Niveaus van Digitale Geletterdheid
Een model van digitale geletterdheid als hulpmiddel ter bevordering van het niveau van digitale geletterdheid van individuen
Colin Bouwmeester 11867604 3 juli 2020
Abstract. Om efficiënte bedrijfsvoering binnen een digitaliserende organisatie te kunnen garanderen dienen de medewerkers over een sufficiënt niveau van digitale geletterdheid te beschikken. In dit onderzoek is een content analyse uitgevoerd binnen het kennisgebied van de digitale geletterdheid om de vaardigheden die hierbij horen te achterhalen. De vaardigheden zijn op basis van de
karakteristieken van digitale geletterdheid ingedeeld in verschillende niveaus. Uit het onderzoek is een model voortgekomen dat hulp kan bieden bij het verbeteren van de digitale geletterdheid binnen organisaties. Dit model is toegepast op een casus waarbij voor de functies van gebruikers van analytische software in het onderwijs zoals leraren en schoolbestuurders een minimaal niveau van digitale geletterdheid bepaald werd. Het model biedt een theoretische basis waarmee aan de hand van verder onderzoek praktische trainingen ontwikkeld kunnen worden om zo de digitale geletterdheid van medewerkers in verscheidene organisaties op niveau te kunnen brengen.
Keywords. digitale geletterdheid, digitale vaardigheden, digitalisering binnen organisaties, educatie
Begeleider: Tjomme Schilstra 2e Examinator: Roman Pankow Bachelorscriptie Informatiekunde
Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica Universiteit van Amsterdam
2
INTRODUCTIE
Voor een efficiënte bedrijfsvoering is informatie een belangrijk goed. Het zal niet het eerste zijn waar eigenaren van bedrijven aan zullen denken als ze gevraagd worden om de belangrijkste aspecten van hun bedrijf op te noemen maar informatiestromen in organisaties zijn zeker van belang. Hoewel er in de huidige digitale samenleving meer waarde gehecht wordt aan de rol van informatie in een bedrijf dan voor de digitale revolutie is het belang ervan al decennia duidelijk. In 1981 werd al aandacht gewijd aan de grote rol van ondersteunende informatiesystemen in verschillende organisatiestructuren (Mintzberg, 1981). Tegenwoordig worden bijna alle belangrijke informatiestromen in bedrijven digitaal vormgegeven. Via verscheidene systemen wordt informatie vanuit de bedrijfsvoering omgezet in verschillende vormen zoals databases en spreadsheets. Hierdoor is het mogelijk om een goed overzicht te krijgen van bijvoorbeeld goederenstromen in de logistiek en is het verbeteren van de efficiëntie hiervan vergemakkelijkt. De digitale verwerking hiervan is essentieel voor organisaties en kan tot een enorme kostenreductie leiden (Mukhopadhyay et al., 1995). Om deze inzichten in de informatie te krijgen en hieruit geïnformeerde besluiten te kunnen halen zijn een aantal zaken nodig. In figuur 1 staat een model met de stappen van verwerking van informatie in een organisatie.
Figuur 1: Model van verwerking van informatie in een organisatie.
Ten eerste is de beschikbaarheid van informatie van belang (a). De informatie moet in een bruikbare staat aanwezig zijn om kennis uit te kunnen vergaren (Pipino, Lee & Wang, 2002). Om dit te bereiken moet de informatie grootschalig binnen de organisatie opgeslagen worden in een gestandaardiseerd proces. Daarnaast is een functionerend informatiesysteem (b) van groot belang (Kia & Ghotb, 2000). Dit systeem dient grote hoeveelheden data te kunnen opslaan, bewerken en visualiseren. Als de organisatie dit zelf niet kan of wil bewerkstelligen kan een andere organisatie ingeschakeld worden om deze taak over te nemen. Deze organisatie fungeert dan als een systeembeheerder en regelt zaken als servers, databases en websites. Als derde is er sufficiënt capabel personeel (c) nodig (Indradevi, 2010). Dit personeel kan vervolgens in samenwerking met het informatiesysteem de informatie omzetten naar verwerkte informatie (d). De combinatie van een systeem en het personeel dat dit systeem moet gebruiken kan tot problemen leiden. Het persoon moet voldoende opgeleid en bekend zijn met het systeem om deze stap tot een succesvol einde te brengen. Als laatste stap kan er naar aanleiding van de verwerkte informatie een risicoanalyse gemaakt worden waarna geïnformeerde besluitvorming (e) kan plaatsvinden (Amendola, 2002).
Dit informatieverwerkingsproces komt in toenemende mate voor bij organisaties in allerlei sectoren. Ook sectoren waarbij digitale systemen niet direct deel zijn van het doel of de bedrijfsvoering van de organisatie, zoals bijvoorbeeld het onderwijs, krijgen steeds meer te maken met digitalisering van allerlei processen die voorheen puur schriftelijk of helemaal niet plaatsvonden. Zaken zoals human resource management en andere administratieve taken worden steeds vaker gedigitaliseerd. Door de voortdurende implementatie van nieuwe digitale systemen in hedendaagse organisaties moeten werknemers zich alsmaar aanpassen. Het gebruik van deze systemen vereist een bepaalde vaardigheid met digitale systemen die niet altijd aanwezig is (Battro, 2004). De werknemers van organisaties hebben
3 vaak verschillende achtergronden en een verschillende a priori kennis van digitale systemen en dat maakt een eenduidige implementatie ervan in een organisatie erg lastig en inefficiënt. In een ideaal scenario zouden alle belanghebbenden in een organisatie op het benodigde niveau zijn qua digitale kennis om met de geïmplementeerde systemen om te kunnen gaan.
De mate waarin mensen om kunnen gaan met digitale systemen is deel van het begrip digitale geletterdheid. Dit begrip speelt al jaren een grote rol in het vakgebied Human Computer Interaction (HCI). Digitale geletterdheid gaat niet alleen om de directe omgang van een persoon met een specifiek digitaal systeem of programma maar omvat een meer algemene, dynamische omgang tussen mens en machine (Eshet, 2004). Er is al veel onderzoek gedaan naar digitale geletterdheid maar een praktische implementatie voor organisaties ontbreekt in de literatuur. Door de bestaande literatuur over digitale geletterdheid gestructureerd te analyseren kunnen verschillende niveaus van digitale geletterdheid worden geïdentificeerd. Uit deze niveaus komt een model voort dat wordt toegepast op een casus met het bedrijf Leeruniek. Door de praktische implementatie van digitale geletterdheid kan het gat in het onderzoeksgebied opgevuld worden.
In dit onderzoek wordt gepoogd om door middel van literatuuronderzoek een praktische toepassing van het begrip digitale geletterdheid te construeren in de vorm van een model. Het doel van het model is om mensen met verschillende a priori kennis en affiniteit met digitale systemen in te schalen op vooraf gedefinieerde niveaus. Op deze manier kunnen organisaties dit model toepassen om hun medewerkers in te schalen op niveaus om ze per niveau passende trainingen te kunnen aanbieden. Zo kunnen de werknemers op een sufficiënt niveau van digitale geletterdheid gebracht worden om het gebruik en de efficiëntie van de (nieuwe) digitale systemen in hun organisatie te kunnen optimaliseren. Dit model kan dan in bedrijven, organisaties en overheidsinstanties een hulpmiddel zijn om alle medewerkers op een benodigd kennisniveau te krijgen door middel van het aanbieden van trainingen op basis van de verschillende niveaus beschreven in het model.
Om dit model te kunnen samenstellen zal gestructureerd literatuuronderzoek gedaan worden naar bestaande literatuur over digitale geletterdheid. De literatuur zal geanalyseerd worden om zo verschillende niveaus van digitale geletterdheid te kunnen identificeren en een goed begrip van deze term en alle kenmerken die er bij horen te krijgen. Aan de hand van deze kennis is het dan mogelijk om een model te schetsen dat een hulpmiddel kan zijn bij het ontwikkelen van trainingen aan mensen met verschillende niveaus van digitale geletterdheid.
Werknemers die zich bevinden op een sufficiënt niveau van digitale geletterdheid zijn door de voortschrijdende digitalisering van bedrijfsprocessen in toenemende mate van belang bij vele organisaties. Het doel van dit onderzoek is om de vraag “Hoe kan een model van niveaus van digitale geletterdheid bijdragen aan de bevordering van de digitale geletterdheid binnen organisaties?” te beantwoorden.
Er wordt ten eerste aandacht besteed aan het achterhalen van de definitie van digitale geletterdheid aan de hand van de literatuur. Hierna zullen aan de hand van een content analyse meerdere niveaus van digitale geletterdheid gevormd worden en zal een model opgesteld worden. Hiermee wordt de onderzoeksvraag beantwoord in de discussie.
4
CASUS CONTEXT
Dit onderzoek wordt deels in samenwerking met het bedrijf Leeruniek uitgevoerd. Leeruniek is een bedrijf dat resultaten van basisschool kinderen digitaal bijhoudt en visualiseert voor belanghebbenden zoals leraren, schoolleiders, bestuurders et cetera. Door middel van grafieken en cijfers zijn de resultaten van kinderen op verschillende gebieden zoals rekenen en taal digitaal inzichtelijk gemaakt. Dit geeft voor bovengenoemde belanghebbenden inzicht in de progressie en vaardigheden van de individuele leerlingen.
Vanaf schooljaar 2020-2021 geldt voor alle scholen in het primair onderwijs een nieuw inspectiekader waarop scholen beoordeeld zullen worden. Hierbij krijgen besturen van een groep scholen extra verantwoordelijkheden. Het is van belang dat besturen en scholen een goed inzicht hebben in de ontwikkeling van de leerlingen. Dit inzicht is mogelijk via het bestaande systeem van Leeruniek maar het is ook belangrijk dat alle partijen met dit systeem overweg kunnen en de volle potentie ervan kunnen benutten.
Het model dat voortkomt uit dit onderzoek kan hulp bieden om een inzicht te krijgen op het niveau van alle belanghebbenden. Als het nieuwe inspectiekader toegepast wordt moeten alle leraren, intern begeleiders, directeuren en schoolbestuurders met het systeem van Leeruniek om kunnen gaan en zullen sommigen dus getraind moeten worden wanneer hun niveau niet overeen komt met het vereiste niveau van digitale geletterdheid die het systeem van Leeruniek heeft.
Om te testen of dit model een hulpmiddel kan zijn voor het gebruik van de systemen van een organisatie als Leeruniek zal het model worden toegepast op deze casus. Leerkrachten, intern begeleiders, directeuren en schoolbestuurders worden hierbij ingedeeld in de bijbehorende niveaus.
THEORETISCH KADER
Om een inzicht te krijgen in de gelaagdheid van digitale geletterdheid waaruit vervolgens een model gevormd kan worden is het ten eerste van belang om voldoende begrip van het fenomeen digitale geletterdheid te krijgen. Een vaste definitie van digitale geletterdheid is hiervoor van belang. De definitie van digitale geletterdheid is echter niet eenduidig. In de bestaande literatuur verschillen de meningen over de definitie van digitale geletterdheid, evenals de benamingen ervan. Digitale geletterdheid wordt veelal uitgedrukt met andere termen als ‘E-literacy’, ‘Information literacy’ en ‘ICT literacy’ (Bawden, 2008). Dit heeft als hoofdreden dat er geen consensus is over de betekenis van digitale geletterdheid en er vanuit veel verschillende hoeken naar het fenomeen gekeken wordt.
DEFINITIE
Gilster (1997) kwam als een van de eersten met de term digitale geletterdheid. Hij definieerde digitale geletterdheid echter vrij letterlijk en vrij breed. Volgens Gilster ging digitale geletterdheid over het begrijpen van informatie van digitale systemen. Dit komt dus neer op ‘gewone’ geletterdheid zoals lezen en schrijven maar dan in een digitale omgeving. Hij had het niet over specifieke vaardigheden of technische vereisten. Gilster zei in 1997: “Digital literacy is about mastering ideas, not keystrokes” (p. 15). Dit citaat kenmerkt de brede betekenis die Gilster voor digitale geletterdheid nam. Dit zorgde echter voor verwarring onder wetenschappers die een meer praktische definitie zochten van digitale geletterdheid. Eshet-Alkalai (2004) was het met Gilster eens omdat het een vrije en brede definitie was die weinig regels bevatte en niet erg praktisch was en dus ruimte voor invulling liet. Andere auteurs en instanties hadden juist wel behoefte aan een meer praktische betekenis.
In 2002 nam de Education Testing Service in de Verenigde Staten een positie aan tegenover digitale geletterdheid waarbij digitale geletterdheid niet alleen als een verzameling technische vaardigheden zoals lezen en schrijven werd gezien (Panel, 2002). Ook cognitieve vaardigheden als kritisch denken en het vermogen om problemen op te lossen werden meegenomen in deze positie. ICT geletterdheid werd
5 in vijf componenten opgedeeld die later in verschillende vormen in andere literatuur terug zouden komen. De vijf componenten zijn: Access, Manage, Integrate, Evaluate en Create.
Deze vijf componenten kunnen allen op zichzelf een vaardigheid zijn ofwel deel zijn van een proces van informatieverwerking. Als eerste wordt de vaardigheid om toegang tot informatie (Access) te verkrijgen benoemd. Hierbij gaat het vooral om de kennis om over de locatie van informatie en de manier waarop deze informatie verkregen kan worden. De vaardigheid die management van informatie betreft (Manage) bevat de kennis over de logistieke indeling van informatie en bijvoorbeeld bestanden in digitale omgevingen. Integratie van informatie (Integrate) betreft de verwerking van informatie zonder nieuwe betekenisgeving. Deze vaardigheid gaat puur over digitale informatieverwerking in de vorm van tekstverwerking en het presenteren van informatie. Evaluatie van informatie (Evaluate) betrekt kritisch denken als cognitieve vaardigheid bij het controleren van informatie. Niet alle informatie hoeft valide te zijn en het evalueren van de betrouwbaarheid van informatie is volgens de ETS een belangrijk deel van ICT geletterdheid. Als laatste wordt de creatie van informatie (Create) gedefinieerd. Hierbij wordt nieuwe informatie gecreëerd of oudere informatie aangepast of samengevoegd om nieuwe verbanden te leggen.
Een veelvoorkomende notie in de literatuur over digitale geletterdheid is de constante verandering die het vakgebied ondergaat. Bij de definitie die de ETS in 2002 aan ICT literacy gaf werd al aangegeven dat ICT literacy een “continually changing concept”, een continu veranderend concept, is (Panel, 2002). Dit draagt ook bij aan de verschillende percepties die mogelijk zijn over het onderwerp. Volgens Eshet-Alkalai (2004) zorgt het gebruik van verschillende termen voor hetzelfde begrip alleen maar voor nog meer verwarring over de betekenis ervan en vermoeilijkt het de communicatie tussen auteurs. Eshet-Alkalai stelt in 2004 dat digitale geletterdheid meer inhoudt dan alleen de mate van vaardigheid waarmee een persoon met een digitaal apparaat omgaat. Hij stelt dat digitale geletterdheid om een grote combinatie van vaardigheden gaat die in samenwerking leiden tot een intelligente omgang met digitale systemen. Hiermee introduceerde hij de gedachte dat digitale geletterdheid meer een staat van zijn is, iets wat Fieldhouse en Nicholas (2008) ‘common digital sense’ noemden. Dit suggereert dat digitale geletterdheid onderbewust geleerd wordt als een soort impliciete kennis. Deze notie wordt verder verstevigd door Buckingham (2010) met vergelijkingen met de Franse en Duitse taal. “Medienkompetenz” is een Duits woord dat iets als media geletterdheid betekent en hierin een soort status of vaardigheid benoemt. In het Frans betekent “alphabetization” iets als de vaardigheid om tekst te verwerken. Al deze termen die gedeeltelijk de betekenis van digitale geletterdheid omvatten en omschrijven als een status of ‘common sense’ in plaats van een vaste set vaardigheden geven een genuanceerd doch vaag en breed beeld van de term.
Het feit dat er geen consensus is in de wetenschappelijke literatuur over de definitie van digitale geletterdheid compliceert het proces van het samenstellen van een model. Het grootste knelpunt is de discussie tussen enerzijds een vaste definitie met een vaste set aan vaardigheden en anderzijds een ‘common digital sense’ benadering van het begrip digitale geletterdheid. Aangezien het doel van dit onderzoek het maken van een praktisch model om mensen te trainen is wordt de keuze gemaakt om uit te gaan van een praktische definitie van digitale geletterdheid. Deze stipulatieve definitie luidt: “Digitale geletterdheid is de mate waarin mensen om kunnen gaan met digitale systemen en valt op te delen in verschillende praktische vaardigheden die nodig zijn voor het gebruik van deze systemen.”
SOCIAAL-DIGITALE GELETTERDHEID
Eshet-Alkalai gaat in zijn artikel uit 2004 ook in op de sociale vaardigheden die bij digitale geletterdheid horen. Zo is de communicatie binnen digitale platformen anders dan daadwerkelijke face-to-face communicatie. Digitale communicatie vereist bepaalde voorkennis van digitale systemen net zoals face-to-face communicatie impliciete voorkennis als lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen vereist (Derks, Bos & Von Grumbkow, 2007). Deze vaardigheden zijn niet alleen vereist om
6 interacteren met andere gebruikers. Communicatie via chatfuncties gaat vaak gepaard met afkortingen en emoticons die voor mensen die niet digitaal geletterdheid zijn moeilijk te begrijpen zijn (Derks & Bos, 2007). Doordat deze algemene sociaal-digitale vaardigheden bij ouderen vaak ontbreken ontstaat er een generatiekloof waardoor ouderen minder in contact komen met deze digitale middelen
(Fieldhouse & Nicholas, 2008). Hierdoor zijn ouderen vaker minder digitaal geletterd dan jongeren die vanaf een jonge leeftijd deze digitale vaardigheden en etiketten impliciet of expliciet mee hebben gekregen.
Evenals de ETS in het rapport van 2002 erkent Eshet-Alkalai (2004) de vaardigheid om informatie te valideren en te evalueren als één van de deelgebieden van digitale geletterdheid. Eshet-Alkalai gaat hierbij ook in op een bijhorend sociaal aspect. Op digitale ontmoetingsplekken is het niet altijd zeker wat de identiteit van een individu is. Om niet in potentiële valstrikken van bijvoorbeeld fraudeurs of hackers te vallen die zich als anderen voordoen is een bepaalde vaardigheid nodig die de echtheid van deze gebruikers valideert. Ook het wel of niet openen van e-mails van banken of fraudeurs die zich voordoen als banken vallen onder deze vaardigheid.
EDUCATIE
Om de generatiekloof te verkleinen en gebruikers digitaal geletterd te maken om zo te zorgen dat ze zich efficiënt en veilig in kunnen zetten op digitale platformen is educatie nodig. Volgens Anisimova (2020) heeft digitaal leren een positief effect op mensen. Hierbij zijn voordelen te merken op het gebied van het geheugen, de aandachtspan, ruimtelijk inzicht en het vermogen om snel te denken. Het kunnen gebruiken van digitale platformen om deze voordelen te benutten is daarom essentieel. Er wordt door Anisimova voorgesteld om digitale geletterdheid in het curriculum van scholen te
integreren om zo kinderen digitaal geletterd te maken. Op deze manier zijn ze beter voorbereid op de toenemende aanwezigheid van digitale systemen in het dagelijks leven. Volgens Rantala en Suorante (2008) zal het verhogen van de digitale geletterdheid van individuen niet alleen voordelen hebben voor de individuen en de organisaties waar zijn bij aangesloten zijn maar ook voor de gehele markt waarin zij zich bevinden.
Rantala en Suorante (2008) hebben ook onderzoek gedaan naar de implementatie van e-learning programma’s in de EU in de afgelopen decenia. Deze e-learning programma’s richten zich op het leren van de inhoud van andere vakgebieden en niet op het gebruik van digitale leermethoden zelf. Er zijn een aantal aanbevelingen gedaan om e-learning in educatie via de EU te standaardiseren maar verder dan dat is het nog niet gekomen. Rantala en Suorante geven aan dat onderzoek, zolang er geen standaard binnen de EU of binnen andere internationale organisaties is voor digitale geletterdheid, de enige mogelijke stap is om voortgang te kunnen boeken op dit gebied. Om de voordelen die zaken als e-learning kunnen bieden te benutten is het namelijk allereerst nodig om het gebruik van e-learning zelf te leren. In 1979 zei Umberto Eco over de, toen nieuwe, televisie: “If you want to use television to teach somebody, you must first teach them how to use television.” Dit zelfde principe speelt nu rondom digitale geletterdheid en het geeft aan dat een sufficiënt model nodig is om de digitale geletterdheid van individuen, al dan niet binnen organisaties, te verbeteren.
7
MODEL
Figuur 2: Model met drie niveaus van digitale geletterdheid door Martin (2008)
Een voorbeeld van een mogelijke implementatie van een model van digitale geletterdheid is dat van Martin (2008) in figuur 2. Zijn model bestond uit drie verschillende niveaus. Het eerste niveau betreft digitale competentie maar Martin spreekt hier nog niet over digitale geletterdheid. Dit niveau bevat alle vaardigheden die nodig zijn voor het gebruik van digitale systemen. Zelfs de meest geavanceerde vaardigheden vallen hieronder. Martin spreekt van digitale geletterdheid op niveau twee: ‘Digital Usage’. Alle vaardigheden uit het eerste niveau worden hier in een context geplaatst, specifiek voor de gebruiker en de situatie. Martin’s logica hierachter is dat het oplossen van specifieke, context
gevoelige problemen met de vaardigheden die je beheerst een apart niveau van digitale geletterdheid is. Het derde en laatste niveau dat Martin beschrijft is ‘Digital Transformation’. Dit wordt bereikt wanneer ‘Digital Usage’ innovatie en creativiteit genereert. Martin ziet zijn model niet als een sequentieel model. Individuen hoeven niet te klimmen naar een hoger niveau maar vallen onder verschillende niveaus afhankelijk van de bezigheden. Hoewel dit model van Martin door de non-sequentiële aanpak lastig praktisch te implementeren is geeft het wel een goed voorbeeld van een potentiële aanpak van een model voor digitale geletterdheid.
METHODE
Dit onderzoek heeft een kwalitatieve onderzoeksmethode om antwoord te geven op de onderzoeksvraag. Er is gebruik gemaakt van een content analyse om de verzameling van relevante informatie voor dit onderzoek te kunnen bewerkstelligen. De geanalyseerde bronnen bevatten fundamenteel onderzoek over de context en karakteristieken van digitale geletterdheid. Ze bieden een theoretische basis waarmee de verschillende niveaus van digitale geletterdheid gekarakteriseerd kunnen worden. Na de verzameling van de bronnen werden deze grondig doorzocht op relevante kennis waarna ze gecodeerd werden. De karakteristieken van digitale geletterdheid konden zo in kaart gebracht worden en een mogelijke indeling van niveaus van digitale geletterdheid kon benaderd worden. Door de bronnen, de codes en de frequenties van de codes te analyseren werd het mogelijk om een duidelijk beeld te krijgen van het kennisgebied van digitale geletterdheid en de nuances en kritiekpunten die hiermee verbonden zijn. Hieruit is vervolgens een model van de niveaus van digitale geletterdheid voortgekomen.
ZOEKSTRATEGIE
Om de literatuur die benodigd is voor dit onderzoek te verzamelen zijn twee bronnen gebruikt. Ten eerste de online UvA bibliotheek. De Universiteit van Amsterdam heeft abonnementen op vele wetenschappelijke journals en de artikelen die hierin te vinden zijn staan allemaal in een digitale database. Ten tweede is Google Scholar gebruikt. Google Scholar maakt gebruik van vele andere digitale databanken en gebruikt geavanceerde algoritmes om relevante artikelen op het internet te vinden voor de gegeven zoektermen. Digitale geletterdheid heeft meerdere synoniemen en termen die min of meer dezelfde betekenis hebben. Deze termen worden in de literatuur op verschillende manieren toegepast en
8 maken de zoektocht dus gecompliceerder. Om relevante informatie betreffende digitale geletterdheid te kunnen vinden zijn verschillende zoektermen gebruikt in de zoekmachines van Google Scholar en de UvA bibliotheek. Er zijn in deze query zowel artikelen als boeken meegenomen. De specifieke query is te vinden in appendix A.
Deze termen zijn met een ‘OR’ query toegepast. Dit houdt in dat een artikel met minstens één van de zoektermen in de tekst meegenomen wordt in de zoekopdracht. De term kan in zowel de titels, koppen en tekst voorkomen.
De uiteindelijk verzamelde bronnen waren een verzameling van wetenschappelijke artikelen en boeken die afkomstig zijn van zowel Google Scholar als de UvA library. Voor de validiteit van het onderzoek is het belangrijk dat de gebruikte bronnen representatief zijn voor het kennisgebied. Om deze representativiteit, validiteit, betrouwbaarheid en algehele relevantie te controleren zijn een aantal inclusion en exclusion criteria opgesteld.
INCLUSION EN EXCLUSION CRITERIA
Figuur 3: Flowchart van de stappen die hebben geleid tot de samenstelling van de uiteindelijke corpus.
Niet alle bronnen die voldoen aan de gebruikte zoektermen werden direct meegenomen in het onderzoek. De bruikbaarheid en relevantie van de artikelen werd in acht genomen om zo de belangrijke informatie voor dit onderzoek te kunnen onderscheiden. Per bron werd bepaald of deze voldeed aan de voorwaarden die nodig zijn om opgenomen te worden in het onderzoek. Deze voorwaarden zijn geformuleerd in een aantal inclusion en exclusion criteria, twee termen die zorgen voor een systematisch verloop van dataverzameling (Meline, 2006). Het gehele proces is te vinden in figuur 3.
Ten eerste is de tijdsperiode waaruit het artikel afkomstig is in acht genomen. Het vakgebied en de betekenis van digitale geletterdheid veranderen constant (Panel, 2002). Vanwege de veranderlijke aard van digitale geletterdheid is het belangrijk om de meest recente bronnen te onderzoeken en daarom zijn er voor het eerste selectieproces enkel bronnen die vanaf 2015 zijn gepubliceerd meegenomen. Deze bronnen bevatten recente informatie over de vaardigheden die nu en in de toekomst spelen binnen digitale geletterdheid.
Ten tweede vielen alle bronnen af die niet in het Engels of Nederlands geschreven zijn vanwege de extra vertaalstap die gemaakt zou moeten worden.
Na de selectie op taal volgde de selectie op peer reviews. Een bron werd alleen meegenomen in dit onderzoek als het journal waarin het staat peer reviews uitvoert. Dit zorgt voor de verbetering van de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek.
Na de selectie op pier reviews waren er nog 11.458 bronnen over. Vanwege de scope van dit onderzoek zijn niet al deze bronnen gebruikt. De zoekmachines van Google Scholar en UvA library sorteren de bronnen automatisch op relevantie. Van beide websites zijn de 50 meest relevante artikelen volgens deze zoekmachines gekozen en hieruit is op basis van titel een selectie gemaakt. De artikelen waarvan de titel
9 suggereerde dat het hoofdonderwerp digitale geletterdheid was zijn meegenomen in het onderzoek. De overgebleven 63 bronnen zijn hierna op basis van inhoud geïnspecteerd.
Uit deze bronnen werd op basis van een beoordeling van titel en abstract een selectie gemaakt. Een bron werd meegenomen wanneer digitale geletterdheid het hoofdonderwerp van het artikel was en als uit de titel en/of abstract bleek dat het artikel bijdroeg aan het praktisch implementeren van digitale geletterdheid. Bronnen die wel bijdroegen aan kennis over digitale geletterdheid maar niet op de praktijk ingingen werden niet meegenomen. Uit deze selectie volgde twaalf bronnen.
Als laatste zijn er nog een zevental bronnen meegenomen in het onderzoek die ouder dan 2015 waren. Deze bronnen vormen een fundament voor het onderzoek en hoewel de publicatiedatum suggereert dat de onderzoeken niet meer relevant zijn voor de huidige tijdsgeest worden ze vanwege de fundamentele kennis die ze bieden toch meegenomen. Zo zijn een aantal artikelen die gebundeld waren in een boek door Lankshear en Knobel (2008) meegenomen omdat deze artikelen een sterke theoretische én praktische basis voor het kennisgebied van digitale geletterdheid vormen. Ook zijn artikelen van Gilster en Eshet-Alkalai meegenomen. Gilster was een van de eersten die de term digitale geletterdheid besprak en Eshet-Alkalai heeft deze term met meerdere artikelen verfijnd. Deze fundamentele artikelen op het gebied van digitale geletterdheid zijn dus zeer relevant om de term digitale geletterdheid te kunnen beschrijven. De gebruikte literatuur voor de content analyse is te vinden in tabel 1 in appendix B.
CODING
Er is literatuuronderzoek gedaan op basis van de constant comparison technique (Larossa, 2005; Leech & Onwuegbuzie, 2011). Bij het gebruik van deze methode worden delen van wetenschappelijke artikelen gecodeerd aan de hand van een iteratief proces. Deze techniek bestaat uit twee fasen. Als eerste wordt alle literatuur in de ‘open coding’ fase vrij gecodeerd. Daarna wordt axiaal gecodeerd om het aantal codes te verminderen en de codes te verbeteren. Er wordt herhaaldelijk teruggekeken naar de voorgaande codes en deze worden dan aangepast of weggelaten waar nodig. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het programma Atlas.ti waarmee documenten ingeladen konden worden om vervolgens te coderen.
Om te beginnen werd er gebruik gemaakt van ‘open coding’ volgens de grounded theory (Strauss & Corbin, 1990). Per artikel werd er naar een aantal zaken gekeken om te bepalen welke codes er aan welke stukken tekst gekoppeld konden worden. Bij overduidelijke koppen als ‘Levels of Digital Literacy’ (Martin, 2008) werd meteen de inhoud gecodeerd maar ook alinea’s die bepaalde karakteristieken van digitale geletterdheid bevatten werden gekoppeld aan een passende code. Verder werd er gekeken naar specifieke woorden als ‘Education’ om stukken tekst zoals zinnen of alinea’s aan te duiden die na verdere inspectie al dan niet gecodeerd konden worden. Wanneer stukken tekst zich in kennisgebieden begaven waar meerdere codes aan gerelateerd werden kregen deze stukken tekst ook meerdere codes toegewezen. De codes werden toegewezen aan stukken tekst die de karakteristieken van digitale geletterdheid of digitale vaardigheden bevatten. Wanneer er een nieuwe code zich voordeed werd deze vergeleken met de oudere codes. In deze ‘open coding’ fase werden zoveel mogelijk aparte codes gedefinieerd om een zo breed mogelijk beeld van de thema’s in de artikelen te krijgen. Uiteindelijk waren er 47 aparte codes geïdentificeerd.
Toen alle relevante delen van de geselecteerde teksten gecodeerd waren werd de volgende stap van de constant comparison technique toegepast, het axiaal coderen (Kendall, 1999). In deze stap komt de functionaliteit van de constant comparison technique goed naar voren. De codes werden tijdens deze stap telkens met elkaar vergeleken. Op deze manier werden codes die inhoudelijk erg op elkaar leken samengevoegd tot slechts een enkele code. Wat volgde was een veel overzichtelijker beeld van de kernthema binnen de bronnen. Dit proces van coderen en vervolgens codes samenvoegen op basis van overeenkomsten tussen codes werd iteratief herhaald tot verdere samenvoeging van codes zou leiden tot vervaging van de onderwerpen en het verlies van nuances. Wanneer er geen nieuwe informatie uit bronnen gehaald kan worden en de codes niet meer verder samengevoegd kunnen worden is er sprake
10 van theoretische saturatie (Rowlands, Waddell et al., 2016). In dit onderzoek is theoretische saturatie bereikt na zestien artikelen, inclusief de zeven artikelen die onder fundamenteel onderzoek van voor 2015 vallen. De laatste drie artikelen bevatten codes die al gebruikt waren maar bevatten geen nieuwe codes. De 47 codes die na de ‘open coding’ ronde gedefinieerd waren zijn door middel van het constant vergelijken en samenvoegen van codes uiteindelijk gereduceerd tot 25. De dataset met documenten en codes was compleet en de data analyse kon volgen.
DATA ANALYSE
Allereerst is er een exploratieve data analyse uitgevoerd waarbij de frequenties van de woorden geanalyseerd werden om een algeheel beeld van de corpus te bewerkstelligen. Hierbij zijn zowel een frequentietabel als een wordcloud gemaakt.
Voor de analyse van de gecodeerde data werd het programma Atlas.ti gebruikt. Ten eerste zijn de codes onderverdeeld in een vijftal code groepen: theorie, praktijk, skills, educatie en onenigheid.
Deze vijf groepen zijn bedoeld om overzicht te houden over de kennisgebieden. Alle codes in de groep theorie betroffen de betekenis of onderdelen van context van de bestaande theorieën van digital geletterdheid. Alle codes die onder de praktijk groep vielen hadden betrekking tot al dan niet uitgevoerde implementaties van digitale geletterdheid in de praktijk of onderdelen ervan. Hieronder viel ook de code ‘DigLit Levels’ die zich tot de praktische implementatie van de verschillende niveaus van digitale geletterdheid richt. De vaardigheden die voor digitale geletterdheid nodig geacht worden vallen allemaal onder de groep skills. Educatie is een groep codes die zich richt tot zowel theoretische als praktische inzichten betreffende de (mogelijke) educatie rond digitale geletterdheid. De laatste groep, onenigheid, richt zich tot de codes die twijfel over de betekenis van digitale geletterdheid aan het licht brengen. Codes kunnen in meerdere groepen zitten. Zo is de groep skills een subset van theorie omdat alle benoemde skills samen een deel van de theorie van digitale geletterdheid vormen.
Met de verkregen inzichten uit de codes en de literatuur is een model voor de verschillende niveaus van digitale geletterdheid samengesteld. Alle benodigde vaardigheden voor digitale geletterdheid zijn aan de hand van de content analyse beschouwd en geanalyseerd. Bij elk niveau van digitale geletterdheid in het model zijn afwegingen gemaakt betreffende de bijbehorende vaardigheden. Het uiteindelijke model bestond uit vijf verschillende niveaus van digitale geletterdheid waar individuen binnen organisaties onder kunnen vallen.
CASUS
Ten slotte is het model van digitale geletterdheid dat voortkwam uit de content analyse toegepast op de casus van de organisatie Leeruniek. De vereiste vaardigheden voor het gebruik van de software van Leeruniek zijn vergeleken met de vaardigheden die voorkomen in het model van digitale geletterdheid. Er is een stakeholder analyse gedaan om de verschillende gebruikers van het systeem en de benodigde digitale kennis in kaart te brengen. Hierop gebaseerd zijn minimale niveaus van digital geletterdheid afgestemd. Bij de casus werd uitgegaan van een situatie waarbij alle belanghebbenden werken met de software van Leeruniek. Er werd geen rekening gehouden met eventuele activiteiten buiten de Leeruniek casus die een hoger niveau van digitale geletterdheid vereisen. De minimale niveaus zijn puur binnen de casus bepaald. In de situatie voorgaand aan de implementatie van het nieuwe inspectiekader voor schoolbesturen richtte Leeruniek zich op drie groepen. De software van Leeruniek werd gebruikt door leerkrachten, intern begeleiders en directeuren. Gezien de implementatie van het nieuwe inspectiekader van 2020-2021 waarbij schoolbestuurders een grotere rol krijgen werden deze ook meegenomen in dit onderzoek. De volgende groepen zijn geanalyseerd: leerkrachten, intern begeleiders, directeuren,
11
RESULTATEN
Allereerst worden de resultaten van de exploratieve woordenanalyse toegelicht. Vervolgens wordt de code analyse toegelicht aan de hand van frequentietabellen. Daarna zal een model met niveaus van digitale geletterdheid besproken worden. Dit model komt voort uit de codes en code groepen die gevormd zijn uit de content analyse. Per code in de ‘Skills’ groep is het belang en de positie in het model overwogen om het model te kunnen creëren. De niveaus waaruit het model bestaat zullen stuk voor stuk worden toegelicht. Als laatste wordt een mogelijke toepassing van het model aan de hand van een casus betreffende het bedrijf Leeruniek en de ingang van het nieuwe inspectiekader rondom schoolbesturen toegelicht.
EXPLORATIEVE WOORDEN ANALYSE
De gebruikte bronnen uit de literatuur bevatten zowel Nederlandse als Engelse taal. Het meest voorkomende woord in de corpus is ‘Digital’ en komt 3026 keer voor. De verdere verdeling van de woorden is zichtbaar in tabel 4 met de tien meest gebruikte woorden.
Figuur 4: Frequentietabel met de tien woorden met de hoogste frequentie met daarbij de lengte, frequentie en relatieve procentuele frequentie genoteerd.
Een tweede inzicht van de verdeling van de woorden in de onderzochte corpus is gevisualiseerd in de vorm van een wordcloud in figuur 5. Hierin zijn de woorden die het vaakst voorkomen in de corpus en dus de hoogste frequentie hebben het grootst en de woorden die het minst vaak voorkomen het kleinst. Woorden uit de corpus komen in de wordcloud als ze minstens 175 keer voorkomen.
12
CODE ANALYSE
De 25 codes zijn onderverdeeld in groepen en zijn gesorteerd op de codes met de hoogste frequentie. De code ‘Educatie’ komt het vaakst voor, namelijk 38 keer. De minst voorkomende codes zijn ‘Multidisciplinair’ en ‘Voortgang digitale wereld’, deze komen beiden drie maal voor. De volledige frequentietabel met daarin de codes is te vinden als tabel 1 in appendix C.
Een netwerk met daarin alle 25 codes, verbonden met hun vijf groepen, is vormgegeven in figuur 6. Individuele codes kunnen tot meerdere groepen behoren. De grootste groep is ‘Theorie’. Alle negen codes binnen de groep ‘Skills’ behoren ook tot de groep ‘Theorie’. Aan de hand van de groep ‘Skills’ is het model samengesteld en daarbij is theoretische context van de groep ‘Theorie’ meegenomen. Verdere aanvulling van de groepen ‘Educatie’, ‘Onenigheid’ en ‘Praktijk’ wordt ook meegenomen in de creatie van het model.
Alle codes die tot de groep ‘Praktijk’ behoren staan los van de groep ‘Theorie’. De groep ‘Onenigheid’ is nauw verbonden met de groep ‘Theorie’, alleen de code ‘Uitgesproken twijfel (Common sense/Skills)’ staat hier los van. De code groep ‘Educatie’ is zowel verbonden met de groep ‘Praktijk’ als de groep ‘Theorie’.
Figuur 6: Netwerk met alle gebruikte codes verbonden met hun respectievelijke code groepen. De negen codes in de ‘Skills’ groep zijn apart weergegeven in figuur 7 en bevatten kenmerkende vaardigheden van digitale geletterdheid. ‘Understand’ is de code uit de skills groep die het vaakst voorkomt, namelijk 33 keer. ‘Integrate’ is de code uit de skills groep die het minst vaak voorkomt, namelijk zeven keer.
13 Figuur 7: Frequentietabel met codes uit de ‘Skills’ groep, de frequentie waarop ze in de corpus
voorkomen en tot welke groep(en) codes ze behoren.
Op verzoek is de Atlas.ti dataset die in dit onderzoek gebruikt is op te vragen bij de auteur.
MODEL
Uit de geanalyseerde codes en literatuur is een model voor digitale geletterdheid in vijf verschillende niveaus met vaardigheden op te bouwen. Dit model wordt eerst globaal besproken waarna er op de individuele niveaus ingegaan wordt.
Figuur 8: Model voor digitale geletterdheid opgedeeld in niveaus met vaardigheden.
Het model in figuur 8 is opgebouwd uit vijf verschillende niveaus van digitale geletterdheid. Wetenschappelijke onderbouwing per niveau met daarbij alle relevante bronnen per niveau is te vinden in appendix D. De vijf niveaus zijn:
• Digital practitioner • Digital communicator • Digital administrator • Digital decision maker • Digital content creator
Elk niveau van digitale geletterdheid heeft andere eisen qua vaardigheden die bemeesterd moeten worden om dat niveau te behalen. Deze vaardigheden zijn alleen digitale vaardigheden en staan dus los van ‘gewone’ vaardigheden. Zo betreft de vaardigheid ‘Evaluate’ het evalueren van digitale informatie en dus niet het evalueren van analoge informatie. Het kan dus zijn dat een individu beschikt over de vaardigheid om informatie van medewerkers te evalueren maar niet beschikt over de vaardigheid die in dit model ‘Evaluate’ genoemd wordt en draait om het evalueren van digitale informatie.
Elk niveau neemt de vaardigheden van het voorgaande niveau over en voegt daar andere vaardigheden aan toe. Om het model praktisch toe te kunnen passen dient per functie binnen een organisatie bepaald te worden wat het minimale niveau aan digitale geletterdheid is om de bijbehorende taken efficiënt en doelgericht uit te kunnen voeren. Een individu dient op het passende niveau van digitale geletterdheid te zijn om deze functie te kunnen bekleden. Hiervoor kan eventuele training nodig zijn om de missende vaardigheden aan te leren. Dit model kan een hulpmiddel zijn om per niveau trainingen op te zetten om zo het niveau van digitale geletterdheid van een individu te verbeteren. Om de gemaakte keuzes in de
14 indeling van de niveaus te verantwoorden is er wetenschappelijke onderbouwing te vinden in appendix D. In het gemaakte model is digitale geletterdheid op de volgende wijze verdeeld in vijf niveaus. Level 1: Digital practitioner
Om dit niveau te bereiken is de digitale vaardigheid ‘Understand’ benodigd. Een individu moet digitale informatie van een digitale bron betreffende zijn vakgebied kunnen begrijpen. Dit betreft zowel tekst en cijfers als tabellen, presentaties, modellen etc. Een medewerker van een organisatie die alleen instructies van een digitaal medium hoeft uit te kunnen voeren zou tot niveau 1 kunnen behoren. Het bereiken van de informatie die begrepen moet worden is niet benodigd voor dit niveau en dit dient dus door een individu op een hoger digitaal niveau geregeld te worden.
Level 2: Digital communicator
Om dit niveau te bereiken zijn de volgende digitale vaardigheden benodigd. • Understand
• Access • Communicatie
Om niveau 2 van digitale geletterdheid te bereiken dient een individu in staat te zijn om de benodigde digitale informatie voor het uitvoeren van zijn taken zelf te kunnen bereiken en te begrijpen. Interactie met digitale systemen valt hier ook onder. Kennis van de benodigde hardware en software is van belang om de werktaken uit te kunnen voeren. Ook is vanaf niveau 2 de vaardigheid om via digitale wegen te communiceren benodigd. Een voorbeeld kan een medewerker zijn van een organisatie die via een digitaal apparaat de benodigde informatie voor het uitvoeren van zijn werktaken kan bereiken en communiceert met zijn werkgever via bijvoorbeeld een e-mail of chatsysteem. Kennis van de software om de werktaken uit te voeren en de software om te communiceren is voor dit niveau benodigd. Kennis over verdere verwerking van informatie is niet benodigd voor dit niveau.
Level 3: Digital adminstrator
Om dit niveau te bereiken zijn de volgende digitale vaardigheden benodigd. • Understand
• Access • Communicatie • Integrate • Manage
Het derde niveau vereist van een individu dat digitale informatie, relevant voor die persoon, vergaard, begrepen, geïntegreerd en gemanaged kan worden. Dit is een administratief niveau waarbij informatie aan de hand van bijvoorbeeld tekstverwerkers of digitale administratiesystemen verwerkt en geïntegreerd dient te kunnen worden. Het kunnen integreren van digitale informatie houdt in dat een individu informatie kan samenvoegen, kan bewerken of bepaalde operaties op informatie uit kan voeren zonder nieuwe betekenis aan deze informatie te geven. Ook het managen van digitale informatie aan de hand van gelaagde bestandsstructuren zoals digitale mappen en folders valt onder niveau 3. Deze digitale informatie dient ook via digitale communicatiewegen gedeeld te kunnen worden. Specifieke kennis van de benodigde verwerkingssoftware is voor dit niveau benodigd. Een voorbeeld kan een werknemer zijn die digitale informatie voor een organisatie kan ontvangen en in een systeem of tekstverwerker kan verwerken.
15 Level 4: Digital decision maker
Om dit niveau te bereiken zijn de volgende digitale vaardigheden benodigd. • Understand • Access • Communicatie • Integrate • Manage • Evaluate
Naast het begrijpen, bereiken, communiceren, integreren en managen van digitale informatie vereist het vierde niveau ook een kritische blik op digitale informatie in de vorm van evaluatie van digitale content. Zowel de relevantie als de kwaliteit, representativiteit en validiteit van digitale informatie dient geëvalueerd te kunnen worden door een individu die tot niveau 4 behoort. Dit betreft zowel digitale informatie afkomstig van externe bronnen als digitale informatie voortgebracht door anderen in een organisatie. Een voorbeeld zou een leidinggevende kunnen zijn die digitale informatie geproduceerd door uitvoerende medewerkers kan beoordelen en evalueren aan de hand van de benodigde criteria voor de uit te voeren werktaken.
Level 5: Digital content creator
Om dit niveau te bereiken zijn de volgende digitale vaardigheden benodigd. • Understand • Access • Communicatie • Integrate • Manage • Evaluate • Create
Het vijfde en tevens hoogste niveau van digitale geletterdheid vereist van een individu dat deze digitale informatie kan begrijpen, bereiken, communiceren, integreren, managen, evalueren en creëren. Onder creëren van digitale informatie wordt het samenvoegen en/of het geven van een nieuwe betekenis aan digitale informatie bedoeld. Voor dit niveau is specifieke kennis van de vakgebieden waarin gewerkt wordt en van geavanceerde software nodig. Voorbeelden kunnen werknemers zijn die via digitale wegen aan de hand van specialistische software een nieuwe betekenis of rol creëren voor digitale informatie. Dit niveau vereist ook kennis van de doelgroep van de gecreëerde content om zo de content af te kunnen stemmen op de eisen en eventuele beperkingen van de doelgroep.
16
CASUS
Het model dat resulteerde uit het onderzoek is toegepast op de casus van het bedrijf Leeruniek. In figuur 9 is een toepassing van het model op de vier verschillende stakeholders binnen deze casus weergegeven.
Figuur 9: Model voor digitale geletterdheid opgedeeld in niveaus met vaardigheden. Vier groepen zijn ingedeeld in niveau vier.
Het minimale niveau van digitale geletterdheid van de vier groepen belanghebbenden is aan de hand van het opgestelde model met niveaus van digitale geletterdheid bepaald. De verdelingen zijn gebaseerd op de context van het systeem dat Leeruniek toepast. Per groep wordt het toegewezen niveau toegelicht. Ook in de casus hebben de vaardigheden betrekking op digitale informatie en niet op analoge informatie. Een leraar kan de resultaten van zijn leerlingen evalueren maar hoeft hiervoor niet ‘Evaluate’ als digitale vaardigheid te bezitten.
Leraren
Leraren zijn de medewerkers die het meeste praktische en uitvoerende werk verrichten in deze casus. Het directe contact met de leerlingen geeft hen het duidelijkste beeld van hun voortgang. Deze voortgang moet in het systeem van Leeruniek terecht komen door middel van interactie met het dashboard. Het invullen van cijfers van toetsen, feedback en de algehele sociale ontwikkelingen van leerlingen is hier deel van. Het proces van het invoeren van deze gegevens vereist niveau drie van het model van digitale geletterdheid omdat hiervoor de vaardigheden ‘Integrate’ en ‘Manage’ nodig zijn. Digitale communicatie is ook van groot belang in de context van het systeem van Leeruniek. Leraren dienen hun resultaten onderling te vergelijken en kunnen hier nieuwe inzichten uit opdoen. Hiernaast moeten de leraren het systeem ook kunnen bedienen en bereiken. Op basis hiervan zouden leraren in deze context niveau drie nodig hebben om hun functie uit te voeren. Het systeem van Leeruniek maakt echter analyses over de resultaten van de leerlingen die door de leraren ingezien en geanalyseerd kunnen worden. Op deze manier zet het systeem data om in informatie. Leeruniek adviseert leraren om deze informatie dan aan de hand van analyse om te zetten naar kennis waarmee ze een passend leerplan per leerling kunnen maken. Op deze manier zorgt Leeruniek ervoor dat intern begeleiders en directeuren zich op hun hoofdtaken kunnen richten en daarom is het beheersen van de vaardigheid ‘Evaluate’ voor leraren van belang. Het evalueren van digitale content, namelijk de verwerkte resultaten van hun leerlingen in de vorm van digitale analyses die geproduceerd zijn door het ‘Dashboard’ van Leeruniek, valt dan onder de werktaken van leraren waardoor minimaal niveau vier van digitale geletterdheid vereist is.
Intern begeleiders
Het systeem van Leeruniek verzamelt alle relevante informatie over alle leraren en leerlingen in een systeem. Intern begeleiders kunnen zo in één oogopslag de resultaten van toetsen, lesmethoden en
17 leraren inzien. Om dit mogelijk te maken moeten intern begeleiders het ‘Dashboard’ kunnen begrijpen en ermee kunnen werken. Ook is communicatie van digitale informatie van belang omdat deze resultaten met directeurs en leraren gedeeld moeten worden. Hiervoor is minstens niveau drie in het model nodig. Een verdere taak van intern begeleiders is het verbeteren van lesmethoden en het opsporen van verbeterpunten aan de hand van de opgeleverde data. Gezien het feit dat er kritisch gekeken moet worden naar de ingevoerde data van de leraren en de daaruit getrokken conclusies is de vaardigheid om deze data te kunnen evalueren cruciaal. De benodigde vaardigheid ‘Evaluate’ bevindt zich in het vierde niveau van het model van digitale geletterdheid en dit is dan ook het minimale niveau dat intern begeleiders dienen te hebben om het systeem van Leeruniek efficiënt en doelgericht te kunnen gebruiken.
Directeuren
Directeuren krijgen met het systeem van Leeruniek dezelfde inzichten in hun leraren en leerlingen als de intern begeleiders krijgen. Hier wordt echter nog verdere administratieve en logistieke informatie aan toegevoegd. Om deze informatie te kunnen bereiken en planningen te kunnen maken is niveau drie van digitale geletterdheid nodig. Hierbij komt ook communicatie van digitaal materiaal met leraren, intern begeleiders en schoolbesturen kijken. Directeuren moeten verder beslissingen maken over een grote hoeveelheid zaken betreffende leraren, planningen, budgetten etc. Om een geïnformeerd besluit te kunnen maken met de beschikbare data is evaluatie van de data nodig. Om deze reden dienen de directeuren niveau vier van het model van digitale geletterdheid te beheersen.
Schoolbestuurders
In het nieuwe inspectiekader dat schoolbesturen vanaf 2020-2021 krijgen dragen de schoolbesturen meer verantwoordelijkheid betreffende de voortgang van de leerlingen. Het systeem van Leeruniek biedt hiervoor een uitkomst vanwege de mogelijkheid die het systeem biedt om op afstand de voortgang van specifieke leerlingen, klassen en leraren te zien van alle scholen die onder het bestuur vallen. Om over de voortgang die gerapporteerd wordt door de scholen besluiten te kunnen maken is de evaluatie van deze informatie van groot belang. Leden van schoolbesturen die deze data analyseren dienen daarom over niveau vier van het model van digitale geletterdheid te beschikken.
DISCUSSIE
Organisaties die met digitale middelen werken hebben behoefte aan capabel personeel dat met de gebruikte digitale systemen om kan gaan. Door de voortschrijdende digitalisering van vele vakgebieden zijn digitale vaardigheden van toenemend belang. Ervaren werknemers kunnen hun specialistische werk minder goed uitvoeren wanneer ze de vaardigheden om een nieuw digitaal systeem te gebruiken niet beheersen waardoor deze ervaring slecht benut wordt.
In dit onderzoek is aan de hand van een content analyse een model gevormd dat als hulpmiddel kan dienen om werknemers in organisaties naar een voldoende niveau van digitale geletterdheid voor de door hen uit te voeren taken te brengen. Ten eerste werd er een exploratieve woordenanalyse uitgevoerd om een breder inzicht te krijgen in de corpus van de content analyse. Deze corpus werd daarna gecodeerd op basis van verschillende kenmerken van digitale geletterdheid en de vaardigheden die daarbij horen. Aan de hand van een analyse van de vaardigheden is uiteindelijk een model van digitale geletterdheid gecreëerd. Dit model bevat meerdere niveaus van digitale geletterdheid die gekenmerkt worden door de digitale vaardigheden die de verschillende niveaus vereisen. Aan de hand van het model kunnen functies binnen organisaties een minimaal niveau van digitale geletterdheid vereisen om aanwezigheid van de digitale vaardigheden die benodigd zijn voor het efficiënt uitvoeren van de relevante taken te garanderen. Individuen kunnen dan ingeschaald worden in dit model op basis van de vaardigheden die ze beheersen. Het doel van dit onderzoek was om met een model bij te dragen aan de bevordering van digitale geletterdheid binnen organisaties en de onderzoeksvraag luidde dan ook: “Hoe kan een model
18 van niveaus van digitale geletterdheid bijdragen aan de bevordering van de digitale geletterdheid binnen organisaties?”
Het model dat voortvloeide uit dit onderzoek biedt een fundamentele theoretische basis voor verder onderzoek naar de benodigde vaardigheden per niveau in verschillende organisaties binnen verschillende vakgebieden. Naar aanleiding van de benodigde digitale vaardigheden per niveau zouden trainingen ingericht kunnen worden voor medewerkers in specifieke niveaus om ze deze vaardigheden aan te leren en daarmee de digitale geletterdheid binnen organisaties te bevorderen. Het model is overkoepelend voor de benoemde digitale vaardigheden en heeft een praktische insteek. De vaardigheden die in het theoretisch kader als componenten van digitale geletterdheid zijn beschreven zijn allemaal deel geworden van het uiteindelijke model. Ook de betekenis die Gilster (1997) gaf aan digitale geletterdheid als een combinatie van traditionele vormen van geletterdheid is terug te zien in dit model. Deze vaardigheden zijn hier in digitale context geplaatst.
Het model is toegepast op de casus rondom het bedrijf Leeruniek en hun digitale systeem dat in het basisonderwijs leraren en andere belanghebbenden ondersteunt. Het model gaf daarbij inzicht over de benodigde digitale vaardigheden die leraren en andere stakeholders nodig hadden om hun digitale werkzaamheden uit te voeren.
Wanneer het model vergeleken wordt met het model van Martin (2008), vallen er een aantal zaken op. Het model van Martin bevat drie niveaus waarbij in het eerste niveau gelijk alle mogelijke digitale vaardigheden voorkomen. In het tweede niveau van zijn model speelt de toepassing van deze vaardigheden binnen een praktische context een hoofdrol. In het model zoals het is beschreven in de resultaten sectie worden de vaardigheden in elk niveau in een praktische context geplaatst, zo wordt het uit kunnen voeren van de vaardigheid in een praktische context bij elk niveau verwacht. Er is daarnaast een overeenkomst tussen de twee hoogste niveaus van elk model. Bij het model van Martin wordt het hoogste niveau behaald wanneer aan de hand van het gebruik van digitale vaardigheden in een digitale context nieuwe innovatie of creativiteit gegenereerd wordt. In het laatste niveau van het model uit de resultaten speelt creativiteit ook een rol alleen dan als een losstaande vaardigheid die alle voorgaande vaardigheden vereist.
De vaardigheden die in het ontwikkelde model zijn meegenomen zijn digitale vaardigheden. In dit onderzoek wordt er onderscheid gemaakt tussen digitale en analoge vaardigheden. Digitale vaardigheden hebben betrekking op een praktische digitale context. Het evalueren van informatie kan bijvoorbeeld analoog gebeuren wanneer een tekst beoordeeld wordt op authenticiteit. Het evalueren van informatie kan echter een digitale vaardigheid zijn wanneer het betrekking heeft op informatie met een digitale origine of op informatie die op een manier benaderd kan worden die alleen in een digitale setting mogelijk is. Deze praktische context van de digitale vaardigheden is vergelijkbaar met kenmerken van het tweede niveau van digitale geletterdheid in het model van Martin (2008) waar de toepassing en context van de vaardigheden een geheel nieuw niveau creëren.
ONDERZOEKSEVALUATIE
Gedurende dit onderzoek zijn er enkele mogelijkheden tot verbetering geïdentificeerd.
Er zijn een aantal verbeterpunten betreffende de methode. De zoekstrategie die toegepast is bij dit onderzoek bevat een ‘OR’ query waarin een aantal synoniemen van digitale geletterdheid zijn opgenomen. Vanwege de grote hoeveelheid van synoniemen binnen de literatuur kan het zo zijn dat enkele synoniemen die niet in dit onderzoek zijn gebruikt toch relevante artikelen voortgebracht zouden hebben. Dit kan ten nadele zijn van de representativiteit en validiteit van dit onderzoek omdat dan niet het gehele vakgebied is bereikt en er delen van de theorie of de context van digitale geletterdheid niet zijn meegenomen in het gecreëerde model. Het veranderen van de query aan de hand van een verder onderzoek naar de synoniemen van digitale geletterdheid had kunnen leiden tot een betere representativiteit, validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek. Een andere mogelijkheid voor het
19 verbeteren van de query is het toevoegen van een ‘AND’ of een ‘NOT’. Op deze manier kan gezocht worden naar artikelen die enkele synoniemen van digitale geletterdheid bevatten en bijvoorbeeld een term als ‘skills’ waardoor specifiekere informatie naar voren zou komen. Ook zouden woorden uitgesloten kunnen worden om de query verder toe te spitsen. Op deze manier zouden de 50 meest relevante bronnen per artikel nog relevanter zijn en zou de betrouwbaarheid van het onderzoek verbeterd worden mits er een relevante en goed beargumenteerde keuze gemaakt wordt betreffende de uitgesloten of als verplicht geachte woorden in de query.
Een ander punt dat aandacht vereist in de zoekstrategie is de uiteindelijke selectie van de corpus. Uit de zoekopdracht zijn er vanuit twee bronnen 50 artikelen op basis van relevantie geanalyseerd. Deze artikelen zijn eerst door de zoekmachines op relevantie gesorteerd. Het is mogelijk dat relevante artikelen buiten deze 50 artikelen vielen die door de zoekmachines als het meest relevant beschouwd werden. Dit kan een nadelig effect hebben op de representativiteit en validiteit van dit onderzoek. Een oplossing daarvoor is bijvoorbeeld een betere query aan de hand van een ‘AND’ of ‘OR’ statement. Een grotere dataset door middel van een bredere zoektocht naar artikelen zou ook aan de representativiteit en validiteit kunnen bijdragen. Er zouden ook per bron bijvoorbeeld 100 artikelen geanalyseerd kunnen worden op relevantie om de betrouwbaarheid te verbeteren.
Uit de uiteindelijke content analyse volgt een wordcloud met daarin de woorden in alle documenten waarvan de frequentie 174 overstijgt. Deze wordcloud is gegenereerd aan de hand van de gelijknamige functie in het programma Atlas.ti. Deze functie verwijdert Engelstalige stopwoorden uit de lijst maar de functie heeft geen corpus van Nederlandstalige stopwoorden. Deze woorden zijn zowel in de frequentietabel als in de wordcloud terecht gekomen. Een andere functie om de tabel en wordcloud te maken had het onderzoek qua representativiteit van de resultaten ten goede gekomen.
VERVOLGONDERZOEK
Een assumptie die gemaakt is vanuit de content analyse is dat elk niveau elkaar opvolgt en dat elk opvolgend niveau de vaardigheden van het vorige niveau overneemt. Dit zorgt ervoor dat de verdeling van de vaardigheden lineair is binnen het model. Het is echter mogelijk dat er varianten van niveaus zijn waar bepaalde vaardigheden juist niet of juist wel voor nodig zijn.
Figuur 10: Het originele vijfde niveau uit het model (a) en een alternatief zonder de vaardigheid ‘Evaluate’ (b).
Een voorbeeld voor een mogelijk variant is te zien in figuur 10. Zo zijn er voor niveau vijf in het originele model (a) wellicht alternatieven mogelijk waarbij enkele vaardigheden weggelaten worden. Als een individu gespecialiseerde kennis heeft over het creëren van digitale content gebaseerd op evaluaties van een ander hoeft deze persoon zelf de digitale vaardigheid ‘Evaluate’ niet te beheersen (b). Verder onderzoek naar alternatieven voor dit model kunnen leiden tot verdere inzichten in de mogelijke implementatie van het model.
Verder theoretisch onderzoek naar de implicaties van dit theoretische model is nodig. Zo kan een praktisch nut van model bereikt worden. Om het model praktisch toe te passen kunnen bijvoorbeeld trainingen gebruikt worden om digitale geletterdheid te kunnen verbeteren. Per vaardigheid kan een
20 individu getraind worden om zo de digitale geletterdheid te verbeteren. Theoretisch onderzoek naar de inhoud van deze trainingen is nodig om de essentiële trainingselementen per vaardigheid te achterhalen. Wanneer de stappen binnen deze trainingen gedefinieerd zijn kan er onderzocht worden op welke manier deze trainingen praktisch ingezet kunnen worden binnen organisaties.
Om een beter begrip te krijgen van de contextafhankelijkheid van een praktische toepassing van dit theoretische model van digitale geletterdheid zal meer onderzoek uitgevoerd moeten worden. Uit de casus van Leeruniek bleek dat alle stakeholders tot hetzelfde niveau behoorden omdat ze allemaal minimaal de digitale vaardigheid ‘Evaluate’ dienden de bezitten. Deze uitkomst is echter niet geheel beeldend voor de mogelijke toepassingen van het model. Een praktisch onderzoek met bijvoorbeeld een kwantitatieve casuïstiek waarbij het model daadwerkelijk geïmplementeerd wordt binnen een bedrijf om met behulp van specifieke trainingen de digitale geletterdheid van individuen te bevorderen zou dit model beter evalueren en er verdere praktische doeleinden voor kunnen schetsen. Als dit onderzoek plaatsvindt in een gelaagde organisatie qua digitale geletterdheid kunnen de niveaus getest worden op maatschappelijke relevantie en op validiteit en kan het model wellicht voor praktische doeleinden gebruikt worden.
21
REFERENTIES
Amendola, A. (2002). Recent paradigms for risk informed decision making. Safety Science, 40(1-4), 17-30.
Anisimova, E. (2020). Digital Literacy of Future Preschool Teachers. Journal of Social Studies
Education Research, 11(1), 230-253.
Battro, A. M. (2004). Digital skills, globalization, and education. Globalization: Culture and education in
the new millennium, 78-96.
Bawden, D. (2008). Origins and concepts of digital literacy. Digital literacies: Concepts, policies and
practices, 30(2008), 17-32.
Buckingham, D. (2010). Defining digital literacy. In Medienbildung in neuen Kulturräumen (pp. 59-71). VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Buckingham, D. (2015). Defining digital literacy-What do young people need to know about digital media?. Nordic journal of digital literacy, 10(Jubileumsnummer), 21-35.
Chetty, K., Qigui, L., Gcora, N., Josie, J., Wenwei, L., & Fang, C. (2018). Bridging the digital divide: measuring digital literacy. Economics: The Open-Access, Open-Assessment E-Journal, 12(2018-23), 1-20.
Derks, D., Bos, A. E., & Von Grumbkow, J. (2007). Emoticons and social interaction on the Internet: the importance of social context. Computers in human behavior, 23(1), 842-849.
Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal
of educational multimedia and hypermedia, 13(1), 93-106.
Fieldhouse, M., & Nicholas, D. (2008). The road to information literacy. Digital Literacies (New
Literacies and Digital Epistemologies). New York: Peter Lang.
Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: Wiley Computer Pub..
Indradevi, R. (2010). Training for most capable workforce. Advances in Management.
Iordache, C., Mariën, I., & Baelden, D. (2017). Developing digital skills and competences: A quick-scan analysis of 13 digital literacy models. Italian Journal of Sociology of Education, 9(1).
Kendall, J. (1999). Axial coding and the grounded theory controversy. Western journal of nursing
research, 21(6), 743-757.
Kia, M., Shayan, E., & Ghotb, F. (2000). The importance of information technology in port terminal operations. International Journal of Physical Distribution & Logistics Management.
Kim, S. (2016). Digital literacies.
Lankshear, C., & Knobel, M. (2005). Digital literacies: Policy, pedagogy and research considerations for education. In Plenary address given at the ITU Conference, Oslo (Vol. 20).
Lankshear, C. J., & Knobel, M. (2008). Digital literacies: concepts, policies and practices. Peter Lang Publishing.
LaRossa, R. (2005). Grounded theory methods and qualitative family research. Journal of marriage and
22 Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J. (2011). Beyond constant comparison qualitative data analysis: Using NVivo. School Psychology Quarterly, 26(1), 70.
Manochehr, N. N. (2006). The influence of learning styles on learners in e-learning environments: An empirical study. Computers in Higher Education Economics Review, 18(1), 10-14.
Martin, A. (2008). Digital literacy and the “digital society”. Digital literacies: Concepts, policies and
practices, 30, 151-176.
Meline, T. (2006). Selecting Studies for Systemic Review: Inclusion and Exclusion Criteria. Contemporary issues in communication science and disorders, 33(Spring), 21-27.
Mintzberg H. (1981). Organization Design: Fashion or Fit?. HBR
Mohammadyari, S., & Singh, H. (2015). Understanding the effect of e-learning on individual performance: The role of digital literacy. Computers & Education, 82, 11-25.
Mukhopadhyay, T., Kekre, S., & Kalathur, S. (1995). Business value of information technology: a study of electronic data interchange. MIS quarterly, 137-156.
Neumann, M. M., Finger, G., & Neumann, D. L. (2017). A conceptual framework for emergent digital literacy. Early Childhood Education Journal, 45(4), 471-479.
Panel, I. L. (2002). Digital transformation: A framework for ICT literacy. Educational Testing Service, 1-53.
Pipino, L. L., Lee, Y. W., & Wang, R. Y. (2002). Data quality assessment. Communications of the
ACM, 45(4), 211-218.
Rantala, L., & Suoranta, J. (2008). Digital literacy policies in the EU: Inclusive partnership as the final stage of governmentality. Digital literacies: Concepts, policies and practices, 91-117.
Reedy, K., & Parker, J. (2018). Digital literacy unpacked. Facet.
Richards, L., & Morse, J.M. (2007). Coding. Readme first for a user’s guide to qualitative methods, 133-151.
Rowlands, T., Waddell, N., & McKenna, B. (2016). Are we there yet? A technique to determine theoretical saturation. Journal of Computer Information Systems, 56(1), 40-47.
Shapiro, J. J., & Hughes, S. K. (1996). Information literacy as a liberal art?. Educom review, 31, 31-35. Sharma, R., Fantin, A. R., Prabhu, N., Guan, C., & Dattakumar, A. (2016). Digital literacy and knowledge societies: A grounded theory investigation of sustainable development. Telecommunications
Policy, 40(7), 628-643.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. SAGE Publications.
Tang, C. M., & Chaw, L. Y. (2016). Digital Literacy: A Prerequisite for Effective Learning in a Blended Learning Environment?. Electronic Journal of E-learning, 14(1), 54-65.
23
APPENDIX A
‘Digital literacy’ OR ‘Digital competence’ OR ‘Digital skills’ OR ‘ICT skills’ OR ‘ICT competence’ OR ‘Information literacy’ OR ‘E-literacy’
24
APPENDIX B
Tabel 1 is een referentielijst van de content analyse met een korte beschrijving van de hoofdonderwerpen.
Tabel 1
Referentie Hoofdonderwerp
Anisimova, E. (2020). Digital Literacy of Future Preschool Teachers. Journal of Social Studies Education Research, 11(1), 230-253.
Het belang en de problemen van digitale geletterdheid bij hedendaagse docenten. Bawden, D. (2008). Origins and concepts of
digital literacy. Digital literacies: Concepts,
policies and practices, 30(2008), 17-32.
Digitale geletterdheid in context tot andere ‘literacies’.
Buckingham, D. (2010). Defining digital literacy. In Medienbildung in neuen Kulturräumen (pp. 59-71). VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Alomvattende definitie digitale geletterdheid.
Buckingham, D. (2015). Defining digital literacy-What do young people need to know about digital media?. Nordic journal of digital
literacy, 10(Jubileumsnummer), 21-35.
Context digitale geletterdheid tot educatie en jongeren.
Chetty, K., Qigui, L., Gcora, N., Josie, J., Wenwei, L., & Fang, C. (2018). Bridging the digital divide: measuring digital literacy. Economics: The Access, Open-Assessment E-Journal, 12(2018-23), 1-20.
Context over het meten van digitale geletterdheid.
Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of educational multimedia and
hypermedia, 13(1), 93-106.
Framework digitale vaardigheden en socio-emotionele digitale geletterdheid.
Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: Wiley Computer Pub..
Eerste beschrijving en kenmerken van digitale geletterdheid.
Iordache, C., Mariën, I., & Baelden, D. (2017). Developing digital skills and competences: A quick-scan analysis of 13 digital literacy models. Italian Journal of Sociology of
Education, 9(1).
Literature reviews over digitale geletterdheid en de modellen ervan.
Kim, S. (2016). Digital literacies Inzichten in de verschillende eigenschappen van digitale geletterdheid op basis van verschillende vakgebieden.
Lankshear, C. J., & Knobel, M. (2008). Digital literacies: concepts, policies and practices. Peter Lang Publishing.
Verzameling onderzoeken, definities en context van digitale geletterdheid.
Lankshear, C., & Knobel, M. (2015). Digital literacy and digital literacies: Policy, pedagogy and research considerations for education. Nordic Journal of Digital Literacy, 9, 8-20.
Context digitale geletterdheid tot praktische implementatie in educatie.
Martin, A. (2008). Digital literacy and the “digital society”. Digital literacies: Concepts,
policies and practices, 30, 151-176.
Beschrijving digitale geletterdheid en model voor niveaus.
Mohammadyari, S., & Singh, H. (2015). Understanding the effect of e-learning on
Digitale geletterdheid in relatie met e-learning en het begrip van jongeren.
25 individual performance: The role of digital
literacy. Computers & Education, 82, 11-25. Neumann, M. M., Finger, G., & Neumann, D. L. (2017). A conceptual framework for emergent digital literacy. Early Childhood Education
Journal, 45(4), 471-479.
Relatief nieuwe blik op digitale geletterdheid in digitaliserende samenleving.
Reedy, K., & Parker, J. (2018). Digital literacy unpacked. Facet.
Brede context digitale geletterdheid. Shapiro, J. J., & Hughes, S. K. (1996).
Information literacy as a liberal art?. Educom
review, 31, 31-35.
Digitale geletterdheid als een staat van zijn, abstract.
Sharma, R., Fantin, A. R., Prabhu, N., Guan, C., & Dattakumar, A. (2016). Digital literacy and knowledge societies: A grounded theory investigation of sustainable development. Telecommunications Policy, 40(7), 628-643.
Praktische implementatie van digitale geletterdheid in de samenleving.
Tang, C. M., & Chaw, L. Y. (2016). Digital Literacy: A Prerequisite for Effective Learning in a Blended Learning Environment?. Electronic
Journal of E-learning, 14(1), 54-65.
Digitale geletterheid in relatie tot e-learning en blended learning.
Voogt, J., Godaert, E., Aesaert, K., & van Braak, J. (2019). Review digitale geletterdheid.
Samenvattend onderzoek digitale geletterdheid met focus op het meten ervan.
