4 PEDAGOGISCHE STUDIËN 2003 (80) 4-23
Samenvatting
In dit artikel wordt met behulp van structurele modellen de relatie nagegaan tussen school-prestaties (taal/rekenen), psychosociale fac-toren en achtergrondkenmerken van leerlin-gen op vier tijdstippen (groep 2, 4, 6 en 8) in het basisonderwijs. Hiervoor wordt gebruik-gemaakt van gegevens uit het PRIMA-cohort onderzoek over 2693 kinderen. Over de basis-schoolperiode is, conform de verwachtingen, sprake van toename van taal- en rekenvaar-digheid, en afname van motivatie; het zelfver-trouwen blijft gemiddeld op eenzelfde niveau en het welbevinden neemt af. Motivatie, zelf-vertrouwen, en opleiding van de ouders blij-ken een positief effect te hebben op school-prestaties; een hogere opleiding leidt tevens tot hogere motivatie. Etniciteit heeft een negatief effect op schoolprestaties: prestaties van allochtone leerlingen zijn lager. Meisjes zijn meer gemotiveerd, en hebben een beter welbevinden op school dan jongens. Het patroon van relaties is nagenoeg gelijk over de vier achtereenvolgende tijdstippen. Als af-wijking van het algemene patroon vinden we voor risicoleerlingen een kleiner effect van motivatie op prestaties dan voor de overige leerlingen.
1 Inleiding
De relatie tussen prestatie en motivatie van leerlingen vormt een bekend terrein in zoek van leerlingen in het voortgezet onder-wijs. Dat geldt echter niet voor de ontwikke-ling van deze relatie bij jonge leerontwikke-lingen in de leeftijdsfase van het basisonderwijs. Tegen de tijd dat leerlingen het voortgezet onder-wijs binnenstromen, hebben ze al ruime erva-ring opgedaan in het basisonderwijs, waar de grondslag wordt gelegd voor hun mogelijk-heden in het voortgezet onderwijs. Stimule-ring van de prestaties in het basisonderwijs is
daarom van groot belang voor de verdere schoolcarrière van leerlingen. Leerlingen doorlopen er een min of meer standaard ont-wikkeling in taal en rekenen en kunnen aan de minimum vereisten voldoen, maar sommi-ge halen deze minimumdoelen niet. Deze leerlingen lopen het risico van verwijzing naar vormen van speciaal onderwijs, maar ook is de kans groot dat de “risicoleerlingen” onvoldoende profijt hebben van het geboden onderwijs.
In dit artikel onderzoeken we de relatie tussen prestaties, motivatie en andere stimu-lerende factoren in verschillende groepen van het basisonderwijs. Daarbij gaan we na of deze relaties gelijk zijn over de verschillende leeftijdsfasen, ook voor risicoleerlingen. Op grond van de meer onderzochte ontwikkelin-gen bij leerlinontwikkelin-gen in het voortgezet onderwijs kunnen er verwachtingen over de relaties bij jongere leerlingen in het basisonderwijs wor-den geformuleerd.
2 Theoretische achtergrond
In een lange traditie van motivatieonderzoek wordt het belang van motivatie voor de pres-taties van leerlingen bevestigd (Atkinson & Feather, 1966; Heckhausen, 1977). Volgens Pintrich en De Groot (1991) kunnen er drie categorieën van motivatie in de onderwijs-setting worden onderscheiden: (1) de redenen en voornemens bij de uitvoering van een taak, (2) de verwachting een taak wel of niet te kunnen volbrengen en (3) de affectieve reactie op een taak. Echter, bij onderzoek naar motivatie en prestaties vanaf de vroege basisschool lijken verschillende aspecten nog niet goed onderzoekbaar of van toepassing. Voornemens of doelstellingen, de eerst ge-noemde categorie bij Pintrich en De Groot hierboven, blijken in het voortgezet of hoger onderwijs inderdaad de inzet voor leren te bevorderen (Peetsma, 2000; Simons, De
Stabiliteit en verandering in de samenhang tussen
psychosociaal functioneren en schoolprestaties
gedurende het basisonderwijs
15
PEDAGOGISCHE STUDIËN Witte, & Lens, 2001). Bij jongere leerlingen
is dit echter een moeilijk onderzoekbaar aspect van motivatie, want aan jongeren tot ongeveer 11-12 jaar wordt nog een sterk fan-tasiekarakter toegeschreven (Erikson, 1968; Piaget, 1955).
Het resulterende gemotiveerde gedrag voor school, ‘personal investment’ (Maehr & Braskamp, 1986) lijkt al wel vanaf het begin onderzoekbaar. Dit begrip komt in de Neder-landse literatuur naar voren als de inzet voor school. Als uiting hiervan kunnen de aspec-ten aanzet, inaspec-tensiteit, volharding en con-tinuïteit na de schooltijd van de inzet voor school worden onderscheiden (Maehr & Braskamp, 1986; Roede, 1989), waarbij vooral de intensiteit en de volharding bij de inzet relevant lijken in het basisonderwijs. Naarmate de leerling zich met meer volhar-ding en intensiteit inzet op school, worden er betere prestaties verwacht. Daarbij is gevon-den dat meisjes zich wat meer inzetten voor school dan jongens (Peetsma & Sinkeldam, 1995; Peetsma, Wagenaar, & De Kat, 2001). Duidelijke verbanden tussen de werkhouding van leerlingen en het opleidingsniveau van de ouders of de etnische achtergrond zijn in deze onderzoeken niet gevonden, maar mo-gelijk doen deze zich in het basisonderwijs wel voor.
Uit onderzoek blijkt dat er in het voortge-zet onderwijs in Nederland, maar ook in de VS, sprake is van een neergaande lijn in mo-tivatie (Eccles & Midgley, 1989; Peetsma, 1997; Vorst, 1985). Eccles en Midgley (1989) verklaren dit door een afnemende ‘person en-vironment fit’ tussen de school en de per-soonlijke behoeften in de adolescentieperiode. Voor de afnemende motivatie wijst Peetsma op het toenemende belang van toekomst-perspectieven op andere domeinen dan de school en latere studie of beroepsloopbaan. Deze perspectieven op andere domeinen, bij-voorbeeld op vrije tijd of de persoonlijke ont-wikkeling, concurreren met het toekomstper-spectief op studie en beroepsloopbaan. Dit laatste is een perspectief dat duidelijk ver-band houdt met de inzet van leerlingen voor school (Peetsma, 2000).
Overigens valt in het hoger onderwijs ook een afname in motivatie over de studiejaren te constateren (Hofman e.a., 2001). De
af-name van motivatie lijkt inherent aan school-perioden en zal naar verwachting ook optre-den tijoptre-dens het basisonderwijs.
Naast de motivatie van leerlingen zijn ook zelfevaluaties van leerlingen van meer cogni-tieve of affeccogni-tieve aard van belang voor hun prestaties. Traditioneel is de verwachting van succes of falen, de hiervoor genoemde twee-de categorie bij Pintrich en De Groot, in ver-band gebracht met motivatie en prestatie (Atkinson & Feather, 1966; Vroom, 1964). In recent onderzoek speelt de sterkte van het zelfvertrouwen van een leerling een belang-rijke rol voor motivatie en prestaties van leer-lingen. De sterkte van het zelfvertrouwen van leerlingen hangt samen met betere prestaties en motivatie voor school (Bandura, 1997). Skaalvik en Rankin (1996) laten zien dat het zelfvertrouwen van leerlingen samenhangt met de leerkrachtoordelen over hun volhar-dendheid en intensiteit bij het leren. Het gaat bij de zelfevaluaties niet om onveranderlijke kenmerken van leerlingen. Zo lijken verschil-lende manieren waarop onderwijs gegeven wordt, het beeld van eigen kunnen van leer-lingen te beïnvloeden (Schweinhart, Weikart, & Larner, 1986). In hun longitudinale onder-zoek onder vierjarigen in Amerika zijn leer-lingen onderwezen via een “directe-instructie-methode”, een vorm van leerkrachtgestuurd onderwijs. Deze leerlingen hadden op hun vijfde, achtste en nog op hun vijftiende een minder positief beeld van hun eigen kunnen dan de andere leerlingen uit de controle-groep. Ze leken ook minder gemotiveerd voor hun latere onderwijs dan de anderen.
In overzichtstudies van de omvangrijke li-teratuur over zelfbeelden omschrijven Burns (1982) en Harter (1985) dit als een set attitu-des gericht op het zelf. Zelfevaluaties kunnen van meer cognitieve aard zijn en domeinspe-cifiek of taakspedomeinspe-cifiek, zoals bij het begrip self-efficacy (Bandura, 1997). Zelfevaluaties kunnen tevens een meer affectief karakter hebben en zowel op specifieke vakken als op leren in het algemeen betrekking hebben (Roede, 1997). Voor een longitudinale studie vanaf de vroege basisschool lijkt een meer affectief en globaal begrip zelfvertrouwen beter geschikt dan een nogal cognitief en specifiek begrip als self-efficacy. Bij cogni-tieve evaluaties is de mate van controle over
6 PEDAGOGISCHE STUDIËN
het resultaat van belang, maar jongere kinde-ren maken nog geen onderscheid tussen in-spanning, waarover ze controle zouden kun-nen hebben, en bekwaamheid, waarover ze gewoonlijk geen directe controle hebben (Nicholls, 1978). Zelfvertrouwen, in dit geval self-efficacy, begint zich pas vanaf ongeveer zes tot zeven jaar te ontwikkelen (Skaalvik & Vlas, 1999). Samenhang tussen zelfbeelden en prestaties in het basisonderwijs zijn ook slechts gering (Hansford & Hattie, 1982). In een longitudinale studie naar de wederzijdse beïnvloeding van self-efficacy en prestaties van leerlingen vinden Weinert, Schrader en Helmke (1989) dat dit pas rond 11 jaar op-treedt.
Fennema en Sherman (1977) vonden dat leerlingen met veel zelfvertrouwen bij wis-kunde weinig angst voor wiswis-kunde hadden en omgekeerd. Zelfvertrouwen en angst lijken hier als tegenpolen op een affectieve dimen-sie te fungeren. Zelfvertrouwen bleek ook sterker gerelateerd aan prestaties dan andere affectieve variabelen (Fennema, 1984; Meyer & Fennema, 1986). Van der Veen en Meijnen (2001) vonden bij leerlingen uit migranten-families meer zelfvertrouwen op school dan bij leerlingen uit oorspronkelijk Nederlandse families.
Bij risicoleerlingen vonden Mavrogenes en Bezruczko (1993) een positieve invloed van zelfvertrouwen op hun schrijfvaardig-heid. Voor deze leerlingen acht Van der Leij (1985) ondersteuning voor zowel hun moti-vatie als zelfvertrouwen noodzakelijk. Uit het voorafgaande kan een positief verband tussen het zelfvertrouwen van leerlingen en de ont-wikkeling ervan, met hun motivatie en pres-taties verwacht worden.
Recent is er meer aandacht voor het be-lang van emoties van leerlingen voor de pres-taties ontstaan (zie de hiervoor genoemde derde categorie bij Pintrich en De Groot, 1991). In theorieën over emoties (Frijda, 1986; Lazarus, 1991a, 1991b) wordt een nauwe relatie tussen cognities en emoties be-nadrukt. Emoties worden volgens hen gezien als resultaat van cognities. Boekaerts (1993) laat zien dat gebrek aan welbevinden op school leerlingen kan afleiden van de aan-dacht voor het leren en daarmee motivatie en prestaties negatief kan beïnvloeden.
Leer-lingen hebben een intentie tot leren, maar proberen daarbij ook hun welbevinden te handhaven. Welbevinden zou daarmee een plaats krijgen tussen enerzijds de intentie tot leren (motivatie) en de inschatting taken te kunnen volbrengen (zelfvertrouwen), en an-derzijds de geleverde prestaties.
Naast een op zichzelf staande vereiste voor het onderwijs die in veel schoolplannen vermeld staat (kinderen zouden zich goed moeten kunnen voelen tijdens schooltijd), is het de vraag of welbevinden samenhangt met meer motivatie, zelfvertrouwen en betere prestaties. In een studie onder leerlingen van 13-14 jaar in vier Europese landen vonden Peetsma, Hascher en Roede (2000) positieve samenhangen tussen enerzijds welbevinden van de leerlingen op school en anderzijds hun inzet voor school, en ook prestaties, en hun zelfbeeld, in dit geval self-efficacy.
Wat betreft de verschillen in achtergron-den van leerlingen, blijken meisjes zich prettiger op school te voelen dan jongens, en van oorsprong Nederlandse leerlingen zich eveneens prettiger op school te voelen dan leerlingen uit migrantenfamilies (Peetsma & Sinkeldam, 1995). In onderzoek van Ver-kuyten (1992) bleek dit laatste voor Turkse en Marokkaanse leerlingen uit het lbo echter andersom te liggen. In het onderzoek van Peetsma en Sinkeldam werd geen eenduidig verband tussen welbevinden op school en het opleidingsniveau van de ouders gevon-den.
Hiervoor zijn, in het voortgezet onderwijs gevonden, relaties van achtergrondkenmer-ken van leerlingen met motivatie, zelfver-trouwen en welbevinden naar voren gebracht. Uiteraard zijn er ook samenhangen met pres-taties van leerlingen gevonden. Bij leerlingen van laagopgeleide ouders en leerlingen met een niet van oorsprong Nederlandse achter-grond zijn de schoolprestaties gemiddeld lager dan bij de andere (Driessen, Van Lan-gen, PortenLan-gen, & Vierke, 1998). Deze resul-taten zijn gevonden in het basisonderwijs.
De uitwerking van de theorie met betrek-king tot vooral het voortgezet onderwijs leidt tot de volgende vraagstellingen met betrek-king tot het basisonderwijs:
1. Hoe ontwikkelen motivatie, zelfvertrou-wen, welbevinden en prestaties van
leer-7
PEDAGOGISCHE STUDIËN lingen zich gedurende het
basisonder-wijs?
2. Hangen motivatie, zelfvertrouwen, welbe-vinden en prestaties van leerlingen posi-tief samen?
3. Wat zijn de effecten van achtergrondken-merken op deze relaties?
4. Hoe stabiel zijn de relaties tussen achter-grondkenmerken van leerlingen, motivatie, zelfvertrouwen, welbevinden en prestaties van leerlingen in opeenvolgende groepen van het basisonderwijs?
5. Zijn de gevonden relaties tussen motivatie, zelfvertrouwen, welbevinden en prestaties anders voor risicoleerlingen?
De literatuur, veelal gebaseerd op onderzoek in het voortgezet onderwijs, leidt tot de vol-gende verwachtingen met betrekking tot het basisonderwijs:
a prestaties, motivatie, zelfvertrouwen en welbevinden van leerlingen op school hangen positief met elkaar samen; b de motivatie van leerlingen neemt af over
de schoolperiode;
c de motivatie en het welbevinden op school van meisjes is positiever dan die van jongens;
d het zelfvertrouwen ten aanzien van leren van autochtone leerlingen in Nederland is minder groot dan dat van allochtone leer-lingen;
e de schoolprestaties van leerlingen met middelbaar en hoger opgeleide ouders zijn hoger dan die van leerlingen met lager opgeleide ouders, en
f de schoolprestaties van autochtone leer-lingen zijn hoger dan die van allochtone leerlingen.
In de volgende paragraaf gaan we nader in op de gegevens die gebruikt worden voor het be-antwoorden van de vraagstellingen. Daarna volgt een paragraaf met enkele beschrijvende analyses waarmee een antwoord wordt gege-ven op vraagstelling 1. Onderzoeksvragen 2, 3 en 4 komen aan de orde in paragraaf 5 waarin de uitkomsten van analyses met be-hulp van lineaire structurele modellen wor-den gepresenteerd. In paragraaf 6 wordt dan afzonderlijk ingegaan op de risicoleerlingen (vraagstelling 5).
3 Data
We maken gebruik van gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek. Vanaf schooljaar 1994/95 worden in dit onderzoek tweejaar-lijks toetsen afgenomen bij leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van het reguliere basis-onderwijs. Over dezelfde leerlingen wordt een reeks oordelen van de leerkrachten ge-vraagd met betrekking tot hun psychosociaal functioneren. We maken hier gebruik van ge-gevens uit vier achtereenvolgende metingen van het onderzoek (Driessen, Van Langen, Portengen, & Vierke, 1998; Driessen, Van Langen, & Vierke; 2000; Driessen, Van Lan-gen, & Vierke; 2002; Jungbluth, Van LanLan-gen, Peetsma, & Vierke, 1996).
Voor enkele onderzoekingen, waarvan dit artikel er een beschrijft2, zijn de leerlingen geselecteerd die aan alle vier metingen heb-ben deelgenomen in achtereenvolgens de groepen 2, 4, 6 en 8 van de basisschool. Het gaat dan om 2693 leerlingen, die zowel afkomstig zijn uit de PRIMA-referentie-steekproef als uit de aanvullende PRIMA-referentie-steekproef, waarin extra scholen met veel achterstands-leerlingen zijn getrokken (Van Langen, Vierke, & Robijns, 1996).
Net als in veel ander longitudinaal onder-zoek is er in PRIMA sprake van uitval over de loop der jaren. Voor een deel komt deze uitval doordat scholen niet meer verder wil-len deelnemen aan het onderzoek. Deze scholen wijken niet systematisch af van scho-len die wel blijven deelnemen (Roeleveld & Portengen, 1998; Roeleveld & Vierke, 2002). Voor een ander deel komt de uitval doordat op scholen, die wel blijven participeren, indi-viduele leerlingen uit het onderzoek verdwij-nen. De belangrijkste reden daarvoor is ver-huizing, maar andere oorzaken zijn onder andere zittenblijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs (Roeleveld & Portengen, 1998; Roeleveld & Vierke, 2002). De groep leerlingen, waarover de navolgende analyses gaan, bestaat dus uit leerlingen met een on-vertraagde loopbaan door het basisonderwijs. Bij het trekken van conclusies uit de analyses dient daarmee rekening te worden gehouden. Achtergrondgegevens van de leerlingen zijn verkregen via de schooladministraties. We gebruiken in dit onderzoek drie
kenmer-8 PEDAGOGISCHE STUDIËN
ken, in de vorm van dummyvariabelen: • meisje, met waarde 1 voor meisjes en
waarde 0 voor jongens; 49.7% van de on-derzoeksgroep is een meisje;
• middelbare of hogere opleiding, met waarde 1 indien tenminste één van beide ouders een opleiding op mbo-niveau of hoger heeft gevolgd; dit geldt voor 53.2% van de onderzoeksgroep;
• allochtoon, met waarde 1 indien tenmin-ste één van beide ouders niet in Nederland is geboren; dit geldt voor 24.9% van de onderzoeksgroep.
Voor de cognitieve prestaties van de leer-lingen gebruiken we scores op de taal- en re-kentoetsen die in het PRIMA-onderzoek zijn afgenomen. Hiervoor zijn per leerjaar ver-schillende toetsen gebruikt. Om leerpresta-ties door de tijd te kunnen vergelijken zijn binnen het PRIMA-onderzoek de scores op de verschillende toetsen via een calibratie-procedure omgezet naar een score op één taal- respectievelijk rekenvaardigheids-schaal. (Vierke, 1995).
Voor de psychosociale kenmerken van de leerlingen gebruiken we oordelen van de leerkrachten over individuele leerlingen. Deze oordelen zijn verkregen via het Leer-lingprofiel (Jungbluth, e.a., 1996). Omdat dit instrument over de metingen heen enige ver-anderingen heeft ondergaan, hebben we op-nieuw schalen berekend met gebruikmaking van alleen de items die over de jaren heen ge-lijk zijn gebleven. Het gaat dan om de vol-gende schalen (items in Appendix 1): • welbevinden (3 items; de homogeniteit
van de schalen (Cronbachs α) varieert in de vier jaren tussen 0.79 en 0.84); • zelfvertrouwen (2 items; de homogeniteit
varieert tussen 0.72 en 0.77);
• motivatie (3 items; de homogeniteit va-rieert tussen .76 en .82).
We beschikken hiermee over psychosociale variabelen die indirect gemeten zijn via be-oordelingen van leerlingen door de leer-krachten. In de lagere groepen van het basis-onderwijs zijn rechtstreekse metingen bij de leerlingen moeilijk te verkrijgen en binnen het PRIMA-cohortonderzoek wordt dan ook pas vanaf groep 6 bij de leerlingen zelf een psychosociaal instrument afgenomen. In on-derzoek naar de validiteit van deze oordelen
door de leerkrachten (Jungbluth, Roede, & Roeleveld, 2001) blijkt het oordeel over zelf-vertrouwen en motivatie voldoende valide te zijn. Er is sprake van een redelijke inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid en de oordelen over individuele leerlingen over de jaren cor-releren niet veel lager dan de scores op de “objectieve” toetsen voor taal en rekenen. In een recent onderzoek bleek er bij latente groeimodellen voor motivatie en zelfver-trouwen sprake te zijn van (partiële) meet-equivalentie over de jaren (Stoel et al., 2002), wat ook een aanwijzing vormt voor de validi-teit van deze metingen.
Het oordeel over het welbevinden van de leerlingen bleek bij Jungbluth e.a. (2001) minder stabiel over de jaren. Wij zien daarin een aanwijzing dat welbevinden van de leer-ling op school meer van sociale relaties, met name met de leerkracht, afhankelijk is, ter-wijl motivatie en zelfvertrouwen meer sta-biele psychosociale kenmerken vormen.
Ook het in mindere of meerdere mate schouwd worden als risicoleerling, is be-paald op grond van een schaal met beoorde-lingen door de leerkracht. Deze schaal telt vijf items en de homogeniteit in de vier schooljaren varieert tussen 0.86 en 0.93. De score op de schaal hangt duidelijk negatief samen met de prestaties voor taal en rekenen (rond -0.35 in de groepen 2 en 4 en rond -0.60 in de groepen 6 en 8).
Bij de meeste van de genoemde variabe-len komen incidentele ontbrekende waarden voor. Alleen bij de psychosociale schalen in het laatste meetjaar is er sprake van structu-reel ontbrekende waarden. Om de belasting voor leerkrachten te verminderen is in dat jaar maar voor de helft van de leerlingen ge-vraagd om beoordelingen door de leerkracht (Driessen, e.a., 2002). Omdat deze leerlingen ‘at random’ zijn geselecteerd kunnen de ont-brekende waarden beschouwd worden als ‘missing completely at random’ (Little & Rubin, 1987). Bij de modelmatige analyses gebruiken we bij ontbrekende waarden de methode van Muthén, Kaplan en Hollis (1987), zoals die geïmplementeerd is in het softwarepakket Mplus 1.04 en waarbij de data van alle subjecten worden meegenomen in de analyses. Deze methode kan be-schouwd worden als Full Information
Maxi-9
PEDAGOGISCHE STUDIËN mum Likelihood Estimation (FIML) en
be-rust op de theorie over ontbrekende waarden van Little en Rubin (1987). In een recente si-mulatiestudie (Enders & Bandalos, 2001) bleek deze methode betere schattingen op te leveren (efficiënter en geen vertekening) dan meer naïeve methoden als ‘pairwise’ of ‘list-wise deletion’. In het kort komt de procedure erop neer dat de observaties gesorteerd wor-den naar patronen van ontbrekende waarwor-den, waarna elk patroon als afzonderlijke groep in één meergroependesign wordt geanalyseerd. Hetzelfde model wordt dan geschat voor al deze groepen en de leerlingen met ontbre-kende waarden worden niet uit de analyse verwijderd (Muthén et al., 1987).
4 Ontwikkelingen gedurende
het basisonderwijs
In deze paragraaf gaan we nader in op onze eerste vraagstelling: de ontwikkeling van motivatie, zelfvertrouwen, welbevinden, en prestaties van leerlingen over de jaren. We kijken allereerst naar de cognitieve presta-ties: de scores voor taal en rekenen, omgere-kend naar taal- en rekenvaardigheidsscores. Figuur 1 geeft een indruk van de algemene ontwikkeling van deze vaardigheden van groep 2 tot groep 8.
Zoals verwacht, is er een duidelijke stijging van de taal- en rekenvaardigheid over de jaren. Er is ook sprake van een behoorlijke samenhang tussen de individuele scores in de verschillende jaren, met correlaties tussen de 0.40 en 0.50. De correlaties tussen de scores in groep 6 en groep 8 zijn het sterkst (0.62 voor taal en 0.77 voor rekenen). In de hoog-ste groepen ligt kennelijk de verdeling tussen de laag- en de hoogpresteerders al voor een belangrijk deel vast.
In Tabel 1 worden de gemiddelde scores nader uitgesplitst naar jongens en meisjes, naar leerlingen met laag-, middelbaar- en hoog opgeleide ouders, en naar leerlingen van autochtone en allochtone herkomst. Ver-schillen in gemiddelden zijn op significantie getoetst en worden in de tabel uitgedrukt in effectgroottes3.
Meisjes behalen in de lagere groepen ho-gere taalscores dan jongens, maar in de latere jaren verdwijnt dit verschil. In groep 2 scoren de meisjes ook nog hoger op rekenen, maar in de andere groepen scoren de jongens juist hoger. De gevonden verschillen zijn, met een maximale effectgrootte van 0.27, bescheiden.
Zoals verwacht kon worden, zijn de scores van allochtone leerlingen en van leer-lingen met ouders met een lagere opleiding, in alle groepen en bij zowel taal als rekenen, lager dan die van autochtone leerlingen en
10 PEDAGOGISCHE STUDIËN
van leerlingen met middelbaar of hoger op-geleide ouders. De effectgroottes, in de orde van 0.40 tot 0.80, laten zien dat er sprake is van aanzienlijke verschillen in gemiddelden. Over het geheel genomen zijn de verschillen bij taal groter dan die bij rekenen.
Vervolgens onderzoeken we de ontwikke-ling van de psychosociale kenmerken van de leerlingen. In Figuur 2 laten we eerst weer de ontwikkeling van de gemiddelde scores voor welbevinden, zelfvertrouwen en motivatie over de jaren heen zien.
Het zelfvertrouwen van de leerlingen
blijft over de jaren heen gemiddeld op het-zelfde niveau. Bij zowel welbevinden als mo-tivatie is sprake van een zekere daling van het eerste tot het derde meetmoment, gevolgd door een lichte stijging op het laatste moment (groep 8). Net zoals in middelbaar en hoger onderwijs treedt er dus ook in de periode van het basisonderwijs een daling van de moti-vatie op.
Het is van belang te constateren dat het bij Figuur 2 alleen om gemiddelden gaat. Terwijl bijvoorbeeld het zelfvertrouwen gemiddeld hetzelfde blijft, zijn er zowel leerlingen bij
Tabel 1
Ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheid; onderscheiden naar achtergrondkenmerken (n = 2693)
11
PEDAGOGISCHE STUDIËN wie er sprake is van een afname als leerlingen
met een toename van zelfvertrouwen (Stoel, e.a., 2002, manuscript aangeboden ter publi-catie).
Uit de relatief lage correlaties tussen de individuele scores in de verschillende jaren (doorgaans tussen 0.15 en 0.30) blijken de scores op de psychosociale variabelen nogal te wisselen over de jaren. Bij motivatie lijkt de rangordening van de leerlingen nog het meest stabiel te zijn, met in de hogere groe-pen correlaties tussen 0.40 en 0.50,
vergelijk-baar met die tussen de cognitieve variabelen. In Tabel 2 worden de gemiddelden weer uitgesplitst naar geslacht, opleiding ouders en allochtone herkomst.
Bij het welbevinden scoren de meisjes in alle groepen een kwart tot éénderde stan-daarddeviatie hoger dan de jongens. Ook leerlingen met middelbaar of hoger opgelei-de ouopgelei-ders scoren bijna steeds wat hoger. Het (gemiddelde) welbevinden van allochtone en autochtone leerlingen verschilt niet systema-tisch. Bij het zelfvertrouwen zijn er vrijwel
Tabel 2
Ontwikkeling van welbevinden, zelfvertrouwen en motivatie; onderscheiden naar achtergrondkenmerken (n = 2693)
12 PEDAGOGISCHE STUDIËN
geen verschillen tussen de onderscheiden groepen leerlingen.
De motivatie van de meisjes wordt, in overeenstemming met onze verwachtingen, door de leerkrachten in alle groepen als dui-delijk beter beoordeeld dan die van de jon-gens. Ook de leerlingen met middelbare of hoger opgeleide ouders hebben een hogere motivatie dan leerlingen met lager opgeleide ouders. Het oordeel over de motivatie van al-lochtone en autochtone leerlingen verschilt niet systematisch.
Over de gehele periode van het basison-derwijs bezien, is er sprake van een toene-mende vaardigheid op het gebied van taal en rekenen, waarbij autochtone leerlingen en leerlingen met middelbaar en hoger opgelei-de ouopgelei-ders duiopgelei-delijk hoger scoren dan alloch-tone leerlingen en leerlingen met laag opge-leide ouders. Motivatie en welbevinden laten, globaal gesproken, een licht dalende tendens zien, terwijl het zelfvertrouwen gemiddeld ongeveer gelijk blijft. Bij motivatie en welbe-vinden scoren meisjes hoger dan jongens. Hetzelfde geldt in mindere mate voor leer-lingen met middelbaar of hoger opgeleide ouders, vergeleken met leerlingen met lager opgeleide ouders. Het zelfvertrouwen ver-schilt niet systematisch tussen de verschillen-de groepen leerlingen.
5 Samenhangen tussen
achter-gronden, psychosociale
kenmerken en prestaties
In deze paragraaf zullen we, ter beantwoor-ding van de tweede en derde onderzoeks-vraag, de samenhangen tussen de cognitieve en psychosociale kenmerken van de leerlin-gen en hun achtergrondkenmerken per jaar onderzoeken. We doen dit in de vorm van li-neaire structurele modellen, waarin de ge-noemde kenmerken zijn opgenomen. Boven-dien zullen we, ter beantwoording van de vierde onderzoeksvraag, in een meergroe-penanalyse nagaan of in alle vier onderzoch-te groepen van het basisonderwijs eenzelfde model bij de data past.
De globale structuur van het model wordt weergegeven in Figuur 3, waarbij variabelen in dezelfde kolom onderling kunnen samen-hangen en elke variabele effect kan hebben op variabelen die verderop in het model (meer naar rechts) staan.
Omwille van de overzichtelijkheid trek-ken we in Figuur 3 niet alle pijlen, maar om-schrijven hier de veronderstelde effecten. De drie achtergrondkenmerken kunnen effect hebben op zowel de psychosociale variabelen als op de taal- en rekenvaardigheid. De be-schrijvende analyses uit de vorige paragraaf
Figuur 3. Lineair structureel model voor de relaties tussen achtergronden, psychosociale factoren en leer-prestaties.
13
PEDAGOGISCHE STUDIËN hebben laten zien dat een aantal van die
ef-fecten ook verondersteld kunnen worden. Motivatie en zelfvertrouwen kunnen in het model onderling samenhangen, zonder dat we daartussen een (causaal) effect veronder-stellen. Wel veronderstellen we dat een hoge motivatie en/of een hoog zelfvertrouwen zal leiden tot een hoger welbevinden. In deze structurering vatten we welbevinden daarmee op als een meer tijdelijke emotie tussen de meer stabiele kenmerken motivatie en zelf-vertrouwen enerzijds en de prestaties ander-zijds. Van alle drie psychosociale kenmerken veronderstellen we effecten op de taal- en re-kenvaardigheid van de leerlingen.
Per afzonderlijk jaar is een model met deze structuur ontwikkeld dat zo goed moge-lijk bij de data van het betreffende jaar past. Alle variabelen zijn gestandaardiseerd met een gemiddelde van 0 en een standaarddevia-tie van 1 (z-scores). Voor de analyses is ge-bruik gemaakt van Mplus 1.04 (Muthén & Muthén, 1998). Voor het bepalen van de sig-nificantie van parameterschattingen hanteren we een p-waarde van 0.01. Om de ‘fit’ van de modellen bij de data te beoordelen vermelden we zowel de χ2-waarde als de ‘root mean square error of approximation’ (RMSEA; Steiger, 1990). We gebruiken deze laatste maat, omdat de χ2-waarde niet altijd geschikt
is om de fit van lineaire structurele modellen te beoordelen (Browne & Cudeck, 1992). De RMSEA is een maat voor de discrepantie per vrijheidsgraad. Een RMSEA kleiner dan 0.05 is een indicatie voor een goed fittend model; bij een RMSEA van 0.05 tot 0.08 mag de fit redelijk worden genoemd.
In Appendix 2 worden per jaar de para-meterschattingen en indicaties voor de fit van het gehele model bij de data weergegeven. Uit deze analyses blijkt dat het patroon van de parameterschattingen voor de vier afzon-derlijke jaren niet sterk uiteenloopt. Daarom is als volgende stap met een meergroepen-analyse (zie Jöreskog & Sörbom, 1996) na-gegaan of er een identiek model is te vinden dat bij de data voor alle jaren past. In dat model zijn alle effecten en de correlaties tus-sen taal en rekenen, en tustus-sen motivatie en zelfvertrouwen in alle jaren gelijkgesteld, maar mogen de (onverklaarde) restvarianties in de endogene variabelen wel variëren.
Hoewel de fit van dit model bij de data re-delijk is (χ2= 422.0, bij 99 vrijheidsgraden,
p-waarde = .000, RMSEA = .035) blijken er nog duidelijke verbeteringen mogelijk. Wan-neer de correlaties tussen taal en rekenen per jaar ook vrijgelaten worden tussen de jaren en de ‘constraints’ op enkele andere effecten worden verminderd of opgeheven, verbetert de fit tot χ2= 244.9, bij 93 vrijheidsgraden,
p-waarde = 0.000, RMSEA = 0.025. De resi-duen en modificatie-indices laten zien dat verder vrijlaten van effecten tussen jaren slechts een marginale verbetering van de fit ten gevolg zullen hebben. Daarom accepteren we dit model als het uiteindelijke model waarmee de effecten van achtergrondken-merken, psychosociale variabelen en school-prestaties over alle jaren beschreven kan worden. In Tabel 3 worden de parameter-schattingen van dit uiteindelijke model weer-gegeven. In deze tabel zijn de parameters, die niet gelijk zijn over de vier onderzochte jaren, vet gedrukt.
We bespreken de uitkomsten van de ana-lyse in Tabel 3 per afhankelijke variabele, te beginnen met de prestatievariabelen. We con-centreren ons eerst op de overeenkomsten tussen de groepen en komen daarna op de af-wijkingen van dat algemene patroon. Bij de taalscores is het grootste directe effect het ne-gatieve effect (-.27) voor allochtone leerlin-gen. Verder is er een direct positief effect van opleiding van de ouders van 0.22 (dat alleen in groep 2 kleiner is). Van de psychosociale kenmerken heeft vooral motivatie een duide-lijk positief effect (.19), terwijl het effect van het zelfvertrouwen kleiner is (.06). Al deze effecten zijn conform onze verwachtingen. Ook bij de rekenscores vinden we een nega-tief effect voor allochtone leerlingen (-.15) en een positieve effect van opleiding ouders (.16). Beide effecten zijn kleiner dan bij de taalprestaties, in overeenstemming met de notie dat taal meer door buitenschoolse fac-toren wordt beïnvloed en rekenen sterker een op school geleerde vaardigheid is. Meisjes scoren lager dan jongens (effect van -.18), behalve in de jongste groep.
Motivatie heeft een duidelijk positief ef-fect (variërend van .23 in groep 2 en 4 tot .34 in groep 6 en 8; deze effecten zijn in grootte vergelijkbaar met de effecten van sociale en
14 PEDAGOGISCHE STUDIËN
etnische herkomst). Ook hier heeft zelfver-trouwen een kleiner, maar wel significant positief effect (.08). Deze effecten van moti-vatie en zelfvertrouwen zijn volgens de ver-wachtingen. Zowel bij taal als bij rekenen vinden we geen effect van welbevinden, in tegenstelling tot onze verwachtingen. Bij de effecten op welbevinden zien we dat zowel motivatie als zelfvertrouwen positieve effec-ten hebben (rond de .30). Daardoor kunnen we welbevinden redelijk verklaren (ongeveer 23% verklaarde variantie), maar welbevinden
zelf heeft geen effecten op de toetsprestaties. Toch is dit een interessante uitkomst, wan-neer we welbevinden opvatten als een zelf-standige niet-cognitieve ‘outcome’ van on-derwijs.
Tot slot bespreken we de effecten van de achtergrondvariabelen op motivatie en zelf-vertrouwen, die onderling licht samenhangen (correlatie van .25). De motivatie van meisjes is beter (positief effect van .22), evenals de motivatie van leerlingen met middelbaar- en hoger opgeleide ouders (positief effect van
Tabel 3
15
PEDAGOGISCHE STUDIËN .13). Samen verklaren deze variabelen 6% tot
7% van de variantie in motivatie. Zelfver-trouwen, echter, wordt door geen van de ach-tergrondvariabelen beïnvloed. Hoewel zelf-vertrouwen dus van enig belang is voor de cognitieve scores, kunnen we op basis van de hier gebruikte achtergrondkenmerken niet nader verklaren waarom sommige leerlingen hoog en andere juist laag scoren op zelfver-trouwen.
Dit algemene model laat zien dat de taal-en rektaal-enprestaties van de leerlingtaal-en over de gehele periode van het basisonderwijs deels afhangen van hun achtergrondkenmerken, in het bijzonder van de opleiding van hun ouders en van hun etnische herkomst. Daarnaast zijn echter ook de motivatie en - in mindere mate - het zelfvertrouwen van de leerlingen van belang. Deze twee psychosociale factoren zijn ook belangrijk voor het welbevinden van de leerlingen, maar de mate van welbevinden zelf heeft geen verder effect op de taal- en rekenprestaties.
Wanneer we vervolgens kijken naar de verschillen tussen jaren (groepen), dan zien we bij de jongste leerlingen (groep 2) enkele afwijkingen van het totale patroon. Er zijn twee afwijkende effecten van de achtergrondvariabelen op de taalscores: een klein positief effect voor meisjes (in de an-dere groepen geen effect) en een wat kleiner effect van de ouderlijke opleiding dan in de andere groepen. Verder kan het effect van meisje op de rekenscores, dat in de hogere groepen negatief is, in groep 2 op 0 ge-fixeerd worden.
Daarnaast verschilt het effect van motiva-tie op rekenen tussen de onderbouw (de pen 2 en 4: .23) en de bovenbouw (de groe-pen 6 en 8: .34). Er lijkt dus sprake te zijn van een toenemend belang van de motivatie voor de rekenprestaties.
Over het geheel genomen zijn dit echter slechts kleine afwijkingen van het algemene patroon van onderlinge samenhangen tussen achtergronden, psychosociale en cognitieve kenmerken van de leerlingen. We conclude-ren dat, terwijl het niveau van de taal- en re-kenprestaties (uiteraard) toeneemt gedurende de loopbaan in het basisonderwijs, het zelf-vertrouwen ongeveer gelijk blijft, de motiva-tie en het welbevinden licht dalen en de
on-derlinge relaties tussen deze concepten over het geheel genomen vrijwel gelijk blijven over de jaren.
6 Samenhangen anders voor
risicoleerlingen?
Uit de voorgaande analyses blijkt dat motiva-tie en zelfvertrouwen in alle onderzochte groepen positieve effecten hebben op het welbevinden van de leerlingen en op de taal-en rektaal-enprestaties die zij levertaal-en. Bij onze laatste vraagstelling gaat het er nu om of dit patroon voor alle leerlingen opgaat, of dat er voor risicoleerlingen sprake is van andere on-derlinge relaties tussen achtergronden, psy-chosociaal functioneren en prestaties.
Op basis van hun scores op de schaal voor risicoleerling (zie Appendix 1) hebben we leerlingen ingedeeld in drie groepen: een groep die door de leerkracht sterk als risicoleerlingen is beoordeeld (score groter dan 3.25), een groep die matig is beoordeeld (score tussen 2.75 en 3.25) en een groep die niet als risico-leerling is beoordeeld (score lager dan 2.75). De verdeling van de leerlingen over de risico-groepen in de vier onderzochte schooljaren wordt weergegeven in Tabel 4.
Uit Tabel 4 blijkt dat in de hogere groepen iets meer dan een kwart van de leerlingen als risicoleerling kan worden benoemd en dat het aandeel met een sterk risico toeneemt over de groepen. In groep 2 is het aandeel risicoleer-lingen lager en hebben leerkrachten (gezien de lagere n) ook vaker op dit punt geen oor-deel over de leerlingen uitgesproken.4
Vervolgens is per afzonderlijk jaar met een meergroepenanalyse nagegaan of het al-gemene model in Tabel 3 past bij de data van de drie onderscheiden groepen risicoleerlin-gen (zie Appendix 2 voor details). Vrijwel steeds bleek dat het voor een goede fit nodig was om de directe effecten van motivatie op taal en rekenen vrij te laten tussen de risico-groepen. Daarnaast moest incidenteel een per jaar wisselend ander effect vrij worden ge-schat tussen de risicogroepen.
Deze laatste effecten kunnen we als toe-vallige steekproeffluctuaties beschouwen, maar de vrij geschatte effecten van motivatie op taal en rekenen wijzen allemaal in
dezelf-16 PEDAGOGISCHE STUDIËN
de richting: het belang van een goede moti-vatie voor de leerprestaties in taal en rekenen is voor zowel matige als sterke risicoleerlin-gen duidelijk kleiner dan voor de “gewone” leerlingen; soms is het effect bij hen zelfs ne-gatief. Het lijkt er dus op dat bij risicoleerlin-gen een hoge motivatie niet helpt om goede resultaten te behalen of soms zelfs een be-lemmering daarvoor vormt.
7 Conclusies en discussie
In dit artikel zijn relaties tussen achtergron-den, psychosociale variabelen en schoolpres-taties onderzocht van ruim 2500 leerlingen die tussen schooljaar 1994/1995 en school-jaar 2000/2001 in het basisonderwijs door-stroomden van groep 2 naar groep 8. Daar-voor is gebruikgemaakt van gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek.
Over de onderzochte basisschoolperiode is er natuurlijk sprake van een (continue) stij-ging van de prestaties in taal en rekenen, maar dit geldt niet voor de psychosociale va-riabelen, die hier gemeten zijn via oordelen van de leerkrachten. Het zelfvertrouwen blijft gemiddeld gelijk over deze periode, terwijl er bij welbevinden en motivatie sprake is van een geleidelijke daling, met alleen in groep 8 weer een lichte stijging.
Met behulp van lineaire structurele mo-dellen is nagegaan hoe achtergrondkenmer-ken van de leerlingen (geslacht, opleiding ouders, etnische herkomst), psychosociale variabelen (motivatie, zelfvertrouwen en wel-bevinden) en schoolprestaties (taal- en reken-vaardigheid) onderling samenhangen in de onderzochte groepen. Motivatie en zelfver-trouwen blijken in die analyse positieve ef-fecten te hebben op het welbevinden en de schoolprestaties van de leerlingen, terwijl
welbevinden geen effect heeft op prestaties. De opleiding van de ouders heeft positief ef-fect op de prestaties en op de motivatie van de leerlingen. Allochtone leerlingen hebben la-gere prestaties, maar er zijn geen effecten op de psychosociale variabelen. Zij zijn dus niet minder gemotiveerd en er is bij hen geen spra-ke van een lager zelfvertrouwen of welbevin-den dan bij autochtone leerlingen. Meisjes, ten slotte, kennen een positief effect op moti-vatie en welbevinden, maar scoren in de ho-gere groepen wel lager op rekenen. Er is geen sekseverschil in zelfvertrouwen gevonden.
De genoemde samenhangen blijken in de onderzochte groepen van het basisonderwijs (groep 2, 4, 6 en 8) weinig te verschillen. Al-leen in de kleutergroep zijn de effecten van geslacht en opleiding van de ouders iets af-wijkend en verder is het positieve effect van motivatie op rekenen in groep 6 en 8 sterker dan in groep 2 en 4. Omdat dit slechts kleine afwijkingen zijn, kunnen we concluderen dat de onderlinge relaties tussen achtergronden, psychosociale variabelen en schoolprestaties over de hele basisschoolperiode globaal het-zelfde blijven.
Onze laatste vraag was of de genoemde relaties ook gevonden worden bij risicoleer-lingen. Uit de analyses blijkt dat er bij deze leerlingen één duidelijke afwijking van het algemene patroon optreedt: het belang van een goede motivatie voor de leerprestaties in taal en rekenen is voor risicoleerlingen dui-delijk kleiner dan voor de “gewone” leerlin-gen; soms is het effect bij hen zelfs negatief. Het lijkt erop dat bij risicoleerlingen een hoge motivatie niet helpt om goede resultaten te behalen. We vermoeden dat dit ook een van de redenen is dat de leerkrachten deze leerlingen als risicoleerling beoordelen: dat bij hen zelfs een goede motivatie niet helpt om goede leerresultaten te behalen.
Tabel 4
17
PEDAGOGISCHE STUDIËN Dit brengt ons op een beperking van het
onderzoek. Omdat de analysegroep bestaat uit leerlingen die onvertraagd doorstromen van groep 2 naar groep 8 zullen de “ergste” risicoleerlingen ontbreken in deze groep: de zittenblijvers en leerlingen die tussentijds zijn verwezen naar het speciaal onderwijs. Of de afwijkende relatie tussen motivatie en prestaties ook bij hen optreedt valt op grond van deze data niet te zeggen.
De hier gebruikte onderzoeksopzet is in feite een vorm van trendanalyse, waarbij vier cross-sectionele analyses zijn uitgevoerd en vergeleken. Doordat we ons beperken tot steeds dezelfde groep leerlingen die door-stroomt van groep 2 naar groep 8, weten we zeker dat veranderingen over de jaren niet zijn toe te schrijven aan veranderingen in de samenstelling van de dwarsdoorsneden. Met betrekking tot de door ons gebruikte lineaire structurele modellering merken we op dat daarmee geen definitieve uitspraak kan wor-den gedaan over de onderlinge causaliteit tussen de gebruikte variabelen. Een ander model, met een andere causale ordening, kan mogelijk ook goed bij de data passen. Wel menen we dat het hier ontwikkelde model een plausibele beschrijving geeft van de sa-menhangen tussen de op één tijdstip gemeten psychosociale en cognitieve variabelen. Hoe beide typen variabele de metingen op een volgend tijdstip beïnvloeden, kan alleen in een puur longitudinaal design worden onder-zocht, waarin bijvoorbeeld eerdere prestaties ook effect kunnen hebben op de psychoso-ciale variabelen op een volgend tijdstip. Het ligt in het voornemen om een dergelijke lon-gitudinale analyse in de toekomst ook uit te voeren.
In dit onderzoek zijn de psychosociale va-riabelen indirect gemeten via beoordelingen van leerlingen door de leerkrachten. Hoewel dit goed te verdedigen is, lijkt het toch inte-ressant om het onderzoek uit te breiden naar de (longitudinale) ontwikkeling van bij de leerlingen zelf gemeten psychosociale varia-belen. Deze zijn in PRIMA beschikbaar voor de hogere groepen van het basisonderwijs.
Welbevinden van leerlingen op school blijkt niet zelf een relatie met hun prestaties te hebben. Mogelijk is welbevinden vooral van invloed op prestaties in een taakspecifieke
situatie, zoals het in het model van Boekaerts (1992) is opgenomen, en is er nauwelijks invloed op prestaties als een meer globaal welbevinden op school wordt onderzocht, zoals in dit onderzoek. Wel mag dan, zoals ook gevonden, een relatie tussen dit algemene welbevinden op school, en motivatie en zelf-vertrouwen van leerlingen verwacht worden. Het onderzoek bevestigt de verwachte po-sitieve samenhang tussen motivatie en leerre-sultaten. Tegelijk zien we ook in het basison-derwijs dat er sprake is van een afname van motivatie over de onderzochte schoolperiode; een afname die, zoals eerder gesteld, ook in het voortgezet en hoger onderwijs wordt ge-vonden. Het blijkt dat motivatie van leerlin-gen afneemt over een schoolperiode, zowel in basis-, voortgezet als hoger onderwijs. Al-leen tegen het eind neemt de motivatie weer toe, zoals ook Gottfried, Fleming en Gott-fried (2001) vonden. Deze resultaten stemmen overeen met de vanouds bekende ‘goal gra-diënt’-hypothese van Miller (1944). De moti-vatie zal toenemen als het eind van een traject in zicht komt. Dit doet veronderstellen dat een onderwijsorganisatie, waarin het onder-wijs uit verschillende korte afgeronde perio-den bestaat, de motivatie van leerlingen goed zou doen. Leerlingen moeten deze perioden als steeds een nieuwe stap in hun onderwijs-loopbaan kunnen beschouwen, zodat de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt. Dit zal hun intrinsieke motivatie voor leren stimule-ren (Malona & Lepper, 1987).
Motivatie neemt af, zoals we zagen, en het lijkt van belang om te zorgen dat leerlingen zo weinig mogelijk gedemotiveerd raken. Motivatie en - in wat mindere mate - zelfver-trouwen van leerlingen blijken wel duidelijk gerelateerd aan hun prestaties voor taal en re-kenen. Daarmee zijn het voorkomen van de-motivatie en zorg voor het in stand houden van voldoende zelfvertrouwen bij leerlingen een belangrijke taak voor het onderwijs. Een mogelijkheid om dit te bereiken zou kunnen liggen in het meer gebruikmaken van forma-tieve evaluatievormen als aanvulling op het summatief beoordelen op school.
Voor leerlingen die als risicoleerling wer-den beoordeeld, lijkt dit echter niet voldoen-de. Een speciale zorg in het onderwijs aan deze leerlingen is geboden, ook volgens hun
18 PEDAGOGISCHE STUDIËN
leerkrachten. Binnen samenwerkingsverban-den in het kader van het “Weer samen naar school”-beleid vormt de ontwikkeling van adaptief onderwijs in het reguliere basison-derwijs een belangrijke doelstelling. Adaptief onderwijs zou risicoleerlingen de benodigde leerlingenzorg moeten kunnen bieden.
Noten
1 Dit onderzoek is uitgevoerd met subsidie van NWO / PROO.
2 Andere analyses op dezelfde dataset zijn ge-bruikt in Stoel, Peetsma, & Roeleveld (in 2002 aangeboden ter publicatie).
3 De effectgrootte is het verschil in gemiddelden, gedeeld door de (overall) standaarddeviatie. 4 Cohen (1988) noemt effecten van 0.20, 0.50 en
0.80 respectievelijk ‘weak’, ‘medium’ en ‘strong’. De aantallen in groep 8 zijn zoveel lager doordat het leerlingprofiel slechts voor een deel van de leerlingen diende te worden ingevuld.
Literatuur
Atkinson, J.W., & Feather, N.T. (Eds.) (1966). A
theory of achievement motivation. New York:
Wiley.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy; the exercise of
control. New York: Freeman and Company.
Boekaerts, M. (1992). The adaptable learning process: Initiating and maintaining behaviour-al change. Applied psychology: An
Interna-tional Review, 41, 377-397.
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational
Psycho-logist, 28(2), 149-167.
Browne, M. W., & Cudeck, R. (1992). Alternative ways of assessing model fit. Sociological
Methods & Research, 21, 230-258.
Burns, R. (1982). Self-concept development and
education. New York: Holt, Rinehart and
Wins-ton.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for
the behavioural sciences. New York:
Acade-mic Press
Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998) Basisonderwijs:
veldwerk-verslag, leerlinggegevens en oudervragen-lijst. Basisrapportage
PRIMA-cohortonder-zoek. Tweede meting 1996/1997. Nijmegen,
ITS
Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000)
Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlingge-gevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/1999. Nijmegen, ITS
Driessen, G. Langen, A. van, & Vierke, H. (2002).
Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlingge-gevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 2000/2001. Nijmegen, ITS.
Eccles, J.S., & Midgley, C. (1989). Stage/environ-ment fit: DevelopStage/environ-mentally appropriate class-rooms for early adolescents. In R. Ames, & C. Ames (Eds.), Research on motivation in
edu-cation (Vol. 3, pp. 139-181). New York:
Acade-mic Press.
Enders, C. K., & Bandalos, D. L. (2001). The rela-tive performance of full information maximum likelihood estimation for missing data in struc-tural equation models. Strucstruc-tural Equation
Modeling, 8, 430-457.
Erikson, E.H. (1968). Identity, youth and crisis. New York: Norton.
Fennema, E. (1984). Girls, woman, and mathe-matics. In E. Fennema, & M.J. Ayer (Eds.),
Women and education (pp. 137-164).
Berke-ley, CA: McCutchan.
Fennema, E., & Sherman, J. (1977). Sex-related differences in mathematics achievement, spa-tial visualization and affective factors.
Ameri-can Educational Research Journal, 14, 51-71.
Frijda, N. (1986). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press.
Gottfried, A.E., Fleming, J.S., & Gottfried, A.W. (2001). Continuity of academic intrinsic moti-vation from childhood through late adoles-cence: a longitudinal study. Journal of
Educa-tional Psychology, 93, 3-13.
Hansford, B.C., & Hattie, J.A. (1982). The rela-tionship between self and achievement/per-formance measures. Review of Educational
Research, 52, 1015-1023.
Harter, S. (1985). Processes underlying self-con-cept formation in children. In J. Suls, & A. Greenwald (Eds.) Psychological perspectives
on the self. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Heckhausen, H. (1977). Achievement motivation and its constructs: A cognitive model.
Motiva-tion and EmoMotiva-tion, 1, 283-329.
19
PEDAGOGISCHE STUDIËN
M. van den, Boom, J. de, Graaf, D. de, & Roe-leveld, R. (2001). Studentenmonitor 2000. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cul-tuur en Wetenschappen.
Jöreskog, K.G., & Sörbom, D. (1996) Lisrel 8
user’s reference guide. Chicago: SSI.
Jungbluth, P., Langen, A. van, Peetsma, T., & Vierke, H. (1996). Leerlinggegevens
basison-derwijs en speciaal onbasison-derwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994/95
Amsterdam / Nijmegen: SCO-Kohnstamm In-stituut / ITS.
Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001).
Validering van het PRIMA-leerlingprofiel.
Reeks secundaire analyses op de PRIMA-cohort bestanden. Amsterdam: SCO-Kohn-stamm Instituut.
Langen, A. van, Vierke, H., & Robijns, M. (1996).
Veldwerkverslag basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-co-hortonderzoek 1994/95.
Nijmegen/Amster-dam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Lazarus, R.S. (1991a). Cognition and motivation
in emotion. American Psychologist, 46, 352-367.
Lazarus, R.S. (1991b). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of emotion.
American Psychologist, 46, 819-834.
Leij, A. van der (1985). Uitgangspunten van een geconcentreerde aanpak. In A. van der Leij (Red.), Zorgverbreding; bijdragen aan
speci-aal onderwijs aan basisonderwijs. Nijkerk:
INTRO.
Little, R.J.A., & Rubin, D.B. (1987).
Statis-tical analysis with missing data. New York:
Wiley.
Maehr, M.L., & Braskamp, L.A. (1986). The
moti-vation factor; A theory of personal investment.
Lexington, Massachusetts/Toronto: Lexington Books.
Malone, T., & Lepper, M.R. (1987). Making learn-ing fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. In R. Snow, & M. Farr (Eds.),
Apti-tude, learning, and instruction (Vol. 3, pp.
223-253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mavrogenes, N.A., & Bezruczko, N. (1993). In-fluences on writing development. Journal of
Educational Research, 86, 237-245.
Meyer, M.R., & Fennema, E., (1986, April). Gender
differences in the relationships between affec-tive variables and mathematical achievement.
Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, San Francisco, CA.
Miller, N.E. (1944). Experimental studies of con-flict. In J. McV. Hunt (Ed.), Personality and the
behavior disorders. New York: Ronald.
Muthén, B., Kaplan, D., & Hollis, M. (1987). On structural equation modeling with data that are not missing completely at random.
Psy-chometrika, 52, 431-462.
Muthén, B., & Muthén, L. (1998). Mplus 1.04. [Statistical software]. Los Angeles: Muthén & Muthén.
Nicholls, J.G. (1978). The development of the concepts of effort and ability, perception of own attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability. Child
devel-opment, 49, 800-814.
Peetsma, T.T.D. (1997). Decline in pupils’
motiva-tion during secondary educamotiva-tion. Paper
pre-sented at the Seventh European Conference for Research on Learning and Instruction, Athens.
Peetsma, T.T.D. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment. Scandinavian
Journal of Educational Research, 44, 179-194.
Peetsma, T., Hascher, T., & Roede, E. (2000).
Re-lations between students’ well-being and mo-tivation. Paper presented at the International
Conference on Motivation of the Workshop on Achievement and Task Motivation (WATM) and the EARLI-SIG ‘Motivation and Emotion’ in Leuven.
Peetsma, T.T.D., & Sinkeldam, I. (1995). Toe-komstperspectief en motivatie van allochtone en autochtone leerlingen. In J. Dronkers, H. Kleijer, H. Riddersma, & G.C. de Vries (Reds.)
Onderwijs en verzorgingsstaat (pp.125–133).
Amsterdam: SISWO/Instituut voor Maat-schappijwetenschappen.
Peetsma, T.T.D., Wagenaar, E., & Kat, E. de (2001). School motivation, future time per-spective and well-being of high school stu-dents in segregated and integrated schools in The Netherlands and the role of ethnic self-description. In J.K. Koppen, I. Lunt, & C. Wulf (Eds.) Education in Europe; Cultures, Values,
Institutions in transition (pp. 54-74).
Mün-ster/New York: Waxmann.
Piaget, J. (1955). The development of time con-cepts in the child. In P. Hoch, & J. Zubin (Eds.)
Psychopathology of Childhood (pp. 34-44),
20 PEDAGOGISCHE STUDIËN
Pintrich, P. R., & Groot, E. de (1990). Motivation-al and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of
Educational Psychology, 82, 33-40.
Roede, E. (1989). Explaining student investment;
an investigation of high school students’ retro-spective causal accounts of their investment in school. Amsterdam: SCO, Universiteit van
Amsterdam.
Roede, E. (1997). Gemakkelijker gezegd dan daan; aandacht voor het denken en het ge-voel van de leraar. In K. van der Wolf, & E. Roede (Reds.) Opstaan voor
onderwijsverbe-tering (pp. 152-162). Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Roeleveld, J., & Portengen, R. (1998) Uitval en
instroom bij het PRIMA-cohortonderzoek.
Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm In-stituut / ITS
Roeleveld, J., & Vierke, H. (2002) Uitval en
in-stroom bij de derde meting van het PRIMA-cohortonderzoek. Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut / ITS. Manuscript ter publicatie aangeboden.
Schweinhart, L.J., Weikart, D.P., & Larner, M.B. (1986). Consequences of three pre-school curriculum models. Early Childhood Research
Quarterly, 1, 15-45.
Simons, J., DeWitte, S., & Lens, W. (2002). The future motivates; Experimentally manipulated utility influences performance through motivat-ed behavior. Paper Submittmotivat-ed for Publication. Skaalvik, E.M., & Rankin, R.J. (1996, August).
Studies of academic self-concept using a Norwegian modification of the SDQ. Paper
presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal.
Skaalvik, E.M., & Valas, H. (1999). Relations among achievement, self-concept, and moti-vation in Mathematics and Language Arts: A longitudianal study. Journal of Experimental
Education, 67, 2, 135-149.
Steiger, J.H. (1990). Structural model evaluation and modification: an interval estimation ap-proach. Multivariate Behavioral Research, 25, 163-180.
Stoel, R.D., Peetsma, T.T.D., & Roeleveld, J. (2002). Relations between the development of
motivation, self-confidence and language achievement in elementary education: a mul-tivariate latent growth curve approach.
Manu-script ter publicatie aangeboden.
Veen, I. van der, & Meijnen, G.W. (2001). The in-dividual characteristics, ethnic identity, and cultural orientation of successful secondary school students of Turkish and Moroccan background in The Netherlands. Journal of
Youth and Adolescence, 30, 539-560.
Verkuyten, M. (1992). Zelfbeleving van jeugdige
allochtonen; een socio-psychologische bena-dering. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger.
Vierke, H. (1995) De PRIMA-toetsen
gecali-breerd. Nijmegen: ITS.
Vorst, H.C.M. (1985). SVL normen per leerling,
per klas en per vraag. Nijmegen: Berkhout.
Vroom, V.H. (1964). Work and Motivation. New York: Wiley.
Weinert, F.E., Schrader, F.W., & Helmke, A. (1989). Quality of instruction and achievement outcomes. International Journal of
Education-al Psychology, 13, 895-912.
Manuscript aanvaard: 22 november 2002
Auteurs
Thea Peetsma en Jaap Roeleveld zijn als
senior onderzoeker verbonden aan het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Am-sterdam.
Reinoud Stoel is als assistent-in-opleiding
ver-bonden aan hetzelfde instituut.
Correspondentieadres: Thea Peetsma,
SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amster-dam, Postbus 94208, 1090 GE AmsterAmster-dam, e-mail: t.peetsma@fmg.uva.nl
21
PEDAGOGISCHE STUDIËN
Abstract
Stability and change of the relation between psychosocial functioning and school achievement in primary education
Using structural equation modeling, this article mo-dels the relations between achievement (language/ mathematics), psychosocial factors, and biographi-cal factors, using a sample of 2693 subjects meas-ured on four consecutive occasions. Data are taken from the PRIMA cohort study in The Netherlands. The increase in both language achievement and ma-thematics, and the decrease of motivation are in cor-respondence with our expectations; over all, self-confidence remains the same and well-being decreases. Motivation, self-confidence, and SES have a positive effect on school achievement; a high-er SES leads, in addition, to highhigh-er motivation. Ethni-city has a negative effect on school achievement: children from an ethnical background achieve less. Girls have a higher motivation, and better well-being than boys. The pattern of relations remains more or less the same across the four measurement occa-sions. Pupils at risk show smaller effects of motiva-tion on achievement than other children.
Appendix 1. Schalen uit het Leerlingprofiel
In dit artikel worden vier schalen gebruikt met items uit het PRIMA-Leerlingprofiel, die in de vier opeenvolgende PRIMA-metingen ongewijzigd zijn. De scoring op de items loopt van 1 (beslist onwaar) tot 5 (beslist waar).
22 PEDAGOGISCHE STUDIËN
Appendix 2. Nadere gegevens modelschattingen
De volgende tabel geeft de parameterschattingen van het lineaire structurele model, dat per afzonderlijk jaar gefit is bij de data van dat jaar (paragraaf 5).
23
PEDAGOGISCHE STUDIËN Modelaanpassingen bij de analyses per risicogroep
