouwd worden als persoonlijke waarden (Ryan & Deci, 2000). Naarmate initieel oninteressante activiteiten meer geïnternaliseerd zijn, zullen ze met een groter gevoel van autonomie, welwillendheid of psychologische vrijheid worden uitgevoerd (Sierens, Soenens, Vansteenkiste, Goossens & Dochy, 2006). Om dit te schetsen aan de hand van de figuur: naargelang je meer naar rechts verschuift in de figuur, vindt er steeds meer internalisatie plaats. Zo is er bij externe regulatie bijvoorbeeld geen sprake van internalisatie, omdat de activiteit wordt uitgevoerd door bepaalde redenen die zich buiten de persoon zelf bevinden. Leerlingen die vooral externe regulatie vertonen (vorm van gecontroleerde motivatie), zijn minder geneigd om een bepaald gedrag vol te houden wanneer de motivator (bijvoorbeeld het krijgen van een beloning of het vermijden van een straf) wegvalt. Introjectie wordt gekenmerkt door gedeeltelijke internalisatie, waarbij de regulaties zich in de persoon zelf afspelen, maar nog niet volledig afgestemd zijn met het zelf. Deze vorm van motivatie is niet wenselijk omdat deze gepaard gaat met een grote mentale inspanning. Identificatie en integratie worden gekenmerkt door respectievelijk een gedeeltelijke of volledige internalisatie. Een belangrijke opmerking hierbij is dat volledige internalisatie niet noodzakelijk tot intrinsieke motivatie leidt (Deci & Ryan, 2000). Zelfs wanneer een leerling studeert om een
4 bepaald doel dat hij persoonlijk belangrijk vindt te bereiken, gaat het nog steeds om het bereiken van een doel, wat valt onder extrinsieke motivatie (Vansteenkiste et al., 2007).
In het onderwijs speelt motivatie een belangrijke rol omdat deze een invloed zal hebben op het leergedrag en de prestaties van leerlingen. De internalisatie van extrinsiek gemotiveerd gedrag is essentieel voor het volhouden van educationele activiteiten die niet interessant of leuk zijn voor leerlingen (Niemiec & Ryan, 2009). Gecontroleerde motivatie, waarbij geen of slechts gedeeltelijke internalisatie plaatsvindt, hangt samen met meer uitstelgedrag bij het studeren, sneller afhaken uit een studieprogramma, verminderde concentratie bij het studeren, een gebrek aan diepgaand leren en een verminderd welzijn (Vansteenkiste et al., 2007). Autonome motivatie daarentegen zal net energie vrijmaken en zal ertoe leiden dat het geleerde gedrag ook zal toegepast worden in nieuwe situaties. Autonoom gemotiveerde leerlingen kunnen ook beter omgaan met negatieve ervaringen, die zij meer als een leermoment beschouwen (Vansteenkiste et al., 2007) en hebben minder angst (Black & Deci, 2000). Verschillende studies tonen aan dat autonoom gemotiveerde leerlingen de leerstof beter verwerken (León, Núñez & Liew, 2014), meer geconcentreerd zijn (Standage, Dua & Ntoumanis, 2005) betere resultaten behalen (Guay, Ratelle & Chanal, 2008) en zich beter in hun vel voelen (Sierens et al., 2006; Sierens & Vansteenkiste, 2009). Ook een meta-analyse van Taylor en collega’s (2014) toont aan dat intrinsieke motivatie in het bijzonder consistent geassocieerd wordt met academisch succes. Om deze redenen is het belangrijk om er als leerkracht voor te kunnen zorgen dat de leerlingen vooral autonoom gemotiveerd zijn. Hiervoor is het essentieel om de factoren te kennen die deze motivatie zowel positief als negatief beïnvloeden. De zelfdeterminatietheorie stelt dat, wanneer bepaalde behoeften van leerlingen worden bevredigd, zij meer kans hebben om hun motivatie om te leren te internaliseren en om zich meer autonoom in te zetten bij hun studies (Ryan & Deci, 2000). In de volgende paragraaf worden deze behoeften besproken.
1.3 Psychologische basisbehoeften
De ZDT stelt dat er 3 basisbehoeften bestaan die noodzakelijk zijn voor de integriteit, ontwikkeling en welzijn van de mens. Deze 3 basisbehoeften zijn competentie, verbondenheid en autonomie. Met competentie wordt bedoeld dat men in staat is om bepaalde zaken te verwezenlijken. Om een bepaald doel als ‘eigen’ te beschouwen, moet men geloven dat men in staat is dit doel te bereiken (Ryan & Deci, 2000). Leerlingen zullen een bepaald doel gemakkelijker internaliseren indien ze het begrijpen en de vaardigheden hebben om dit doel te bereiken (Deci et al., 1991). Verbondenheid verwijst naar het zich verbonden voelen met mensen en het gevoel ergens bij te horen. De hoofdzakelijke reden waarom mensen bereid zijn
5 bepaald gedrag uit te voeren is omdat deze waardevol zijn voor personen waar men zich verbonden mee voelt. Dit suggereert dat de basis voor het faciliteren van internalisatie het voorzien is van verbondenheid (Deci & Ryan, 2000). Leerlingen die zich bijvoorbeeld gerespecteerd voelen door de leerkracht, zullen meer bereid zijn om de aangeboden waarden in de klas te aanvaarden (Deci et al., 1991). Ten slotte betekent autonomie het gevoel om zelf aan de basis te liggen van je eigen gedrag (Deci & Ryan, 2000).
Het subjectief welbevinden en globaal functioneren zullen het meest optimaal zijn wanneer alle drie de behoeften bevredigd worden. Hoe meer aan de basisbehoeften is voldaan, hoe meer leerlingen geboeid zijn door een activiteit en hoe minder ze de indruk hebben dat de activiteit een opgave en dus een kwestie van moeten is (Aelterman, De Muynck, Haerens, Vande Broek & Vansteenkiste, 2017). Leerlingen die zich ondersteund voelen op vlak van competentie, verbondenheid en autonomie zullen gemakkelijker bepaalde activiteiten internaliseren en dus meer autonoom handelen (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Wanneer deze behoeften echter gefrustreerd zijn, leidt dit tot gevoelens van minderwaardigheid en falen (frustratie van competentie), eenzaamheid en aliënatie (frustratie van verbondenheid) en gevoelens van druk (frustratie van autonomie) (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015). Dit kan vervolgens leiden tot een verminderd welzijn en slechte copingsmechanismen (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Leerkrachten kunnen de autonome motivatie van leerlingen bevorderen door een leeromgeving te creëren die inspeelt op deze drie basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000).
1.4 Leerkrachtstijlen
De leerkrachtstijl verwijst naar de algemene houding van de leerkracht tegenover de leerlingen en heeft een grote invloed op de kwaliteit van de motivatie van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007). Via hun leerkrachtstijl kunnen leerkrachten leiden tot de bevrediging of frustratie van de behoeften van leerlingen (Niemiec & Ryan, 2009). Leerkrachten spelen dus een zeer grote rol in het engagement, het leerproces en de brede ontwikkeling van kinderen (Sierens et al., 2006). Figuur 2 beschrijft de verschillende soorten leerkrachtstijlen aan de hand van de coachingcirkel. Deze coachingcirkel hanteert een circulaire en dynamische visie waarbij wordt benadrukt dat leerkrachten vaak beroep doen op een combinatie van verschillende motiverende en demotiverende strategieën om op specifieke situaties te reageren. (Aelterman, Vansteenkiste, Haerens, Soenens, Fontaine & Reeve, 2019). Er kunnen verschillende leerkrachtstijlen van elkaar worden onderscheiden, die bestaan uit 4 grote categorieën. Deze categorieën kunnen binnen een continuüm worden geplaatst, gaande van laag directief naar hoog directief (y-as) en van behoefte-ondermijnend naar behoefte-ondersteunend (x-as). Deze categorieën bestaan
6 steeds uit 2 subcategorieën. Een participatieve en afstemmende leerkrachtstijl wordt gezien als een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl. Deze stijl bevindt zich aan de boven- en rechterzijde van de cirkel wat overeenkomt met een laag-directieve en behoefte-ondersteunende stijl. Zoals de naam reeds suggereert, heeft deze leerkrachtstijl vooral een invloed op de autonomie van de leerlingen. Aan de tegenovergestelde kant van de cirkel vindt men een dominerende en eisende leerkrachtstijl terug. Deze horen samen tot een controlerende leerkrachtstijl; ook deze stijl, die hoog directief en behoefte-ondermijnend werkt, heeft een invloed op de autonomie van leerlingen. Vervolgens heb je een structurerende leerkrachtstijl, die bestaat uit een begeleidende en verduidelijkende stijl. Deze stijl bevindt zich rechts onderaan in de cirkel; dit betekent dat het een hoog-directieve, autonomie-ondersteunende stijl is. Het tegenovergestelde van deze leerkrachtstijl is ‘chaos’. De stijl omvat een afwachtende en opgevende stijl en is laag-directief en behoefte-ondersteunend. Zowel een structurerende als een chaotische hebben een invloed op het gevoel van competentie bij de leerlingen. Hieronder worden alle lesgeefstijlen kort toegelicht. In deze masterproef zal vooral de autonomie-ondersteunende lesgeefstijl worden toegelicht omdat deze stijl wordt geassocieerd met verschillende positieve effecten bij leerlingen zoals autonome motivatie (Niemiec & Ryan, 2009).
Figuur 2: De coachingcirkel (Aelterman et al., 2019)
1.4.1 Structuur en chaos Structuur
Structuur verwijst naar de mate waarin leerlingen een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om een bepaald studieresultaat neer te
7 zetten (Vansteenkiste et al., 2007). Bij deze leerkrachtstijl ligt de focus op begeleiding, waarbij de leerkracht strategieën en hulp aanbiedt zodat de leerlingen zich competent voelen om de activiteiten in de klas tot een goed einde te brengen. De leerkracht brengt duidelijke doelstellingen aan en geeft zowel tijdens als na de leeractiviteit feedback, wat houvast biedt voor de leerlingen (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Het bieden van structuur kan nog verder worden ingedeeld in 2 groepen: een begeleidende en een verduidelijkende l eerkracht. Een begeleidende leerkracht zorgt voor vooruitgang bij de leerlingen door te helpen wanneer nodig en de stappen te overlopen die nodig zijn om een bepaalde taak te volbrengen zodat de leerlingen zelfstandig verder kunnen en vragen kunnen stellen indien nodig. De leerling reflecteert samen met de leerkracht op fouten, zodat zij zelf kunnen zien wat kan verbeterd worden en op welke manier. Een verduidelijkende leerkracht communiceert zijn verwachtingen met leerlingen op een duidelijke en transparante manier. Er wordt een overzicht van de les aangeboden en de leerkracht monitort de vooruitgang van de leerlingen zodat de lesdoelen worden behaald (Aelterman et al., 2019). Dit gedrag zorgt ervoor dat de behoefte aan competentie bij de leerlingen wordt ondersteund (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens & Dochy, 2009).
Chaos
Deze lesgeefstijl beschrijft een ‘laissez-faire’ bij de leerkracht, die de leerlingen alleen laat, wat het voor hen moeilijk maakt om uit te zoeken wat ze moeten doen en hoe ze vaardigheden kunnen ontwikkelen. Een opgevende leerkracht geeft op en laat de leerlingen hun eigen ding doen omdat leerlingen uiteindelijk moeten leren om hun verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen gedrag. Een afwachtende leerkracht biedt een klimaat aan waarbij de leerlingen zelf het initiatief moeten nemen, en de leerkracht alles zijn gang laat gaan zonder zelf veel inbreng te hebben (Aelterman et al., 2019).
1.4.2 Autonomie-ondersteuning en controle Autonomie-ondersteunend
Een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl betekent het bevorderen van het welwillend, autonoom functioneren bij de leerlingen, zodat de leerlingen handelen volgens hun persoonlijke interesses en waarden (Vansteenkiste et al., 2007). De leerkracht neemt het perspectief van de leerlingen aan en ondersteunt hun motivationele ontwikkeling (Aelterman et al., 2019). Door het integreren van het perspectief van de leerlingen in de instructie, worden leerkrachten meer bereid en bekwaam om voorwaarden te scheppen waarin de autonome motivaties van de leerlingen overeenkomen met de activiteiten in de klas. De leerkracht gebruikt geen controlerende taal, maar ondersteunde taal zoals ‘kunnen’ en ‘willen’ (Reeve, 2009). De
8 leerkracht is empathisch en neemt de tijd om naar de leerlingen te luisteren (Kusurkar, Croiset & Ten Cate, 2011; Vansteenkiste et al., 2007). Een autonomie-ondersteunende stijl kan onderverdeeld worden in een participatieve en afstemmende lesgeefstijl. Bij een participatieve lesgeefstijl identificeert de leerkracht de interesses van de leerlingen door in dialoog te gaan met hen, en hen uit te nodigen om zelf inbreng te hebben suggesties te geven. Bovendien tracht de leerkracht, wanneer mogelijk, betekenisvolle keuzemogelijkheden aan te bieden voor de leerlingen zodat zij op hun eigen tempo kunnen deelnemen aan de leeractiviteiten (Assor, Kaplan & Roth, 2002; Roth et al., 2007). De leerkracht implementeert voldoende luistertijd en neemt een empathische houding aan (Vansteenkiste et al., 2007). Een afstemmende lesgeefstijl houdt in dat de leerkracht manieren probeert te zoeken om de les aantrekkelijker te maken, alsook de manier waarop leerlingen naar bepaalde dingen kijken probeert te begrijpen. De leerkracht laat de leerlingen toe op hun eigen tempo te werken en voorziet verklarende redeneringen die zinvol zijn voor de leerling (Aelterman et al., 2019), bijvoorbeeld het verborgen nut achter een bepaald verzoek van de leerkracht (Reeve, 2009). Ook zorgt de leerkracht voor voldoende positieve feedback en aanmoediging, en worden er tips aangeboden ter ondersteuning van leerlingen die moeilijkheden ondervinden (Vansteenkiste et al., 2007).
Controle
Bij deze lesgeefstijl past de leerkracht druk toe en eist dat de leerlingen op een bepaalde voorgeschreven manier denken en zich gedragen, ongeacht wat de leerlingen echt willen. Bij een controlerende stijl wordt dus enkel rekening gehouden met het perspectief van de leerkracht (Reeve, 2009). Eisend is een subcategorie hiervan. De leerkracht verwacht discipline van de leerlingen door sterke en eisende taal te gebruiken om duidelijk te maken wat de leerling moet doen. Tegenspraak kan leiden tot sancties. Dominerend wijst op het gebruik van macht om leerlingen te laten doen wat de leerkracht wenst. De leerkracht onderdrukt de leerlingen door gevoelens van schuld en angst te induceren (Aelterman, De Muynck, Haerens & Vande Broeck, 2017). Het verschil van deze lesgeefstijl in vergelijking met de eisende stijl is dat het hier meer gaat om een ‘persoonlijke aanval’ op de leerlingen, terwijl een eisende leerkracht zal proberen om de gedachten en gedragingen van de leerlingen te veranderen in iets dat meer acceptabel is voor de leerkracht. Controlerende leerkrachten hebben de neiging om te steunen op externe bronnen van motivatie bijvoorbeeld deadlines, opdrachten of straf, gebruiken eisende taal (‘jullie moeten’) en zijn ongeduldig wanneer leerlingen het juiste antwoord moeten geven (Reeve, 2009). Een controlerende stijl kan op twee manieren worden uitgedrukt, namelijk op een interne en een externe manier (De Meyer, Soenens, Aelterman, De Bourdeaudhuij & Haerens, 2016). Interne controle verwijst naar het veroorzaken van een interne druk bij leerlingen, door gevoelens van schuld, schaamte, angst en verlies van zelfvertrouwen te induceren. Een uitdrukking zoals ‘nu stel je mij toch wel teleur’ is een
9 voorbeeld van een uiting van interne controle. Externe controle omvat het motiveren van leerlingen door het toepassen van externe dwang aan de hand van bijvoorbeeld deadlines of verbale eisen. Een voorbeeld hiervan is het gebruik van taal zoals ‘jij moet’ (Soenens & Vansteenkiste, 2005).
1.4.3 Leerkrachtstijlen en uitkomsten bij leerlingen
De stijl die een leerkracht toepast bij het lesgeven, kan leiden tot de bevrediging of de frustratie van behoeften van de leerlingen, wat op zijn beurt een invloed heeft op de motivatie waarm ee de leerlingen zullen functioneren (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thøgersen-Ntoumani, 2011; Niemiec & Ryan, 2009). Zo blijken leerlingen waarbij de leerkracht een controlerende lesgeefstijl hanteert, meer druk te ervaren (autonomie-frustratie), meer aan hun eigen kunnen te twijfelen (frustratie van competentie) en meer het idee te hebben dat de leerkracht hen niet mag (frustratie van verbondenheid). Deze behoeftefrustratie wordt bovendien geassocieerd met hogere levels van gecontroleerde motivatie of zelfs amotivatie (Haerens et al., 2015). Ook wordt een controlerende manier van lesgeven geassocieerd met negatieve uitkomsten zoals minder zelfregulerend leren en lagere academische prestaties (Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy & Goossens, 2012).
Ondanks dat deze lesgeefstijl nadelige gevolgen heeft voor het functioneren van leerlingen, blijkt een controlerende lesgeefstijl veel voor te komen bij leerkrachten (Reeve, 2009). Een mogelijke verklaring voor het regelmatig gebruik van een controlerende stijl bij leerkrachten, kan men vinden bij de impliciete en expliciete krachten die leerkrachten ervaren van actoren die boven hen staan, van passieve episodes van leerlingen, en door hun eigen overtuigingen, wat men kan beschrijven als druk dat van binnenin komt (Niemiec & Ryan, 2009).
In tegenstelling tot de controlerende leerkrachtstijl, gaat een autonomie-ondersteunende stijl de motivationele ontwikkeling van leerlingen verzorgen en leiden tot een positief functioneren in het algemeen. De motiveringsstijl van een leerkracht is bijgevolg een belangrijk educationeel construct omdat de leerlingen op een positievere manier functioneren wanneer de leerkracht hun autonomie ondersteunt dan wanneer ze onder druk worden gezet (Reeve, 2009). Een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl wordt geassocieerd met een bevrediging van de psychologische basisbehoeften bij leerlingen. De leerlingen voelen zich verbonden omdat zij het gevoel hebben dat de leerkracht hen oprecht apprecieert, respecteert en waardeert. Leerlingen die zulke verbondenheid aangeven, hebben meer kans om autonoom gemotiveerd te zijn voor schooltaken, terwijl leerlingen die zich niet verbonden voelen met de leerkracht, het proces van internalisatie meer gaan verwerpen (Niemiec & Ryan, 2009). Door de leerlingen een stem te geven, hen keuzemogelijkheden te bieden, zich te focussen op hun inspanningen
10 en rekening te houden met voorgaande prestaties bij het evalueren van het werk van een leerling, krijgen zij een gevoel van autonomie en krijgen zij ook meer het gevoel dat zij competent zijn in het uitvoeren van een bepaalde taak (Bieg, Backes & Mittag, 2011). Empirisch onderzoek toont aan dat leerlingen die les krijgen van autonomie-ondersteunende leerkrachten een groot aantal positieve uitkomsten waarnemen op vlak van schoolprestaties (Black & Deci, 2000; Reeve, 2009; Roth et al., 2007). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat autonomie-ondersteuning, dankzij de bevrediging van de basisbehoeften, een positieve impact heeft op de intrinsieke motivatie van leerlingen (Assor et al., 2002; Bieg et al., 2011; Froiland & Oros, 2014; Roth et al., 2007). Ook andere positieve uitkomsten zoals meer betrokkenheid op school (Jang, Reeve & Deci, 2010), betere tijdsmanagement (Buff, Reusser, Racoczy & Pauli, 2011) en concentratie (Vansteenkiste, Zhou, Lens & Soenens, 2005), creativiteit (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984), het grondiger verwerken van informatie (Reeve & Jang, 2006) en meer doorzettingsvermogen (Reeve & Jang, 2006) werden geassocieerd met een autonomie-ondersteunende leerkracht. Ook in experimenteel onderzoek werden zulke resultaten gevonden. Zo vonden Wang en collega’s (2016) dat het trainen van leerkrachten om meer autonomie-ondersteunend les te geven, leidde tot een hogere eigen-effectiviteit en betere prestaties bij de leerlingen.
De relatie tussen de leerkrachtstijl en de motivatie en het functioneren van leerlingen, kan verklaard worden aan de hand van het motivatie mediatie model (Jang et al., 2009). Volgens dit model worden de psychologische behoeften van leerlingen bevredigd dankzij de autonomie-ondersteunende stijl alsook het bieden van structuur en warmte (Filak & Sheldon, 2008). Deze behoeftebevrediging leidt tot autonome motivatie en andere positieve uitkomsten zoals eerder beschreven (Jang, Kim & Reeve, 2012). Dit kan beschreven worden als een ‘bright pathway’. De frustratie van de basisbehoeften gaat echter de ‘dark pathway’ activeren waarbij men een minder optimaal of zelfs maladaptief motivationeel functioneren gaat vaststellen. Deze pathway wordt uitgelokt door een controlerende, chaotische en kille leeromgeving en leidt tot een lager welzijn bij leerlingen (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Dit model werd ook bevestigd in een cross-sectionele studie van Haerens en collega’s (2015).
Uit onderzoek blijkt dat niet alleen autonomie-ondersteuning, maar ook structuur een belangrijk aspect is dat tot betere motivatie en prestaties leidt bij leerlingen (Jang et al., 2010). Structuur wordt geassocieerd met meer inzet bij leerlingen en minder passief en vermijdend academisch gedrag. Zo vonden Sierens en collega’s (2009) dat vooral het bieden van structuur én autonomie-ondersteunend gedrag tot de beste uitkomsten leiden bij de leerlingen. Het is dan ook een uitdaging voor de leerkrachten om te streven naar een combinatie van autonomie-ondersteuning met structuur. Een leerkracht kan er bijvoorbeeld voor kiezen om de leerlingen
11 zelf een onderwerp te laten kiezen die hen interesseert. Het is langs de andere kant wel belangrijk om hier ook structuur in te bieden door bijvoorbeeld te zorgen voor een lijst waar de leerlingen uit kunnen kiezen. Indien dit niet gebeurt kan er chaos ontstaan en zullen de leerlingen zich niet bekwaam voelen om de opdracht tot een goed einde te brengen (Vansteenkiste et al., 2007). In een recent experimenteel onderzoek van Cheon en collega’s werden leerkrachten getraind om een motiverende leerkrachtstijl aan te nemen, bestaande uit een combinatie van autonomie-ondersteuning en structuur. Dit ging gepaard met verschillende positieve uitkomsten bij de leerlingen (Cheon, Reeve & Vansteenkiste, 2020).
1.4.4 Hoe worden leerkrachten meer autonomie-ondersteunend?
Zoals reeds doorheen deze literatuurstudie werd duidelijk gemaakt, leidt het hanteren van een autonomie-ondersteunende lesgeefstijl tot positieve resultaten door het tegemoetkomen aan de behoeften van leerlingen en het bevorderen van de kwaliteit van de motivatie (Roth et al., 2007). Leerlingen ervaren grote voordelen van een autonomie-ondersteunende leerkracht, zelfs ongeacht de kwaliteit van hun motivatie. Dit suggereert dat ook leerlingen die aanvankelijk vooral extrinsiek gemotiveerd zijn, voordeel halen uit de autonomie-ondersteunende gedragingen. (De Meyer, Soenens, Vansteenkiste, Aelterman, Van Petegem & Haerens, 2016). Ook leerkrachten ervaren meer positieve uitkomsten zoals een grotere bevrediging van hun behoeften en psychologisch welzijn wanneer zij les geven op een autonomie-ondersteunende wijze (Cheon & Reeve, 2015).
Door leerkrachten bewust te maken van de factoren die hen – bewust of onbewust- in de richting van een controlerende lesgeefstijl duwen, kunnen zij beter omgaan met deze oorzaken en op een meer flexibele, autonome adaptieve manier omgaan met de leerlingen. Ook het kennen van de negatieve gevolgen van een controlerende stijl voor de leerlingen, kan leiden tot een lesgeefstijl die hier meer rekening mee houdt. Een andere voorwaarde om een autonomie-ondersteunende stijl toe te passen, is het kennen en appreciëren van de gevolgen van deze lesgeefstijl (Reeve, 2009). Ten slotte is het eveneens van belang om interpersoonlijke vaardigheden te ontwikkelen en bij te sturen die vereist zijn om een autonomie-ondersteunende stijl toe te passen (Reeve, 2009). Het is dus belangrijk dat ook leerkrachten zelf autonoom gemotiveerd zijn. Het gevoel van autonomie dat leerkrachten ervaren kan ervoor zorgen dat zij occasionele frustraties kunnen tolereren en dat deze negatieve ervaringen niet leiden tot gevoelens van uitputting (Roth et al., 2007).
12
1.5 Overeenstemming perceptie leerkracht en leerling
In deze masterproef werd reeds het belang aangehaald van de autonomie-ondersteunende stijl van leerkrachten en de invloed dat het gedrag van de leerkracht heeft op de motivatie van leerlingen. Maar hoe bepaalt men wanneer een leerkracht autonomie-ondersteunend is? Wordt een leerkracht die zichzelf als autonomie-ondersteunend beschouwt, ook zo gepercipieerd door zijn/haar leerlingen? Het vergelijken van de percepties van leerlingen en leerkrachten kan daarom een waardevolle bron van informatie voor leerkrachten betekenen en bijdragen tot het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs (Caena, 2011). Om een goede samenwerking te bekomen, is het belangrijk om congruente percepties te hebben over de leeromgeving (Könings, Seidel, Brand-Gruwel & van Merriënboer, 2014). Het hebben van verschillende percepties kan negatieve consequenties hebben voor de effectiviteit van het lesgeven en kan een invloed hebben op de motivatie en het welzijn van de leerlingen. Een goede overeenkomst tussen persoon en omgeving leidt tot positieve ervaringen zoals een hogere eigen-effectiviteit, meer intrinsieke interesse en betere inzet (Könings et al., 2014). Uit onderzoek blijkt dat vooral de gepercipieerde autonomie-ondersteuning van de leerkracht vanuit het standpunt van de leerlingen, wordt geassocieerd met meer intrinsieke motivatie, en minder het standpunt van de leerkracht (Bieg et al., 2011). Zowel perspectieven van leerkrachten als leerlingen bieden echter inzicht in wat er gebeurt in het klaslokaal (Scherzinger & Wettstein, 2019). Vanuit een theoretisch perspectief, hebben de beoordelingen van zowel leerling en leerkracht indruksvaliditeit. Dit betekent dat men meestal intuïtief kan aanvoelen dat de percepties van leerling en leerkracht kloppen (Kunter & Baumert, 2006).
Er bestaan verschillende redenen waarom de percepties van leerlingen en leerkrachten kunnen verschillen van elkaar. Zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten kunnen er zich emotionele, cognitieve en sociale processen afspelen die een invloed hebben op de manier waarop de leerkracht wordt gepercipieerd. Leerkrachten en leerlingen hebben een verschillende rol in de klasomgeving, waardoor ze verschillende ervaringen, prioriteiten en perspectieven vertonen. Ze kunnen hierdoor ook verschillende zaken als storend beschouwen (Scherzinger & Wettstein, 2019). Voor leerkrachten is zelfbeoordeling niet altijd gemakkelijk door de complexiteit en gelijktijdigheid van de processen die zich in de klas afspelen. Om zichzelf correct te beoordelen, zou de leerkracht het eigen gedrag continu moeten monitoren en de effecten ervan observeren. Ook bestaat er de mogelijkheid dat leerkrachten mogelijke problemen omtrent klasmanagement zouden kunnen onderrapporteren om beter over te komen, wat kan worden beschreven als self-serving bias (Kunter & Baumert, 2006; Scherzinger & Wettstein, 2019).
13 Leerlingen hebben de tijd om hun leerkrachten te observeren en hun beoordelingen zijn gebaseerd op basis van een brede waaier aan ervaringen, verspreid over vele uren en verschillende leerkrachten. Leerlingen kunnen dus zeker beschouwd worden als een goede informatiebron over processen in het klaslokaal. Waar zeker rekening mee moet worden gehouden, is de mogelijkheid tot het verkeerd begrijpen van bepaalde didactische intenties van een leerkracht omdat zij over onvoldoende methodologisch-didactische kennis beschikken Ook bestaat de kans dat zij beïnvloed kunnen worden door bepaalde factoren zoals de populariteit of mildheid van de leerkracht. Andere karakteristieken zoals leeftijd, geslacht en het prestatieniveau van leerlingen zouden een rol spelen bij de accuraatheid van de beoordeling die leerlingen geven over een leerkracht (Kunter & Baumert, 2006).
Zowel de leerlingen als leerkrachten zijn observanten in de klas en de kans bestaat dat beide partijen de stabiliteit van andermans gedrag overschatten terwijl ze hun eigen contributies onderschatten, wat kan leiden tot bias (Kunter & Baumert, 2006). Er bestaat dus de mogelijkheid dat, hoewel de leerlingen en leerkrachten dezelfde of gelijkaardige items beantwoorden, ze deze items op een verschillende manier interpreteren (Bieg et al., 2011). De verschillen in perspectieven tussen beide partijen moet men echter niet beschouwen als meetfouten, maar eerder interpreteren op basis van de rolspecifieke subjectiviteit. Ieder perspectief vertoont een ander specifiek methodologisch en theoretisch voor- en nadeel (Scherzinger & Wettstein, 2019). Bij het interpreteren van resultaten, is het dus belangrijk om rekening te houden met deze inzichten voor men conclusies trekt.
In de literatuur zijn er verscheidene onderzoeken terug te vinden die percepties van leerkrachten en leerlingen onder de loep nemen aan de hand van vragenlijsten. Deze studies vertonen meestal laag tot gemiddelde correlaties tussen de verschillende perspectieven, afhankelijk van het construct dat wordt bevraagd (Kunter & Baumert, 2006). Er worden voornamelijk gelijkenissen gevonden op vlak van klasmanagement (OECD, 2017; Kunter & Baumert, 2006) en de zorg van de leerkracht (Bieg et al., 2011). De percepties rond cognitieve autonomie, het lestempo van de leerkracht (Kunter & Baumert, 2006), instructie en leerling leerkracht relatie tonen over het algemeen grotere verschillen (Scherzinger & Wettstein, 2019). Leerkrachten blijken hun eigen leiderschap, vriendelijkheid en begripvol gedrag hoger in te schatten in vergelijking met de leerlingen, terwijl ze hun onzekerheid en ontevredenheid tegenover de leerlingen lager inschatten (Den Brok, Bergen & Brekelmans, 2006; Brekelmans et al., 2011).
Bij het interpreteren van de resultaten van deze onderzoeken, is het belangrijk om rekening te houden met de mogelijke beperkingen van de meetinstrumenten die gebruikt werden om de percepties van leerkrachten en leerlingen na te gaan; deze kunnen namelijk ook het verschil in
14 percepties tussen leerkrachten en leerlingen verklaren. Vele studies die de overeenkomst tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten nagaan, maken gebruik van de Questionnaire on teacher interaction (QTI). Deze vragenlijst werd gebaseerd op de Model voor interpersoonlijk gedrag van Wubbels (Wubbels, Brekelmans, den Brok & van Tartwijk, 2015) . Dit is een model om leerkrachtgedrag in kaart te brengen, waar vooral de nadruk wordt gelegd op de leerkracht-leerling relatie. In 2019 werd een nieuw instrument ontwikkeld door Aelterman en collega’s (2019) dat gebaseerd is op het model van Wubbels, maar een verschillende invalshoek heeft. Waar het model van Wubbels de nadruk legt op de leerkracht-leerling relatie, focust het model van Aelterman zich op de (de)motiverende invloed van leerkrachtstijl, met de zelfdeterminatietheorie als referentiekader. Het instrument heet de Situations in School Questionnaire (SIS) en brengt de verschillende dimensies van de coachingcirkel in rekening. Een grote troef van de SIS in vergelijking met andere vragenlijsten, is de afstemming van de vragen op specifieke situaties in de klascontext, wat tot meer betrouwbare antwoorden zou kunnen leiden. Ook bestaat deze vragenlijst uit een versie voor de leerling en de leerkracht, met dezelfde vragen. Hiermee speelt de SIS ook in op tekorten uit de literatuur, aangezien vele onderzoeken de percepties van leerlingen en leerkrachten niet gelijktijdig onderzoeken (Descamps & Vansteenkiste, 2014).
1.6 Beginnende leerkrachten
Beginnende leerkrachten vormen een belangrijke doelgroep waar voldoende aandacht aan moet worden besteed. De hoge uitvalpercentages bij beginnende leerkrachten, zowel in België als internationaal, tonen aan dat er nog werk aan de winkel is op vlak van omkadering van deze beginnende leerkrachten (Struyven & Vanthournout, 2014).
Een van de meest genoemde factoren die bijdragen aan het verloop en/of uitval van leraren is werkgerelateerde stress als gevolg van ineffectief klasmanagement (Brouwers & Tomic, 2000). Ook gebrek aan discipline bij leerlingen wordt door beginnende leerkrachten gezien als een van de grootste uitdagingen (Rieg, 2006). Er is dan ook een toenemende behoefte aan ontwikkelingsinitiatieven die leraren ondersteunen bij hun klasmanagement en de stress die hiermee gepaard gaat. Het verzamelen van informatie over de perceptie van leerlingen en leerkrachten over de lesgeefstijlen van deze beginnende leerkrachten, kan een belangrijke bijdrage leveren voor het ontwikkelen van kwaliteitsvolle initiatieven voor leerkrachten.
1.7 Probleemstelling, onderzoeksvraag en hypothese
Zoals in de literatuurstudie werd geconcludeerd, speelt motivatie een grote rol bij het welzijin en de leerprestaties van leerlingen (Vansteenkiste et al., 2007). De ZDT geeft aan dat vooral
15 een autonome motivatie, waarbij de leerling op een een meer vrijwillige basis een bepaald gedrag gaat uitvoeren, wenselijk is (Ryan & Deci, 2000). De manier waarop een leerkracht lesgeeft heeft een invloed op de motivatie van leerlingen (Ryan & Niemiec, 2009) door in te spelen op de basisbehoeften van de leerlingen. Deze basisbehoeften zijn competentie, verbondenheid en autonomie (Deci & Ryan, 2000). Zo blijkt een autonomieondersteunende leerkrachtstijl geassocieerd te zijn met autonome motivatie, beter welzijn en andere positieve uitkomsten (Ryan & Niemiec, 2009). Het is echter ook belangrijk om rekening te houden met de percepties van zowel de leerlingen als de leerkracht. Een leerkracht kan een bepaald beeld hebben van de manier waarop hij of zij lesgeeft, maar dit komt niet altijd overeen met de manier waarop de leerlingen dit zien. Hoewel hier reeds onderzoek over werd gedaan, bestaan er nog geen studies die de percepties van leerkrachten en leerlingen vergelijken op basis van de SIS-vragenlijst. Ten slotte wordt bij deze masterproef de nadruk gelegd op beginnende leerkrachten. Zij vormen immers een kwetsbare doelgroep door de grote uitvalpercentages omwille van stress gerelateerd aan klasmanagement (Struyven & Vanthournout, 2014). Om deze reden wordt in deze masterproef het antwoord onderzocht op volgende onderzoeksvraag: Komen de percepties van leerlingen en beginnende leerkrachten omtrent de autonomieondersteunende leerkrachtstijl overeen? Hiermee gepaard werd een sub-onderzoeksvraag ontwikkeld: verschillen de percepties van leerlingen en leerkrachten naargelang de onderwijsvorm? Het kan namelijk interessant zijn om na te gaan of hier verschillen in bestaan, zodat men hier in de toekomst op kan inspelen indien de verschillende onderwijsvormen een andere aanpak vereisen om de autonomie-ondersteuning van de leerkrachten te versterken.
In de literatuur zijn er een aantal onderzoeken verschenen die de percepties van leerkrachten en leerlingen vergelijken. Over het algemeen concluderen deze onderzoeken dat de percepties van leerkrachten en leerlingen zwakke correlaties vertonen en niet volledig overeenkomen (Kunter & Baumert, 2006), waarbij leerkrachten hun autonomieondersteunende eigenschappen meestal overschatten (Den Brok et al., 2006). Om deze reden worden gelijkaardige resultaten verwacht, namelijk een significant verschil tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten, met een hogere gemiddelde score bij de perceptie van leerkrachten. Wel moet er rekening worden gehouden met het referentiekader en het meetinstrument dat bij dit onderzoek zal worden gebruikt. In de literatuur werd nog geen onderzoek gedaan over de percepties van leerlingen en leerkrachten aan de hand van deze vragenlijst. Over de verschillen in percepties naargelang de onderwijsvorm werd nog geen onderzoek verricht; deze masterproef geeft de eerste aanzet. Wel kan een hypothese gevormd worden aan de hand van empirische evidentie omtrent de onderwijsvormen TSO en BSO. Zo blijken onderwijsvormen meer gekenmerkt te worden door een anti-schoolcultuur naarmate ze meer arbeidsmarkgericht zijn, omdat de doorverwijzing naar deze onderwijsvorm als een falen wordt ervaren en leerlingen hiernaar
16 handelen. Dit leidt tot hogere levels van misdragingen en minder betrokkenheid op school (van Houtte & Stevens, 2010). Deze evidentie suggereert dat leerkrachten mogelijk meer moeilijkheden ondervinden met klasmanagement, waardoor zij zichzelf alsook de leerlingen mogelijk een lagere score geven. Om deze reden is de hypothese dat zowel leerlingen en leerkrachten een lagere score zullen hebben bij de onderwijsvorm TSO en BSO.
2 Methode
2.1 Onderzoeksdesign
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden werd een cross-sectionele kwantitatieve studie uitgevoerd. Dit gebeurde aan de hand van een gestructureerde vragenlijst die werd ingevuld door beginnende leerkrachten en leerlingen uit het secundair onderwijs. Beginnende leerkrachten worden hier gedefinieerd als leerkrachten met 0 tot en met 3 jaar ervaring als leerkracht. De dataverzameling kadert in het doctoraat van Kris Hoebeke met als titel: “Het ontwikkelen van effectieve professionele ondersteuning voor startende leraren L.O. op het vlak van klasmanagement.”
2.2 Populatie
In totaal vulden 543 leerlingen en 75 leerkrachten uit 41 scholen uit Vlaanderen de vragenlijst in. Deze groep werd gerekruteerd door 16 studenten van de educatieve master aan de Universiteit Gent. Na analyseren van de gegevens werd 1 leerkracht en de 8 corresponderende leerlingen geëxcludeerd uit het onderzoek omdat de leerkracht met 11 jaar ervaring niet paste binnen de doelgroep van de beginnende leerkrachten (0 tot 3 jaar ervaring). Uiteindelijk werden dus 535 leerlingen en 74 beginnende leerkrachten geïncludeerd in het onderzoek.
In totaal namen er 294 jongens (55%) en 241 meisjes (45%) deel aan de vragenlijst. De leeftijd van de leerlingen schommelde tussen 12 en 24 jaar (M= 15 jaar; SD= 1.9). Hiervan volgden 225 leerlingen ASO (42.1%), 210 leerlingen TSO (39.3%) en 100 leerlingen BSO (18.7%). De groep leerkrachten bestond uit 17 mannen (23%) en 57 vrouwen (77%). Deze populatie had een leeftijd tussen de 22 en de 55 jaar (M= 26 jaar; SD= 6.1). De leerkrachten hebben tussen 0 en 5 jaar ervaring (M= 1.07 jaar; SD= 1.1).
2.3 Methode voor gegevensverzameling
In een eerste stap werden scholen gecontacteerd via e-mail, waarin de opzet van het onderzoek werd uitgelegd alsook de vraag werd gesteld of er de mogelijkheid bestond om deze mail te
17 verspreiden naar beginnende leerkrachten binnen de school. Een andere manier van rekruteren was het rechtstreeks contacteren van leerkrachten via gekende contacten. Na toestemming van de school en de leerkracht, werd met de leerkracht overlegd welke klas zou deelnemen aan het onderzoek. Zo kon de leerkracht een voorkeur hebben voor een bepaalde klas naargelang de planning, of wou de leerkracht het liefst de vragenlijst afleggen bij de klas waar hij of zij klastitularis van was. Vervolgens werden de infobrieven samen met de toestemmingsformulieren voor de ouders van de leerlingen meegegeven aan de leerkracht die deze verspreidde onder de leerlingen. De volgende stap was het bezoeken van de klassen. Hierbij werden eerst de toestemmingsformulieren verzameld. De meerderheid van de klas kreeg toestemming om deel te nemen, maar per klas waren er een aantal leerlingen die zelf niet wensten deel te nemen of waarvan de ouders dit niet wensten. Ten slotte vulden de deelnemende leerlingen de vragenlijst in. De leerlingen die niet deelnamen aan het onderzoek hoefden de vragenlijst niet in te vullen en hielden zich in stilte bezig. De vragenlijst werd kort toegelicht en de leerlingen kregen steeds de mogelijkheid om vragen te stellen over eventuele onduidelijkheden bij de vragenlijst. Voor de leerkrachten werd een online vragenlijst voorzien waarvan zij de link via e-mail kregen.
Kwantitatief onderzoek heeft als groot voordeel dat het minder tijdsintensief is in vergelijking met kwalitatief onderzoek. Er kan een grote steekproefgrootte worden bereikt en de resultaten kunnen gemakkelijk verwerkt worden aan de hand van programma’s zoals SPSS (Rahman, 2016). Er werd gekozen voor papieren vragenlijsten voor de leerlingen, en een online vragenlijst voor de leerkracht. Het was namelijk belangrijk dat de leerlingen de vragenlijst op school invulden zodat zij begeleid konden worden en eventuele vragen omtrent de vragenlijst konden stellen. Aangezien het invullen van een online vragenlijst op school een bepaalde organisatie vergt alsook het ter beschikking hebben van voldoende computers, werd voor een papieren vragenlijst gekozen. De leerkrachten daarentegen kregen een online vragenlijst aangeboden; contact via e-mail was immers mogelijk indien zij vragen hadden, en het online karakter zorgde ervoor dat zij de vragenlijst op een moment naar keuze konden invullen.
De studie werd ter goedkeuring voorgelegd aan een onafhankelijke Ethische Comissie verbonden aan de faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen van de Universiteit Gent. De vragenlijst werd op een anonieme wijze verwerkt, zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten.
2.4 Meetinstrumenten
Om de leerkrachtstijl te bevragen, werd een aangepaste versie (SIS15: SISQ-Education; Aelterman et al., 2019) van de Nederlandse vertaling van de Situations in School (SIS12)
18 questionnaire gebruikt, namelijk de Situaties op School vragenlijst (Descamps & Vansteenkiste, 2014). De vragenlijst bestaat uit 48 items gescoord aan de hand van een zeven-punt likertschaal, gaande van één (helemaal niet van toepassing) tot zeven (helemaal wel van toepassing). Deze items worden verdeeld over 12 situaties met betrekking tot het klasgebeuren, waar steeds verschillende mogelijke reacties worden gegeven die overeenkomen met de verschillende leerkrachtstijlen namelijk autonomie-ondersteuning, structuur, controle en chaos. Aan de hand van de likertschaal geven de leerlingen aan in welke mate deze reacties van toepassing zijn op hun leerkracht. Een voorbeeld van een situatie is de volgende: ‘Toen jouw leraar dit schooljaar een lesvoorbereiding maakte, was het volgens jou zijn/haar belangrijkste doel…’. Hierop volgen 4 mogelijke reacties waarvan een structurerende (… om aan jullie duidelijk te maken wat jullie op het einde van de les dienden geleerd te hebben), een autonomie-ondersteunende (…om jullie een interessante en boeiende les te bieden), een controlerende (… bij jullie erop aan te dringen dat alle opgedragen opdrachten dienden afgewerkt te zijn; jouw leraar duldde geen uitzonderingen en geen excuses) en een chaotische (... om niet te veel te plannen en te zien hoe de les verliep).
Ook voor de bevraging van de leerkrachten werd dezelfde vragenlijst gebruikt. Hierbij moesten de leerkrachten aangeven op welke manier zij zelf zouden reageren bij bepaalde situaties. De interne consistentie van de vragenlijst werd berekend aan de hand van de Cronbach’s alpha, waarmee werd nagegaan of de items voldoende samenhang vertoonden. Een Cronbach’s alpha tussen de 0.60 en 0.70 wordt gezien als voldoende, vanaf 0.70 kan men spreken over een goede samenhang. De Cronbach’s alpha voor autonomie-ondersteuning was 0.80 bij de leerlingen en 0.65 bij de leerkrachten.
2.5 Analyse
De databestanden van alle studenten werden van excel naar SPSS versie 26 samengevoegd. De data werden via SPSS gecontroleerd op extreme waarden aan de hand van de descriptives. Deze getallen werden als extreme waarden gezien wanneer deze niet passen binnen de range van de likert schaal die bij de vraag hoorden. Op basis van deze selectie werd vervolgens de beschrijvende statistiek uitgevoerd. De descriptives van relevante variabelen werden opgevraagd, namelijk de leeftijd, onderwijsvorm en geslacht van leerlingen en leerkrachten alsook het aantal jaren ervaring van de leerkracht. De resultaten van de leerlingen werden gematcht aan deze van de leerkrachten en de statistische significantie gemeten op het 5% level (Lieber, 1990).
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, werden twee testen uitgevoerd. Ten eerste werd een correlatie uitgevoerd om het verband tussen de percepties van leerkrachten en leerlingen
19 na te gaan. Eerst werd de Skewness en Kurtosis bekeken om te beslissen welke test moest werden gebruikt. Bij een Skewness en Kurtosis tussen -1 en +1 kon worden geconcludeerd dat de gegevens normaal verdeeld zijn, en werd de Pearson correlatie gebruikt. Vervolgens werden de resultaten van de leerkrachten en leerlingen wat betreft de autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl met elkaar gecorreleerd.
Ten slotte werd een repeated measures ANOVA uitgevoerd om de verschillen tussen de percepties van de leerkrachten en leerlingen de identificeren. Hierbij werd nagegaan op welke specifieke vragen er verschillen bestonden, alsook eventuele verschillen op basis van de onderwijsvorm.
3 Resultaten
3.1 Beschrijvende statistiek
Tabel 1 omvat de beschrijvende statistiek van de belangrijkste variabelen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de gepercipieerde leerkrachtstijl door leerlingen en de gepercipieerde leerkrachttijl door leerkrachten. Verder wordt autonomie-ondersteuning onderverdeeld in de substijlen afstemmend en participatief. Uit de beschrijvende statistiek kan men afleiden dat leerlingen gemiddeld een score van 4.66 (SD= 0.94) op een schaal van 7 voor autonomie-ondersteuning attribueren aan hun leerkracht. Voor de afstemmende substijl geven zij gemiddeld een score van 4.95 (SD= 1.00), voor de participatieve stijl een score van 3.78 (SD= 1.30). Leerkrachten geven zichzelf gemiddeld een score van 5.10 (SD= 0.53) voor autonomie-ondersteuning. Wanneer men verder kijkt naar de substijlen, geven de leerkrachten zichzelf gemiddeld een score van 5.62 (SD= 0.53) voor de afstemmende leerkrachtstijl, en 3.57 (SD= 1.02) voor de participatieve stijl.
20 Tabel 1: Absoluut aantal, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum, maximum en alfa van de bestudeerde variabelen.
Variabelen N M SD Min Max α
Gepercipieerde leerkrachtstijl door leerlingen Autonomie-ondersteuning 535 4.66 0.94 1.92 7.00 0.80 Afstemmend 535 4.95 1.00 2.00 7.00 0.78 Participatief 535 3.78 1.30 1.00 7.00 0.45 Gepercipieerde leerkrachtstijl door leerkrachten Autonomie-ondersteuning 535 5.10 0.53 4.08 6.33 0.65 Afstemmende 535 5.62 0.53 4.33 6.67 0.68 Participatief 535 3.57 1.01 1.33 5.67 0.36
3.2 Verband tussen perceptie leerling-leerkracht
Een eerste stap in het analyseren van de resultaten is het uitvoeren van correlaties tussen de percepties van de leerlingen en deze van de leerkrachten. Zo kan worden nagegaan of er een verband bestaat tussen de percepties die leerlingen en leerkrachten hebben over de autonomieondersteunende stijl van de leerkracht.
Voor het uitvoeren van de correlaties, werden de skewness en kurtosis opgevraagd van de variabelen om de normale verdeling van de variabelen na te gaan. Alle variabelen hadden een skewness en kurtosis tussen 0 en 1: dit wil zeggen dat er een normale verdeling is. Bij een normale verdeling kan de pearson correlatie worden toegepast (Schober, Boer & Schwarte, 2018).
21 Tabel 2: Bivariate correlaties tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten
omtrent de autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl en de substijlen Variabelen N= 535 Perceptie leerlingen Autonomie-ondersteuning Afstemme nd Participatief Perceptie leerkrachten Autonomie-ondersteuni ng 0.114** Afstemmend 0.217* ** Participatief -0.39 Noot. * p < .05; ** p < .01; *** p <.001
Tabel 2 beschrijft de correlatiecoëfficiënten van de correlaties tussen de verschillende variabelen. Men kan uit deze correlaties een aantal zaken afleiden. Zo is er een positief verband tussen de perceptie van autonomie-ondersteuning volgens leerlingen en en volgens leerkrachten (r= 0.114; p= <0.01). Dit wil zeggen dat hoge scores door leerkrachten gepaard gaat met hoge scores door de leerlingen en omgekeerd. Wanneer men kijkt naar de substijlen, kan men dit verband ook vaststellen bij de afstemmende stijl (r= 0.217; p= <0.001). Hoge scores bij leerkrachten gaan hierbij eveneens gepaard met hogere scores bij leerlingen. Bij de participatieve stijl kon er geen significant verband worden gevonden tussen de percepties van de leerlingen en de leerkrachten.
3.3 Verschil tussen percepties leerling-leerkracht
Via de repeated measures ANOVA werd nagegaan of er een verschil bestaat tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten met betrekking tot de autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl. Uit de analyse blijkt dat er een significant verschil is tussen de percepties van de leerlingen en deze van de leerkrachten (Wilks lambda= 57.33; p= <0.001). Wanneer men verder kijkt naar de gemiddelden van deze variabelen, merkt men dat leerkrachten (M= 5.10) zichzelf een significant hogere score geven ten opzichte van de leerlingen (M= 4.63) wat betreft de autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl.
Een volgende stap in deze analyse is het nagaan bij welke specifieke vragen er significante verschillen bestaan tussen de percepties van leerlingen en leerkrachten. Hiervoor werd gebruikt
