Einflüsse von ‚Task‘-Komplexität auf die schriftliche Textproduktion im DaF-Unterricht

Universiteit van Amsterdam MA Educatie en communicatie Juni 2020

Begeleiders

Mw. dr. A.V. Peeters-Podgaevskaja (FGw) Mw. dr. M. van de Guchte (ILO)

Einflüsse von ‚Task‘-Komplexität auf die schriftliche Textproduktion im DaF-Unterricht

Marie-Louise Tripp Vak: Duits Studentennummer: 11140917 Tel: 0614552319 E-mail: marie-louise.tripp@student.uva.nl

Kurzfassung (Abstract)

Der Zweck dieser Arbeit war es zu untersuchen, ob ein Effekt von Task-Komplexität auf die schriftliche linguistische Performance festgestellt werden kann. Spezifisch wurde geprüft, inwiefern das Ausführen einer komplexen Task im Vergleich zu einer weniger komplexen Task, einen positiven Einfluss auf die syntaktische Komplexität und die Akkuratesse des schriftlichen Outputs von Schülern einer 4vwo Klasse hat. Zwei einflussreiche Modelle, die sich mit der Aufgabenkomplexität und den Einflüssen davon auf den Fremdsprachenerwerb auseinandersetzen, wurden miteinander verglichen: Skehan und Fosters Limited Attentional Capacity Model (1999) und Robinsons Cognition Hypothesis (2001b, 2001c, 2005). An der Untersuchung haben 14 Schüler einer 4vwo-Klasse an einer weiterführenden Schule in Amsterdam Nieuw-West teilgenommen. Die Teilnehmer führten zwei Tasks, die sich hinsichtlich der Task-Komplexität voneinander unterscheiden, aus. Die linguistische Performance in den schriftlichen Produkten wurde in Bezug auf die Akkuratesse und die syntaktische Komplexität erfasst. Diese Arbeit liefert damit partiellen Beweis für die Cognition Hypothesis, da die Schriftwerke der komplexen Task, im Vergleich zu den Schriftwerken der nicht komplexen Task, akkurater waren. Diese erhöhte Akkuratesse resultierte aus einer signifikant geringeren Gesamtfehlerzahl pro T-unit in der komplexen Task, im Gegensatz zu der Gesamtfehlerzahl pro T-unit in der nicht komplexen Task. In den schriftlichen Produkten konnte kein Effekt auf die syntaktische Komplexität ermittelt werden. Es wurde demnach kein Beweis für das Limited Attentional Capacity Model gefunden. Die Ergebnisse werden in Empfehlungen für die weiterführende Forschung, die den Effekt von Task-Komplexität auf die schriftliche Performance untersucht, umgesetzt. Darüber hinaus legt diese Arbeit Vorschläge für Lehrer hinsichtlich der Implikation solcher oder ähnlicher Tasks im Bezug auf das Üben und Verbessern der Schreibfähigkeit im Unterricht vor.

INHALTSANGABE

Kurzfassung (Abstract) 3

1. Einleitung 6

2. Theoretischer Hintergrund 8

2.1. Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. TBLT. 8 2.2. Task Design: Aufgabenerstellung- und manipulation. Task complexity. 9

2.3. Variablen: Complexity und Accuracy 13

2.4. Zwei Gegensätze. The Limited Attentional Capacity Model versus Cognition

Hypothesis. 15

3. Literaturübersicht 19

4. Forschungsfrage und Hypothese 26

5. Methode 28

5.1 Teilnehmer 28

5.2 Materialien 30

A. Nicht komplexe Aufgabe “Limtours” 31

B. Komplexe Aufgabe “Freizeittrip” 31

5.3 Prozedur 32

5.4 Messeinheiten und Kodierung 32

A. Pre-Test: Lückentext “In Spanien nachts Paella essen” 32

B. Akkuratesse und syntaktische Komplexität 33

6. Resultate 41

7. Diskussion und Suggestionen für das Unterrichtswesen 46

8. Umsetzung im Unterrichtswesen 56

9. Fazit 58

10. Literaturverzeichnis 64

1. Einleitung

Niederländische Schüler schätzen sich bezüglich ihrer Schreibfähigkeit in einer Fremdsprache höher ein, als ihre tatsächliche Testresultate zeigen (Onna & Jansen, 2006). Ferner haben auch Stichprobenforschungen ergeben, dass die Schreibfähigkeit im Fach Deutsch für die Mehrheit der VWO-Abiturklassen unterhalb des erwartenden ERK-Niveaus B1 (ERK = Europäisches Referenzniveau für Sprachen) liegt (Fasoglio et al., 2014). Das Zielniveau B1 gibt vor, dass Schüler ,,korte samenhangende teksten over belangwekkende en concrete onderwerpen” (Staatsen & Heebing, 2018, S. 157) produzieren können. Dass sie dieses Niveau nicht erreichen, hängt unter anderem damit zusammen, dass die Schreibfähigkeit in einer Fremdsprache an den weiterführenden Schulen in den Niederlanden einen geringeren Unterrichtsanteil einnimmt, als andere Fähigkeiten, wie beispielsweise das Leseverstehen (Staatsen & Hebben, 2018). Der Grund dafür ist schlichtweg, dass nicht genügend Unterrichtszeit in der Unterstufe zur Verfügung steht, um eine solide Basis für die Schreibfähigkeit zu schaffen, auf die dann in der Oberstufe aufgebaut werden kann (ebd.). Das hat zur Folge, dass Schüler in den Abschlussklassen häufig schlechter abschneiden als erwartet, da sie das offizielle ERK-Zielniveau von B1 im Fach Deutsch in der Rubrik Schreibfähigkeit verfehlen. Aus diesem Grund ist es besonders interessant zu wissen, inwiefern die Schreibfähigkeit von Schülern positiv beeinflusst werden kann, um sie mindestens das erforderliche ERK-Zielniveau erreichen zu lassen.

Die Forschung zeigt, dass es einen positiven Einfluss auf die schriftliche Textproduktion von Sprachschülern hat, wenn sie einen bestimmten Aufgabentyp, nämlich komplexe Tasks, vorgelegt bekommen (Robinson, 1995; Rahimpour, 1997; Iwashita et al., 2001; Kuiken & Vedder, 2004a, 2004b, 2007, 2008). Robinson (2001b) zeigt in einer Aufstellung, wie Tasks hinsichtlich variierender Task-Komplexität angepasst werden können: Beispielsweise macht es eine Task komplexer, wenn ein Sprachschüler eine höhere Anzahl von bestimmten Kriterien (beispielsweise 6) beachten muss, die in seinem Endprodukt enthalten sein müssen, als eine Task mit einer geringeren Anzahl Kriterien (beispielsweise 3). Die Forschung in diesem Bereich untersucht die Effekte von Task-Komplexität auf die schriftliche Textproduktion im

Fremdsprachenbereich mithilfe zweier Tasks, die sich eben in dieser Task-Komplexität unterscheiden.

Für sowohl die Wissenschaft, als auch das Unterrichtswesen ist es daher besonders aufschlussreich zu untersuchen, ob der Gebrauch dieses Aufgabentyps im DaF-Unterricht die Schreibfähigkeit von Schülern erhöht. Untersuchungen wie die vorliegende Arbeit liefern demzufolge nicht nur einen Beitrag an die Wissenschaft, die die Effekte von komplexen Tasks auf den schriftlichen Output von Sprachschülern untersucht. Vielmehr bietet die vorliegende Arbeit zugleich auch die Möglichkeit, Aussagen darüber treffen zu können, wie die Schreibfähigkeit im DaF-Unterricht geübt werden kann, um die schriftliche linguistische Performance von Schülern positiv zu beeinflussen. Die hier genannten Gründe zeigen, wie wichtig eine Untersuchung dieses Themas ist. Nämlich, wie die Schreibfähigkeit im DaF-Unterricht in der Oberstufe weiterführender Schulen in den Niederlanden angeboten und geübt werden kann. Darauf basierend stellt sich die vorliegende Arbeit die Frage, welchen Effekt zwei sich hinsichtlich der kognitiven Komplexität unterscheidenden Tasks auf die schriftliche linguistische Performance hat, einerseits hinsichtlich der Genauigkeit und andererseits hinsichtlich der syntaktischen Komplexität. Beim Beantworten dieser Frage setzt sich die Arbeit zwei konkrete Ziele. Zum einen wird das Ziel verfolgt, die Effekte eines bestimmten Aufgabentyps, nämlich die Effekte einer nicht komplexen gegenüber einer komplexen Tasks auf die schriftliche Textproduktion von Schülern zu ermitteln. Zum anderen will die vorliegende Masterarbeit, basierend auf den Resultaten der ersten Zielsetzung, eine Empfehlung für das Implizieren eines bestimmten Aufgabentyps, also das Erstellen von entweder nicht komplexen oder komplexen Tasks im Unterricht, formulieren. Diese Empfehlung soll Lehrern als Stütze dienen, ihre Schüler erfolgreich auf das vorgesehene ERK-Niveau im Bereich Schreibfähigkeit vorzubereiten.

Gliederung der Arbeit

Zunächst widmet sich die Arbeit in Kapitel 2 dem theoretischen Hintergrund, in den die vorliegende Arbeit eingebettet werden kann. Im Anschluss daran wird in Kapitel 3 eine Übersicht der relevanten Literatur zum Thema gegeben, die anschliesst an die Vorstellung der Forschungsfrage und der Hypothesen im 4. Kapitel. Das 5. Kapitel beinhaltet die Methode. Darin werden die Teilnehmer, die Tasks, die Kriterien, die Prozedur, die Materialien und die Datenanalyse dargelegt. Die Resultate werden in Kapitel 6 präsentiert und in Kapitel 7 diskutiert. Des Weiteren dient Kapitel 7 dazu, eine Schlussfolgerung zu ziehen und die Grenzen der vorliegenden Arbeit und weiterführende Vorschläge für zukünftige Forschungsansätze zu skizzieren. Die Arbeit legt in Kapitel 8 Entwurfsvorschläge von Tasks und deren Einsatz in der Praxis vor. Daneben werden Vorschläge für Lehrer gemacht, wie sie an die Nachbereitung einer schriftlich durchgeführten Task herangehen können. Die Arbeit endet mit einem Fazit in Kapitel 9. Im Anschluss daran ist die Literaturübersicht zu finden, sowie der Anhang.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1. Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht. TBLT.

Die Methode ‚Task-based language teaching‘ (TBLT) mit ihrer kommunikativen Grundidee, eine Fremdsprache auf natürliche Weise zu lernen, taucht vermehrt seit den 80er Jahren im Fremdsprachenunterricht auf. Der Anteil von ‘bedeutungsvollen’ Aufgaben ( = Tasks) hat dadurch stark zugenommen. Das Ziel dieser Lehrmethode ist: „to develop learner’s communicative competence by engaging them in meaning-focused communication through the performance of tasks“ (Ellis & Shintani, 2014, S. 135). Viele Forscher haben sich mit dieser Methode auseinandergesetzt, weshalb auch viele verschiedene Definitionen einer ‘Task’ (= Aufgabe) benutzt werden (vgl. Willis, 1996; Bygate et al., 2001; Ellis, 2003; Samuda & Bygate, 2008). Den gemeinsamen Nenner all dieser Definitionen fasst Ellis (2009) wie folgt zusammen: „all tasks are designed to instigate the same kind of interactional processes [...] that arise in naturally occurring language use“ (S. 227). Alle Tasks sollten also genau dieselben interaktiven Prozesse hervorrufen, die bei natürlicher Kommunikation entstehen. Dabei ist das ideale Resultat

der aufgabenorientierten Methode (TBLT), die Fähigkeit, Lernende eine reale Aufgabe absolvieren zu lassen, die schließlich in eine erfolgreiche linguistische Performance mündet (Long, 1985; Long & Crookes 1992; Skehan 1998).

Bevor solche realen Tasks durchgeführt und deren Effekt auf den Lernprozess getestet werden können, müssen Tasks entworfen werden. Dies kann auf vielerlei Art und Weise, unter anderem mit Augenmerk auf die kognitive Task-Komplexität.

2.2. Task Design: Aufgabenerstellung- und manipulation. Task complexity.

Zunächst stellt sich die Frage, was Task-Komplexität überhaupt ist. Diese kann allgemein definiert werden, wie folgt: „Task complexity is the degree of complicated actions needed to complete a task.” Das heißt also, dass Task-Komplexität anhand komplizierter Handlungen, die 1 zur Ausführung benötigt werden, ausgemacht wird. Task-Komplexität bezieht sich auf die mentalen Prozesse, mit denen sprachliche Gegenstände unterschiedlich komplex im Fremdsprachenerwerb gelernt und/ oder verarbeitet werden (Hulstijn & De Graaff, 1994). Eine weitere Definition von Task-Komplexität gibt Robinson, der diese als „[...] the result of the attentional, memory, reasoning and other information processing demands imposed by the structure of the task on the language learner” (2001b, S.29) beschreibt. Die Komplexität einer Task wird also anhand verschiedener Anforderungen bestimmt, die die Struktur einer Task an der Informationsverarbeitung des Lernenden auferlegt. Daraus erschließt sich, dass diese Anforderungen veränderlich sind und keine Konstante darstellen. Mithilfe dieser veränderbaren Anforderungen kann die Komplexität einer Task also bestimmt und verändert, beziehungsweise manipuliert werden. Viele Wissenschaftler bieten Grundstrukturen hinsichtlich der Klassifikation und des Designs von Tasks im Zweitspracherwerb an (Skehan & Foster, 2001; Robinson, 1995, 2005). Wie genau eine Task hinsichtlich der kognitiven Komplexität entworfen und schließlich manipuliert werden kann, beschreibt Robinson in seinem Modell „The Triadic Componential Framework“ (1995, 2001b, 2001c, 2005).

N., P. M. S. (2013, April 13). TASK COMPLEXITY. Abgerufen von hEps://psychologydicLonary.org/task-complexity/.

In diesem Modell ,,The Triadic Componential Framework” (ebd.) beschreibt Robinson drei Kategorien: Er unterscheidet die rein kognitiven Anforderungen von zwei anderen Kategorien von Anforderungen. Ersteres, also die rein kognitiven Anforderung, die eine Task an den Lernenden stellt, nennt er ,,task complexity” (S. 30). Diese unterscheidet er von den anderen beiden Anforderungskategorien ,,task conditions” (ebd.) und ,,task difficulty” (ebd.). Mit Task-Komplexität verweist er auf die kognitiven Anforderungen einer Task, die intrinsisch unterschiedlich komplex sein können.

Task-Konditionen (task conditions) sind laut Robinson (2001c) interaktionale Faktoren, wie beispielsweise die Kommunikation innerhalb des Klassenraums stattfindet ,,e.g. open/ closed” (ebd.) oder wie die Teilnehmer gruppiert sind ,,e.g. same/ different gender” (ebd.). Task-Schwierigkeit (task difficulty) bezieht sich auf die Auffassung des Lernenden, also wie der Lernende eine Task erlebt, beziehungsweise wie er auf die Task reagiert. Dies lässt sich mit Faktoren wie ,,e.g., motivation, anxiety, confidence” (= Motivation, Angst, Vertrauen) (ebd.) bestimmen.

Da die vorliegende Arbeit sich allerdings ausschließlich auf das Manipulieren von Task-Komplexität konzentriert, wird im Verlauf lediglich diese Dimension genauer beleuchtet. Die übrigen zwei Dimensionen werden an dieser Stelle nicht weiter behandelt, da sie für die den zentralen Schwerpunkt der vorliegenden Untersuchung nebensächlich sind.

Die Task-Komplexität kann also, wie bereits oben ausgeführt, anhand bestimmter Anforderungen, die die Struktur einer Task an die Informationsverarbeitung des Lernenden stellt, bestimmt werden. Diese Anforderungen können manipuliert werden, sodass sich auch die Struktur der Task verändert. Das heißt, dass die Manipulation dieser Anforderungen, die an den Lernenden gestellt werden, dafür sorgt, eine Task mehr oder weniger komplex zu machen. Die Dimension der Task-Komplexität im Modell von Robinson (2001b) wird wiederum in zwei Kategorien unterteilt: „resource-directing“ (S. 30) und „resource-depleting“ (ebd.). Diese zwei Kategorien geben einen wichtigen Unterschied an, inwiefern eine Fremdsprachen-Task die kognitiven Ressourcen des Lernenden während der Durchführung einer solchen Task beeinflusst. Während komplexe Tasks in der ‘resource-directing’ Dimension die Aufmerksamkeitsressourcen

des Lernenden ,,direct [...] to features of language code that can be used in completing the task” (Robinson, 2001b, S. 31) können, stellt eine komplexe Task, die in Hinsicht auf die ‘resource-depleting’ Dimension manipuliert wurde, höhere Anforderungen an unter anderem das Arbeitsgedächtnis (Robinson, 2001b).

Unter die Kategorie ‘resource-depleting’ (ebd.) fallen kurz gesagt unter anderem das Bereitstellen von Vorbereitungszeit und/oder der Bezug auf Vorwissen des Lernenden, beziehungsweise das Einbeziehen davon. Für die vorliegende Untersuchung ist allerdings nur die erste Kategorie, also ‘resource-directing’, von besonderem Belang, weshalb die Kategorie ‘resource-depleting’ weiter nicht behandelt wird.

Für die Kategorie ‘resource-directing’ gibt es also hier verschiedene Möglichkeiten, die kognitiven Ressourcen des Lernenden in eine bestimmte Richtung zu lenken. Daher auch der Begriff ‘resource-directing’. Robinson (2001c) zeigt konkrete Beispiele auf, wie die Manipulation der kognitiven Komplexität in dieser Dimension in die Praxis umgesetzt werden kann. So ist es beispielsweise eine Möglichkeit, eine Task mithilfe einer variierenden Anzahl von Elementen, die bei der Ausführung der Task beachtet werden müssen, mehr oder weniger komplex zu gestalten. Das heißt, dass eine Task, die sechs Kriterien vorgibt, die ein Lernender beim Ausführen der Task berücksichtigen muss, komplexer eingestuft werden kann, als dieselbe Task mit lediglich drei Kriterien. Die Anwesenheit beziehungsweise Abwesenheit solcher Elemente markiert Robinson (2001c) mit „+/- few elements“ (S. 294). Eine weitere Möglichkeit, eine Task hinsichtlich ihrer kognitiven Komplexität zu manipulieren, ist das Verändern des Kontexts ,,+/- here-and-now” (ebd.). Das bedeutet in der Praxis, dass eine Task, bei der der Sprachschüler über einen vertrauten Aspekt seines Lebens berichten muss, weniger Anforderungen an die kognitiven Aufmerksamkeitsressourcen stellt, als eine Task, die abstraktes Denken fordert. Eine Task, die ersteres beinhaltet, ist demnach eine nicht komplexe Task, während letztere eine komplexe Task ist. Laut Robinson (2001c) stellt eine zunehmende Komplexität mit einer ‘resource-directing’ Dimension höhere Anforderungen an die kognitiven Ressourcen desjenigen, der die Task ausführt. Ferner kann eine Manipulation dieser Dimension

die kognitiven Ressourcen gezielt auf „features of the language code that can be used in completing the task“ (Robinson, 2001b, S. 31) ausrichten. Diese Eigenschaften „might include use of logical connectors (if-then, therefore, because) along with syntactic permutations necessary to embedding and subordination of clauses“ (ebd.). Es ist also möglich, die kognitiven Aufmerksamkeitsressourcen des Lernenden während des Ausführens einer Task, die auf diese Dimension hin manipuliert wurde, auf bestimmte Sprachmerkmale zu richten. Wie das oben angeführte Zitat von Robinson verdeutlicht, kann es sich dabei um Sprachmerkmale, wie den Einsatz der oben genannten Konnektoren oder aber auch Syntax handeln.

Viele Forscher haben Tasks in Hinsicht auf deren kognitiven Komplexität entworfen und die Durch- beziehungsweise Ausführung davon untersucht. Dabei haben sie sich vor allem mit der Frage nach dem Effekt von kognitiver Task-Komplexität auf den Fremdsprachenerwerb auseinandergesetzt (Foster & Skehan 1999, 2001; Robinson 2001b, 2001c, 2005; Ellis 2005). Dieser Effekt von kognitiver Task-Komplexität kann gemessen werden, indem man zwei Tasks durchführen lässt, die in derselben Dimension manipuliert wurden. Damit wird sichergestellt, dass sich die beiden Tasks also lediglich hinsichtlich der kognitiven Komplexität voneinander unterscheiden.

Um die Auswirkung anderer Faktoren, wie beispielsweise den Effekt von Task-Komplexität auf die linguistische Performance, zu testen, werden in der linguistischen Wissenschaft seit den 1990er Jahren vermehrt drei Variablen genannt, die als Messeinheiten verwendet werden: ,,accuracy, complexity, fluency” (Housen et al., 2012). In der L2 Forschung werden diese häufig zusammen und hauptsächlich als voneinander abhängige Variablen verwendet. Mithilfe dieser Variablen können Auswirkungen anderer Faktoren auf die linguistische Performance gemessen und schließlich bewertet werden. Housen et al. (2012) nennen einige Beispiele von Faktoren, die mithilfe dieser Variablen gemessen werden können: ,,effects of age on L2 attainment, the effects of instruction, of individual differences, the effects of learning context or of task design” (S. 2). Mithilfe dieser Variablen kann also der Effekt von Task-Design auf die linguistische Performance getestet werden. Wie bereits besprochen, kann eine Task hinsichtlich der Task-Komplexität entworfen werden. Das heißt, dass mithilfe dieser Variablen

auch der Effekt von Task-Design im Sinne der Task-Komplexität gemessen werden kann. Im Bereich der Sprachwissenschaft werden verschiedene Definitionen dieser Variablen hantiert. Aus diesem Grund ist es von großer Relevanz, diese zunächst deutlich zu bestimmen.

2.3. Variablen: Complexity und Accuracy

Empirische Untersuchungen, die sich mit den Effekten von Task-Komplexität auf die linguistische Performance auseinandersetzen, messen mit den Variablen accuracy, complexity, fluency. Das bedeutet jedoch nicht, dass immer alle drei Variablen benutzt werden, um die Effekte anderer Faktoren zu messen. Studien messen nicht zwangsläufig alle drei Variablen zusammen, sondern verwenden diese zur Untersuchung von Effekten unabhängig voneinander.

In der vorliegenden Arbeit wurde der Effekt von Task-Komplexität auf die schriftliche Produktion lediglich anhand der zwei Variablen Akkuratesse und (syntaktische) Komplexität gemessen. Für den weiteren Verlauf der Arbeit ist es besonders wichtig, diese Variablen zunächst genau zu definieren. Dies, weil das Verwenden dieser Variablen zum Untersuchen von Effekten auf die linguistische Performance einige Herausforderungen in sich birgt: Bisher besteht ungenügende Deutlichkeit bezüglich präziser Definitionen der abhängigen Variablen complexity, accuracy (und fluency) (Houssen et al., 2012). Darauf basierend bringt vor allem das Definieren des Begriffes Komplexität Probleme mit sich, da hier zunächst einmal der Unterschied zwischen kognitiver Komplexität und linguistischer Komplexität gemacht werden muss.

Während kognitive Komplexität relativ subjektiv zu definieren ist, ist die linguistische Komplexität ,,an objective given, independent from the learner, which refers to (...) properties of (sub-)systems of L2 elements” (ebd., S.4). Grundlegend kann gesagt werden, dass sich die linguistische Komplexität auf eine Eigenschaft, eine Qualität oder ein Objekt hinsichtlich ,,(1) the number and the nature of the discrete components that the entity consists of, and (2) the number and the nature of the relationship between the constituent components” (Housen et al., S.22) bezieht. Es geht hier im Allgemeinen also einerseits um einzelne Bestandteile des Ganzen, die ein Ganzes bilden. Und andererseits geht es dann um diese Bestandteile und deren Beziehung unter- und miteinander.

Die linguistische Komplexität kann wiederum in viele Subkategorien unterteilt werden, vor allem die syntaktische Komplexität.

Die Syntax ist in der traditionellen Sprachwissenschaft die Lehre vom Bau einzelner Elemente, beziehungsweise Bausteinen (Pittner & Berman, 2015). In der Duden-Grammatik wird der Begriff Syntax innerhalb der Sprachwissenschaft als „Satzlehre (beziehungsweise als) die Lehre vom Bau des Satzes als Teilgebiet der Grammatik“ definiert. Darauf basierend bezieht sich die 2 syntaktische Komplexität in dieser Arbeit auf die formale Komplexität von Sätzen, also die Form der Sätze, die letztlich den Grad der syntaktischen Komplexität bestimmt.

So beschreiben Pittner und Berman (2015), dass ein komplexer Satz ,,aus mehreren Teilsätzen” (S. 96) besteht. Ein einfacher Satz ,,kann dagegen nicht in mehrere Teilsätze zerlegt werden” (ebd.). Formale Komplexität verweist hier also auf einen Satz beziehungsweise Sätze, die, im Gegensatz zu einem weniger komplexen Sätzen, aus mehreren neben- beziehungsweise untergeordneten Sätzen besteht, beziehungsweise bestehen. Um genauer zu sein, betrifft die syntaktische Komplexität im Sinne von formaler Komplexität den grammatikalischen Bau der Sätze, also hinsichtlich der Verschachtelung des Satzbaus.

Neben der syntaktischen Komplexität ist die Variable Akkuratesse wichtig, da diese als zweite Messeinheit in der vorliegenden Arbeit gehandhabt wird.

Die Akkuratesse lässt sich, im Gegensatz zu der Komplexität, relativ einfach und umfassend definieren. Akkuratesse ,,(or correctness) in essence refers to the extent to which an L2 learner’s performance (...) deviates from a norm (...)” (Housen et al., 2012, S. 4). Das heißt, dass die Zielsprache als Standard gehandhabt wird und alle Abweichungen als Fehler gesehen werden. Diese Fehler nennt man ,,errors” (ebd.). Laut Housen et al. (2012) kann das ‘A’ von Akkuratesse auch für “appropriateness and acceptability” (S. 4) stehen und somit als Anwendungsfehler gesehen werden, wenn beispielsweise ein Wort grammatikalisch korrekt verwendet wird, jedoch im falschen Kontext gebraucht wird.

vgl. hierzu „Syntax“ auf Duden online. 2

Zusammenfassend lässt sich über die zwei hier eingeführten Variablen sagen, dass die (syntaktische) Komplexität generell als ,,the ability to use a wide and varied range of sophisticated structures [...] in the L2” (ebd., S. 2) beschrieben werden kann. Die Akkuratesse lässt sich hingegen im Allgemeinen als ,,the ability to produce target-like and error-free language” (ebd.) definieren. Mithilfe (unter anderem) dieser zwei Variablen wurden also vermehrt die Effekte von Task-Komplexität auf die linguistische Performance von Lernenden geprüft (Housen et al., 2012).

Eine interessante Sicht auf die Beziehung zwischen Task-Komplexität, den daraus resultierenden kognitiven Mechanismen und den hier beschriebenen Variablen geben zwei konkurrierende Modelle. Diese konzentrieren sich nämlich auf die Rolle der Aufmerksamkeit als kognitiver Mechanismus des Lernenden und deren Zusammenhang mit unter anderem den Komponenten (syntaktische) Komplexität und Akkuratesse. Sie vertreten zwei unterschiedliche, ja sogar kontroverse Standpunkte bezüglich der Aufmerksamkeitsressourcen von Lernenden und untersuchen mithilfe der zuvor beschriebenen Variablen den Effekt von Tasks auf die linguistische Performance. Die Prognose über die Effekte stehen dahingehend im Kontrast zueinander, da sie unterschiedliche Aussagen über die Aufmerksamkeitsressourcen von Lernenden machen. Diese zwei ausschlaggebenden Modelle aus der task-based Forschung im Fremdsprachenbereich werden im Folgenden genauer erläutert und miteinander verglichen.

2.4. Zwei Gegensätze. The Limited Attentional Capacity Model versus Cognition Hypothesis.

Diese zwei einflussreichen kognitiven Modelle, die den Effekt von Task-Komplexität auf die linguistische Performance untersucht haben und vollständig auseinandergehende Ansichten darüber vertreten, sind „The Limited Attentional Capacity Model“ (Shekan, 1998, 2003; Skehan and Foster 1999) und Robinsons „Cognition Hypothesis“ (1995, 2001b, 2001c, 2003, 2005). Da sie so kontroverse Effekte der Task-Komplexität auf die linguistische Performance prognostizieren, ist es besonders interessant, diese beiden Modelle miteinander zu vergleichen und zu untersuchen. In beiden Modellen steht die Aufmerksamkeit des Lernenden zentral. Die

Verteilung der Aufmerksamkeitsressourcen des Lernenden bildet dabei den Ausgangspunkt und die Basis der unterschiedlichen Annahmen.

Skehan (1998, 2003) und Skehan und Foster (1999) verstehen unter Task-Komplexität die Menge an Aufmerksamkeit, die eine Task von dem Lernenden fordert. Die Resultate von VanPatten (1960) bilden die Grundlage für Skehan und Fosters The Limited Attentional Capacity Model (1999), in dem sie die davon ausgehen, dass Sprachschüler einen begrenzten Zugriff auf ihre Aufmerksamkeitsressourcen haben. Skehan und Foster stützen sich gewiß auf VanPattens Ergebnisse, da auch VanPatten von limitierten Aufmerksamkeitsressourcen ausgeht und diese auch festgestellt hat. Laut VanPatten (1960) wird die Aufmerksamkeit beim Ausführen einer komplexen Task zudem zunächst auf den Inhalt der Task gerichtet und nicht auf sprachliche Aspekte. Skehan und Fosters basieren sich dahingehend auf VanPatten, als dass auch sie davon ausgehen, dass die begrenzte Aufmerksamkeitsfähigkeit des Sprachschülers einen erkennbaren Einfluss darauf hat, ,,on what is possible to focus on during meaning-orientated communication “ (Skehan & Foster, 1999, p. 96). Skehan und Foster (1999) gehen davon aus, dass Sprachschüler folglich nicht fähig sind, ihre Aufmerksamkeitsressourcen auf mehrere linguistische Bereiche zugleich erfolgreich zu verteilen. Sie sagen, dass die zuvor beschriebenen Variablen complexity und accuracy in ,,competition with one another for attentional resources” (ebd., S. 96) stehen. Skehan (2003) benennt diesen Trade-Off noch genau: ,,greater fluency may be accompanied by greater accuracy or greater complexity, but not both” (S. 5). Sie sagen also, dass die linguistische Performance des Lernenden auf ,,the prioritizing decisions of the learner, as well as the characteristics of tasks (...)” (ebd., S. 97) basiert ist. Was sie damit meinen, ist, dass ein Sprachschüler beim Ausführen einer komplexen Aufgabe seine Aufmerksamkeit auf entweder die Akkuratesse oder die Komplexität richten wird und demnach einen dieser Bereiche der linguistischen Performance dem anderen Bereich vorziehen wird. Noch genauer gehen sie davon aus, dass wenn wenn die Kapazität der Aufmerksamkeit der Sprachschüler ausgelastet ist, sprich, wenn sie eine komplexe Task ausführen, sie ihre Aufmerksamkeit einem anderen Bereich widmen.

Skehan und Foster (1999) erklären, dass sich ein Sprachschüler beim Ausführen einer kognitiv komplexen Task zunächst auf das Vermitteln von Bedeutung konzentriert, seine Aufmerksamkeit also zunächst auf den Inhalt gerichtet ist. Sprachschüler ziehen (1999) also laut Skehan und Foster beim Ausführen einer komplexen Task immer den Inhalt der Struktur der linguistischen Performance vor. Die Konzentration auf den Inhalt hat zur Folge, dass sowohl die linguistische Komplexität als auch die Akkuratesse vernachlässigt werden (Skehan, 2003; Skehan & Foster 1999). Dadurch wird ein Sprachschüler beim Ausführen einer komplexen Task im Gegensatz zu einer nicht komplexen Task seine Kapazitäten nur auf den Inhalt richten können und dabei nicht die Fähigkeit haben, gleichzeitig seinen Output zu monitoren. Sie gehen also davon aus, dass die Aufmerksamkeitsressourcen limitiert sind und Lernende beim Ausführen einer komplexen Task nicht besser performen werden, als beim Ausführen einer nicht komplexen Task. Dies hat den Grund, dass sie nicht aus mehreren Aufmerksamkeitsressourcen gleichzeitig schöpfen können. Das bedeutet, dass der Lernende beim Ausführen einer komplexen Task seine Aufmerksamkeit erst auf den Inhalt der Task richtet und dies auf Kosten der Komplexität der Sprache und der Akkuratesse geht. In anderen Worten stellen Skehan und Foster (1999) also die Prognose, dass der Lernende beim Ausführen einer kognitiv komplexen Task mehr sprachliche Fehler machen wird und weniger komplexe Sprache produzieren wird. Des Weiteren gehen sie davon aus, dass Komplexität und Akkuratesse nicht gleichzeitig verbessert werden können. Nach ihrer Annahme würde beispielsweise eine nicht komplexe Task einen entweder genauerem oder komplexeren Output hervorbringen, als eine komplexe Task. Dies, da der Lernende seine Aufmerksamkeit beim Ausführen einer komplexen Task zunächst ausschließlich auf den Inhalt der Task richten kann und wird. Dies hat nach Skehan und Foster (1999) die Konsequenz, dass eine zunehmende kognitive Komplexität die Qualität des linguistischen Outputs abnehmen lässt.

Diesem Modell gegenüber steht die Cognition Hypothesis von Robinson (2001b, 2001c, 2005), worin er einen dem zuvor besprochenen Modell entgegengesetzen Standpunkt bezüglich der Aufmerksamkeit des Lernenden beim Ausführen einer komplexen Aufgabe vertritt. Hinsichtlich seiner Prognose über den Effekt von Task-Komplexität auf die Akkuratesse und die syntaktische Komplexität basiert er sich auf die Behauptung von Givón (2013): „greater structural complexity

tends to accompany greater functional complexity in syntax“ (S. 1021). Givón (2013) unterstellt also, dass die strukturelle und funktionelle Komplexität miteinander verbunden sind. Darauf aufbauend, geht Robinson (2001c) also davon aus, dass der Sprachschüler seine Aufmerksamkeit verteilen und damit verschiedene Ressourcen der Aufmerksamkeit gleichzeitig beanspruchen und verwenden kann. Das bedeutet, dass eine gerichtete Aufmerksamkeit auf den Inhalt, anders als bei Skehan und Foster (1999), nicht auf Kosten der Aufmerksamkeit für Sprachformen geht. Demnach ist die primäre Aussage, die Robinson über die Effekte von Task-Komplexität trifft, dass eine zunehmende Komplexität einen positiven Effekt auf die linguistische Performance des Lernenden hat. Genauer noch sagt Robinson (2005), dass der Lernende aufgrund der Fähigkeit, aus mehreren Aufmerksamkeitsressourcen gleichzeitig schöpfen zu können, genaueren und gleichzeitig komplexeren Output produzieren wird. Wie oben erwähnt, darf nicht vergessen werden, dass Robinson (2005) zwei Dimensionen voneinander unterscheidet, wobei für die vorliegende Arbeit lediglich die Dimension ‘resource-directing’ von Belang ist. Robinson prognostiziert, dass eine Zunahme der Aufgabenkomplexität „along resource-directing dimensions“ (2001b, S. 31) eine Zunahme der Komplexität und einen erhöhten Grad an Akkuratesse mit sich bringt. Das heißt also, dass gerade Tasks, die auf dieser Ebene bezüglich ihrer Komplexität manipuliert wurden, einen genaueren und komplexeren Output beim Lernenden hervorbringen.

Resümierend soll an dieser Stelle festgehalten werden: Das Limited Attentional Capacity Model geht davon aus, dass Lernende eine erhöhte Performance beim Ausführen einer nicht komplexen Task zeigen. Eine komplexe Task hat laut Skehan und Foster (1999) demzufolge einen negativen Effekt auf die Akkuratesse und syntaktische Komplexität der linguistischen Performance. Außerdem vertreten sie die Meinung, dass von einem Trade-Off zwischen den beiden Variablen (syntaktische) Komplexität und Akkuratesse ausgegangen werden muss. Die Cognition Hypothesis auf der anderen Seite sagt, dass eine erhöhte Task-Komplexität einen positiven Effekt sowohl auf die Akkuratesse als auch die syntaktische Komplexität der linguistischen Performance hat.

3. Literaturübersicht

Für beide Positionen bezüglich der Effekte von Task-Komplexität auf die linguistische Performance von Sprachschülern gibt es zahlreiche Beweise. So haben sprachwissenschaftliche Untersuchungen, sowohl für das Limited Attentional Capacity Model, als auch für die Cognition Hypothesis Beweise liefern können. Viele Studien zeigen dabei einen Zusammenhang zwischen Task-Charakteristiken und deren Effekte auf die linguistische Performance in einer Fremdsprache. Im Folgenden soll eine Übersicht der bestehenden Literatur und deren Ergebnisse betreffend der Effekte von Task-Komplexität auf die linguistische Performance im Sinne von den Variablen complexity, accuracy (und fluency) gegeben werden.

Seit langer Zeit wächst die Forschung zu diesem Thema, wobei sich zu Beginn häufig mit den Effekten von Planungszeit auseinandergesetzt wurde. Die Planungszeit fällt unter die Variable ,,resource-depleting“ (Robinson, 2001b, S. 30) und trägt dazu bei, eine Aufgabe komplexer zu machen, wenn sie stark beschränkt oder gar abwesend ist. In besonderer Weise wurde in der früheren Forschung der Effekt von variierender Vorbereitungszeit auf die orale Produktion einer Fremdsprache untersucht. Interessant ist, dass die These von Robinson bei der Durchführung dieser Experimente häufig widerlegt wurde. Die Wissenschaft folgte diesbezüglich den frühen Studien von einerseits Crookes (1989) und andererseits Ellis (1987), die beide Beweise liefern, die im Einklang sind mit Skehan und Fosters (2001) Annahme von limitierten Aufmerksamkeitsressourcen.

Crookes (1989) untersuchte die Effekte von kognitiver Komplexität anhand von variierender Planungszeit und zeigte einen Zusammenhang zwischen Task-Komplexität und der Variable Komplexität auf. In einer Untersuchung wurde den Teilnehmern beim Ausführen einer Task Vorbereitungszeit gegeben, sodass sie darüber nachdenken konnten, was sie antworten wollten. In dieser Untersuchung konnte Crookes (1989) einen Effekt auf die Komplexität nachweisen. Die Teilnehmer produzierten beim Ausführen der nicht komplexen Task komplexere Satzstrukturen und sprachen zugleich flüssiger, im Gegensatz zur Ausführung der Task ohne Vorbereitungszeit. Crookes hat somit bestätigen können, dass ein Trade-Off zwischen Komplexität und Akkuratesse besteht. Daneben zeigte er, dass eine erhöhte kognitive

Komplexität entlang der ‘resource depleting’ Dimension eine verminderte linguistische Performance mit sich bringt.

Beleuchtet man dieses Resultat etwas kritisch aus der Perspektive von Robinsons Annahme (2001b), so wäre das Resultat einer erhöhten Komplexität im Gegensatz zu einer erhöhten Akkuratesse einleuchtend. Robinson sagt nämlich, dass Tasks, die auf der Dimension ‘resource-depleting’ manipuliert wurden, eher höhere Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis stellen, ,,but do not direct resources to features of language code [...]” (S. 31). Dahingehend konnte Ellis (1987) sehr wohl beim Testen des Effekts von Planungszeit einen Zusammenhang zwischen Task-Komplexität und der Variable Akkuratesse feststellen. Beim Ausführen einer nicht komplexen Task, also einer Task, bei der mehr Planungszeit bereitgestellt wurde, produzierten die Teilnehmer Morpheme, die die Vergangenheit kennzeichnen, mit weniger Fehlern , als beim Ausführen einer komplexen Task. Die Teilnehmer verwendeten keine komplexeren Strukturen, weshalb auch Ellis (1987) erkennen läßt, dass ein Trade-Off zwischen den Variablen Akkuratesse und Komplexität besteht und dass dies den Beweis liefert für limitierte Aufmerksamkeitsressourcen beim Ausführen einer komplexen Task.

Auch Ortega (1999) und Wendel (1997) haben erhöhte Akkuratesse beim Ausführen einer nicht komplexen Task als Resultat von mehr Planungszeit feststellen können.

In einer frühen Studie haben Foster und Skehan (1996) die Effekte verschiedener Tasks getestet und ein charakteristisches Resultat gezeigt. So liessen sie beispielsweise eine nicht komplexe Task durchführen, die Informationen enthielt, die an das Vorwissen der Teilnehmer anknüpfte. Eine Task, die an das Vorwissen der Sprachschüler anknüpft, ist im Vergleich zu einer Task, die abstraktes Denken oder Vorstellungskraft des Lernenden fordert, nicht komplex (Robinson, 2001b). Außerdem gewährten sie den Teilnehmern bei der Durchführung dieser Task Planungszeit. Bei dieser Untersuchung ergab sich, dass diese nicht komplexe Task eine erhöhte Sprachkompetenz im Sinne von fluency und eine erhöhte Akkuratesse hervorbrachte, jedoch weniger komplexen Sprachgebrauch. Damit wurde wiederum ein Indiz für einen Trade-Off zwischen den Variablen Akkuratesse und Komplexität und Beweis für ihre Annahme von limitierten Aufmerksamkeitsressourcen geliefert. In einer weiteren Studie prüften Skehan und Foster (1997) die Effekte einer Task, die im nicht komplexen Kontext visuell unterstützt wurde.

Auch bei dieser Task konnten sie feststellen, dass die Akkuratesse mit zunehmender kognitiven Komplexität abnimmt und beim Ausführen der nicht komplexen Task akkuratere Sprache produziert wurde. Auch hier erhielten die Teilnehmer noch zusätzlich Planungszeit, was, wie bereits erwähnt in einer akkurateren linguistischen Performance der Teilnehmer resultierte, diese jedoch weniger komplexen Output produzierten. Damit liefert diese Studie erneut ein Indiz für das Limited Attentional Capacity Model. Hinsichtlich diesen Zusammenhangs von Task-Komplexität in der Form von Bereitstellung von Planungszeit, also das Vorlegen einer nicht komplexen Task und deren Effekt auf die linguistische Performance, besteht eine beständige Annahme, die mit vielen Studien belegt werden kann. Neben den zuvor genannten Studien, liefern nämlich viele weitere Untersuchungen eindeutige Beweise für einen Trade-Off zwischen den Variablen Akkuratesse und Komplexität in der Performance im Zusammenhang mit der Bereitstellung von Planungszeit (Foster & Skehan 1999, 2001; Robinson, 2005; Ellis, 2005). Diese Studien unterbauen die Annahme von Skehan und Foster (1999), dass innerhalb der Performance ein Trade-Off zwischen den beiden Variablen (syntaktische) Komplexität und Akkuratesse besteht. Somit liefern diese Studien auch Beweis für das Limited Attentional Capacity Model und dessen Prognose, dass Akkuratesse und Komplexität nicht simultan erhöht werden können, und widerlegen so die These von Robinson. Dennoch sollte darauf hingewiesen werden, dass die bisher genannten Studien die Effekte von Tasks untersucht haben, die entlang der ‘resource-depleting’ Dimension manipuliert wurden. Folglich stimmt die bisher präsentierte Literatur dahingehend überein, dass die Teilnehmer ihre Aufmerksamkeit nicht gleichzeitig auf die Variablen Akkuratesse und (syntaktische) Komplexität in der linguistischen Performance richten konnten, wenn sie Tasks durchgeführt haben, die innerhalb der ‘resource-depleting’ Dimension manipuliert wurden.

Damit unterstützen diese Untersuchungen das Limited Attentional Capacity Model von Skehan und Foster und deren Annahme, dass die linguistische Performance bezüglich der Akkuratesse oder der (syntaktischen) Komplexität beim Ausführen einer nicht komplexen Aufgabe besser ist, weil die Aufmerksamkeit nicht simultan auf mehrere Aspekte gerichtet werden kann und sich die Aufmerksamkeit beim Ausführen einer komplexen Task, im Gegensatz zu einer nicht komplexen Task, zunächst auf den Inhalt richtet.

Jedoch gibt es auch Studien, die die zuvor beschriebenen entkräften. So konnten Ting (1996) beispielsweise keinen Unterschied der linguistischen Performance hinsichtlich der Akkuratesse und der Komplexität in den Tasks, die sich hinsichtlich der kognitiven Komplexität ( +/- planning time) voneinander unterschieden, finden. Sie konnten lediglich eine erhöhte fluency bei der nicht komplexen Aufgabe, also bei Bereitstellung von mehr Planungszeit finden.

Diesen vielen Untersuchungen stehen eine Menge Forschungsdaten gegenüber, die genau das Gegenteil zeigen und damit das Limited Attentional Capacity Model nicht bestätigen. Nämlich, dass komplexe Aufgaben gerade keinen Trade-Off zwischen den Variablen und somit kein entgegengestelltes Verhältnis von Akkuratesse und Komplexität verursachen. Sie zeigen vielmehr, dass eine komplexe Task ein erhöhtes Niveau von sowohl Akkuratesse als auch Komplexität hervorbringt (Übersicht bei Robinson, 2005). Dies bestärkt die Meinung von Robinson (1995), dass Lernende gleichzeitig auf unterschiedliche kognitive Aufmerksamkeitsressourcen zugreifen können und sich demnach beim Ausführen einer komplexen Task gleichzeitig auf Akkuratesse und Komplexität konzentrieren können.

Neben der Planungszeit, die einer Variable in der Dimension ‘resource-depleting’ entspricht, wurden viele Untersuchungen durchgeführt, in denen die Effekte von Tasks, die in der von Robinson (2001b) vorgestellten Dimension ‘resource-directing’ manipuliert wurden, beobachtet wurden: Es handelt sich dabei also um Tasks, die mit ,,+/- few elements, +/- here-and-now, +/- no reasoning demands” (S. 31) entworfen, beziehungsweise manipuliert wurden. In besonderer Weise wurden also die Effekte von Tasks, die in diesen Dimensionen manipuliert wurden, untersucht (siehe unten). Dabei konnten ähnliche Aussagen über den Effekt dieser Variablen auf die linguistische Performance getroffen werden.

So manipulierten Robinson (1995) und Rahimpour (1997) beispielsweise eine Task in der Dimension ,,+/- here-and-now”. Die Aufgaben sahen vor, dass die Teilnehmer in der nicht komplexen Task Fotos im Präsens beschrieben, während sie in der komplexen Task die Fotos ohne sie anzuschauen, also aus der Erinnerung heraus, in der Vergangenheitsform beschreiben mussten. Bei dieser Untersuchung fand Robinson (1995a) signifikante Ergebnisse. Die

linguistische Performance wies nämlich beim Ausführen der komplexen Task eine wesentlich höhere lexikale Variation und eine verbesserte Akkuratesse auf. Die komplexe Task führte hingegen zu weniger Sprachkompetenz, also einer Abnahme in der fluency. Es konnte ausserdem kein signifikanter Effekt auf die syntaktische Komplexität festgestellt werden.

Anschließend an diesen Ergebnisse fand Rahimpour (1997) auch eine höhere Akkuratesse beim Ausführen einer solchen komplexen Aufgabe und weniger flüssiges Sprechen, aber wiederum keinen signifikanten Effekt auf die syntaktische Komplexität.

Beide Studien bestätigen teilweise Robinsons (2001b) Aussagen über die Effekte von erhöhter kognitiver Komplexität in der Dimension ‘resource-directing’. Nämlich, dass eine komplexe Aufgabe akkuratere und erhöhte komplexe linguistische Performance hervorbrachte.

Weitere Untersuchungen, die Tasks in der ‘resource-directing’ Dimension hinsichtlich ,,+/- reasoning” und/ oder ,,+/- few elements” manipulierten, sagen über die Effekte aus, dass eine komplexe Aufgabe auch komplexere linguistische Performance hervorruft. Diese Performance kann beispielsweise eine erhöhte Verwendung von logischen Kohäsions- beziehungsweise Verknüpfungsmitteln, ein erhöhter Gebrauch untergeordneter Sätze, etc. (Brown et al, 1984; Prabhu, 1987) sein. Brown et al (1984) und Prabhu (1987) liefern mit ihren Forschungen damit einen Beweis von Robinsons Cognition Hypothesis. Weitere Studien zeigen, dass Komplexität und Akkuratesse nicht miteinander konkurrieren und beim Ausführen einer komplexen Aufgabe simultan zunehmen können (Robinson 2003, Ishikawa, 2007).

Interessant ist auch eine dritte Art von Ergebnissen zu den Effekten von Task-Komplexität. Kuiken und Vedder (2004a, 2004b) stellten eine Pilotstudie auf, um die Beziehung von Task-Komplexität und Textqualität anhand zwei schriftlicher Tasks zu testen. In ihrer Studie (2004a) waren die Teilnehmer niederländische Italienisch-Studierende auf Anfängerniveau. Die Teilnehmer führten jeweils zwei Tasks aus, die in der ‘resource-directing’ Dimension manipuliert worden waren. Ausserdem mussten die Teilnehmer beide Tasks zunächst auf Italienisch und dann auf Niederländisch, sprich in ihrer Muttersprache, ausführen. Die Effekte von Task-Komplexität wurden anhand der Variablen Akkuratesse, syntaktische Komplexität und lexikale Variation getestet. Für die Tasks, die auf Italienisch, also in der Fremdsprache, absolviert wurden, konnte

weder in der syntaktische Komplexität, noch in der lexikalen Variation ein Effekt von Task-Komplexität gefunden werden. Die Teilnehmer produzierten allerdings wesentlich weniger Fehler beim Ausführen der komplexen Task.

Mit diesem Resultat stützt die Untersuchung einerseits die Cognition Hypothesis, da der Output beim Ausführen der komplexen Task akkurater ist, und widerlegt das Limited Attentional Capacity Model von Skehan und Foster (1999), da diese eine bessere linguistische Performance beim Durchführen einer nicht komplexen Task voraussagen.

Interessant ist allerdings, dass beim Analysieren der Tasks von Kuiken und Vedder, die in der Muttersprache der Testpersonen durchgeführt wurden, die syntaktische Komplexität in der nicht komplexen Aufgabe signifikant höher war. Dieses Resultat ist im Gegensatz zum ersteren ein Indiz für die Annahme des Limited Attentional Capacity Models. In einer späteren Studie haben Kuiken und Vedder (2007) ähnliche Effekte in schriftlichen Tasks, die in einer Fremdsprache durchgeführt wurden, finden können. In dieser Untersuchung testeten sie sowohl mit Niederländisch als Muttersprache des Faches Französisch als auch Italienisch. In der komplexen Task wurden von beiden Gruppen signifikant weniger Fehler produziert, was in einer höheren Akkuratesse resultierte, während gleichzeitig eine erhöhte lexikale Variation festgestellt werden konnte. Es konnte jedoch beim Ausführen einer Task in einer Fremdsprache erneut kein Einfluss auf die syntaktische Komplexität beobachtet werden. Hinsichtlich der linguistischen Performance bestätigt auch Gilabert (2005, 2007) mit seiner Untersuchung eine höhere Akkuratesse in sprachlicher Produktion beim Ausführen einer komplexen Aufgabe, die entlang der ‘resource-directing’ Variablen manipuliert wurde.

Diesen positiven Effekt zunehmender Task-Komplexität auf die Akkuratesse zeigen auch weitere Studien (Iwashita et al., 2001; Robinson, 1995). In einer weiteren Studie von Vedder und Kuiken (2008) konnten sie nur teilweise die Cognition Hypothesis bestätigen und das Limited Attentional Capacity Model sogar widerlegen.

In dieser Studie mussten die Teilnehmer zwei schriftliche Tasks durchführen, die hinsichtlich der Variable ‘+/- elements’ in der Dimension ‘resource-directing’ manipuliert wurden. Die linguistische Performance wurde anhand syntaktischer Komplexität, lexikaler Variation und Akkuratesse getestet. Robinsons Modell konnte mithilfe von wesentlich akkurateren

Schreibergebnissen beim Ausführen der komplexen Task gestützt werden. Die Anzahl der Fehler war beim Ausführen einer der komplexen Aufgaben signifikant kleiner. Hinsichtlich der lexikalen Variation und der syntaktischen Komplexität konnten Vedder und Kuiken keinen Effekt finden. Sie konkludieren also, dass das Erhöhen der Aufgabenkomplexität in der ‘resource-directing’ Variablen einen akkuratere schriftliche Performance erzeugt. Es konnte allerdings beim Ausführen derselben Aufgaben kein Effekt auf die syntaktische Komplexität und lexikale Variation festgestellt werden.

Robinsons (2001b) Cognition Hypothesis wird daher nur teilweise bestätigt, weil darin, wie bereits beschrieben, sowohl eine akkuratere, als auch komplexere linguistische Performance beim Ausführen einer komplexen Task prognostiziert wird. Vedder und Kuiken (2008) bestätigen nur teilweise die Cognition Hypothesis, widerlegen jedoch das Limited Attentional Capacity Model. Sie bestätigen nämlich einen Effekt von Task-Komplexität auf Akkuratesse, konnten jedoch keinen signifikanten Effekt auf syntaktische Komplexität finden.

Des Weiteren haben Kuiken und Vedder (2008) in derselben Untersuchung das Kompetenzniveau der Teilnehmer mit einbezogen und dessen Effekt getestet. Dabei haben sie keine Interaktion von Task-Komplexität und Kompetenzniveau finden können. Dieses Resultat ist gerade widersprüchlich mit den Resultaten früherer Untersuchungen (Kuiken et al., 2005), in denen sie stärkere Effekte von kognitiver Task-Komplexität bei Teilnehmern mit einem höheren Kompetenzniveau im Gegensatz zu Teilnehmern mit einem niedrigen Kompetenzniveau. In dieser Studie (2005) bestätigen Kuiken et al. zudem die Resultate bezüglich der untersuchten Variablen ihrer zuvor ausgeführten Experimente (Kuiken & Vedder, 2004a, 2004b, 2007). Housen et al. (2012) weisen darauf hin, dass das Finden eindeutiger Beweise für diese zwei in Konkurrenz zueinander stehenden Modelle, schwierig ist. Dies wegen der zuvor aufgezeigten Problematik zu deutlichen Definitionen der Variablen complexity, accuracy (und fluency) (Houssen et al., 2012).

Die hier präsentierte Übersicht bestehender Literatur zeigt Ergebnisse betreffend der Effekte von Task-Komplexität auf die linguistische Performance hinsichtlich der Variablen complexity, accuracy (und fluency). Die Ergebnisse aus der hier präsentierten Literaturübersicht zeigen nämlich, dass sich Anforderungen, die eine Task an Sprachschüler stellt, Einfluss auf den Output

in der Fremdsprache haben. Die Komplexität der Task hat also einen Effekt auf den Output des Lernenden. Es wird jedoch auch deutlich, dass die Effekte von Task-Komplexität auf die Variablen Akkuratesse und Komplexität und deren Beziehung zueinander noch sehr umstritten sind. Im Besonderen ist die gegenwärtige Forschung hinsichtlich der Effekte von Task-Komplexität auf die schriftliche Performance im Fremdsprachenbereich noch sehr unklar.

Da für sowohl die Cognition Hypothesis als auch für das Limited Attentional Capacity Model Beweise geliefert wurden, bleibt die Frage offen, welchen Effekt das Verwenden einer in der Dimension ‘resource-directing’ manipulierten Task auf die schriftliche linguistische Performance hat.

4. Forschungsfrage und Hypothese

Dass die Frage nach den Effekten einer in der Dimension ‘resource-directing’ manipulierten Task auf den Output noch umstritten ist, ergibt sich, wie bereits erwähnt, aus der Literaturübersicht. Es gibt sowohl Beweise für Skehan und Fosters (2001) Annahme, dass die Zunahme der Task-Komplexität die Aufmerksamkeit auf den Inhalt der Task richtet, wodurch die Akkuratesse und die Komplexität abnehmen. Auf der anderen Seite gibt es aber auch Beweise dafür, dass konform Robinsons Cognition Hypothesis (2001a, 2001b) mit erhöhter Task-Komplexität sowohl die Akkuratesse, als auch die syntaktische Komplexität zunehmen. Außerdem gibt es Studien, die die Cognition Hypothesis teilweise bestätigen, während sie das Limited Attentional Capacity Model widerlegen. Es ist wichtig zu benennen, dass die zur Verfügung stehende Literatur und die durchgeführten Untersuchungen hinsichtlich dieses Themas ausnahmslos auf eine bestimmte Lehrgruppe gerichtet sind, nämlich Studierende beziehungsweise Erwachsene in einem akademischen Kontext. Des weiteren wurden die Studien meistens in Kontexten unter Laborbedingungen durchgeführt. Es ist darum besonders interessant zu erkunden, wie die Ergebnisse einer derartigen Untersuchung, die mit Schülern durchgeführt wird, aussehen würden. Darüber hinaus ist der Kontext, in dem die Untersuchung durchgeführt wird, nämlich eine weiterführende Schule in den Niederlanden, ein ganz besonderer Experimentierraum. Dies, da ausgehend von Mustern innerhalb eines Klassenraumes Aussprachen gemacht werden können.

Mithilfe der Ergebnisse können nämlich Suggestionen über die Gestaltung des Lehrplans hinsichtlich der Schreibfähigkeit im Zusammenhang mit der Task-Komplexität gemacht werden.

Vor dem bisher präsentierten Hintergrund stellt sich die vorliegende Untersuchung also die Frage, ob, und wenn ja, welche Effekte bei Jugendlichen festgestellt werden können. Also ob bei der schriftlichen Produktion von Schülern beziehungsweise Jugendlichen im DaF-Unterricht an einer weiterführenden Schule in den Niederlanden dieselben Effekte beim Ausführen zweier Tasks, die hinsichtlich ihrer kognitiven Komplexität entlang der Dimension ‘resource-directing’ manipuliert wurden, zu erkennen sind. Um präzise zu sein, lautet die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit, basierend auf den zuvor besprochenen Studien:

Welchen Effekt hat das Anbieten zweier sich hinsichtlich der kognitiven Komplexität unterscheidenden Tasks auf die schriftliche linguistische Performance von Schülern bezüglich

einerseits Akkuratesse und andererseits syntaktische Komplexität?

Aus der bestehenden Literatur konnte ein Trend herausgearbeitet werden, der im nachfolgenden genauer erläutert werden soll. Viele Untersuchungen haben einen signifikanten Effekt von Task-Komplexität in der Dimension ‘resource-directing’ auf die Akkuratesse feststellen können, jedoch nur einen geringen, oder keinen Effekt auf die syntaktische Komplexität (Gilabert, 2005, 2007; Iwashita et al., 2001; Kuiken & Vedder 2004a, 2004b, 2007, 2008; Robinson 1995). Im Besonderen wird die vorliegende Untersuchung ihren Ausgangspunkt in der Schlussfolgerung aus Kuiken und Vedders (2008) durchgeführten Untersuchung finden. Nämlich, dass das Erhöhen von Task-Komplexität mit ‘resource-directing’ Variablen eine akkuratere schriftliche linguistische Performance hervorbringt, aber keinen Effekt auf die syntaktische Komplexität hat. Daraus ergeben sich die zwei Hypothesen:

H1: Die Teilnehmer schreiben beim Ausführen einer komplexen Task akkurater, beziehungsweise produzieren weniger Fehler.

H2: Die Task-Komplexität hat keinen Einfluss auf die syntaktische Komplexität. Die Teilnehmer vermeiden beim Ausführen einer komplexen Task die Verwendung komplexerer Satzstrukturen.

Es wird also erwartet, dass Robinsons Cognition Hypothesis (2001a, 2001b) nur teilweise bestätigt wird und dass das Limited Attentional Capacity Model (1999) widerlegt wird. Demnach wird die Hypothese aufgestellt, dass eine erhöhte Task-Komplexität sich die Aufmerksamkeit der Schüler nicht ausschliesslich auf den Inhalt der Task richtet, sondern die Schüler ihre Aufmerksamkeit gleichzeitig auch auf Inhalt und Akkuratesse richten. Des Weiteren besagt die Hypothese, dass Schüler im Sinne der syntaktischen Komplexität keine komplexeren Satzstrukturen verwenden. Auch wird in der vorliegenden Arbeit nicht von einem Trade-Off zwischen den Variablen Akkuratesse und Komplexität ausgegangen. Darüber hinaus wird ebensowenig davon ausgegangen, dass beide Variablen mit erhöhter Task-Komplexität einhergehen. Diese Annahmen basieren, wie bereits erwähnt, auf den Ergebnissen von Kuiken und Vedder (2008), die einen positiven Einfluss auf die schriftliche Textproduktion hinsichtlich der Akkuratesse, aber keinen Einfluss auf die syntaktische Komplexität feststellen konnten. Ausgehend von diesen Indizien, dessen Zusammenhang sich als richtig erwiesen hat, soll auch hier getestet werden, ob dies (immer noch) zutreffend ist.

5. Methode

5.1 Teilnehmer

Für das Ziel, mögliche Einflüsse auf die Schreibproduktion von Schülern zu prüfen, nahm die 4vwo Klasse des Hervormd Lyceum Wests in Amsterdam an der Untersuchung teil. Da die Mehrheit der Schüler des Hervormd Lyceums Wests aus Familien mit Migrationshintergrund kommt, wurden mithilfe einer kurzen Befragung, die vor Beginn der Untersuchung abgenommen wurde, genauere Informationen zu den Schülern erfragt. In dieser Befragung wurden die folgenden Angaben erbeten: Alter, Geschlecht, Herkunft, Muttersprache, Fragen über die Beherrschung der niederländischen Sprache sowie eine Selbsteinschätzung und Rangliste der drei hauptsächlich gesprochenen Sprachen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen (siehe Anhang).

Basierend auf den Resultaten der Befragung konnten die hierauf folgenden Daten festgehalten werden.

Die 4. Klasse der vwo-Stufe des Hervormd Lyceum Wests in Amsterdam besteht aus insgesamt 14 Schülern. Nicht alle Teilnehmer haben an allen Testmomenten teilgenommen, weshalb die tatsächliche Teilnehmerzahl der jeweiligen Testmomente variiert (siehe detaillierte Beschreibung der variierenden Teilnehmerzahl in Kapitel 6). Die Schüler sind alle im Alter zwischen 15 und 16 Jahren. Wie bereits erwähnt, kommen die Schüler aus Familien mit Migrationshintergrund. Die Herkunftsländer der Teilnehmer sind die Niederlande, Türkei oder Marokko. Ungefähr die Hälfte der Teilnehmer gibt Niederländisch als Erstsprache an. Die andere Hälfte der Schüler gibt entweder Türkisch oder Arabisch als Erstsprache an. Sechs Schüler geben an, selten bis nie niederländische Nachrichten zu schauen (drei Schüler nie, drei Schüler selten). Die übrigen Schüler geben an, regelmäßig niederländische Nachrichten zu schauen. Zehn der vierzehn Schüler schätzen Niederländisch als ihre am besten beherrschte Sprache ein. Zwei der Teilnehmer schätzen Türkisch als am besten beherrschte Sprache ein und nur eine Person gibt dies zu Arabisch an. Um die genauen Zahlen hierzu einzusehen, ist die ‘ruwe data' in einer Excel Tabelle zusammengefasst und können im Anhang eingesehen werden.

Diese Variablen zu erfragen und anzugeben ist wichtig, da die Tatsache, dass unterschiedlicher sprachliche Hintergründe unter den Teilnehmern und Teilnehmerinnen existieren, besprochen werden muss. Es muss also an dieser Stelle erwähnt werden, dass ein Bewusstsein über einen eventuellen Einfluss der verschiedenen Sprachhintergründe auf die Resultate besteht. Diese Variable allerdings zu berücksichtigen und zu analysieren, würde eine weitere Untersuchung mit sich bringen und den Rahmen der Arbeit sprengen. Aus diesem Grund wurde sich bewusst dafür entschieden, diese Variable nicht zu berücksichtigen. Sollte sich im Nachhinein dennoch eine Korrelation zwischen den unterschiedlichen Muttersprachen und dem Schreibprodukt herausstellen, ermöglicht dies, bezüglich des Einflusses von Sprache weitere Hypothesen machen zu können. Dies würde außerdem bedeuten, dass Vorschläge zu Bildungszielen gegeben werden könnten. Alle Resultate sind von großer Bedeutung für das Zusammenstellen eines

Unterrichtsprogramms, in dem der Sprachhintergrund beachtet wird und der Lernprozess darauf ausgerichtet ist, diese Information zu berücksichtigen.

Als weitere Information zu allen Teilnehmern gilt, dass sie seit zwei Jahren Deutschunterricht haben. Sie haben im zweiten Jahr der Mittelstufe mit dem Fach Deutsch mit 2 Stunden á 60 Minuten pro Woche begonnen. Im dritten Jahr haben sie 2,5 Stunden pro Woche Deutschunterricht und im vierten Jahr wird die Stundenanzahl pro Woche schließlich auf 3 Stunden pro Woche erhöht. Das vierte Jahr ist in vier Perioden unterteilt, in denen auch Deutsch in vier aufeinanderfolgenden Modulen angeboten wird. Während die ersten zwei Module sich auf das Wiederholen und Erweitern der Grammatikkenntnisse konzentrieren, wird im dritten Modul , basierend auf die vorherigen Module, die Schreibfähigkeit geübt. Aus diesem Grund eignet sich die Klasse und der gewählte Moment besonders für die Untersuchung.

5.2 Materialien

Beim Entwerfen der beiden Tasks wurde sich sehr stark an den Tasks aus früheren Untersuchungen orientiert und diese bilden daher auch die Grundlage der hier entworfenen Tasks: Beim Entwerfen der nicht komplexen Task wurde sich an der niederländischen Version von Kuiken und Vedder (2016) orientiert. Diese wurde angepasst, sodass sie einen deutschen Kontext hat. Die komplexe Task wurde zunächst frei aus der englischen Version von Kuiken und Vedder (2018) ins Niederländische übersetzt und anschließend auch angepasst, sodass die Task einen deutschen Kontext hat. Die Entscheidung, die Aufgabenstellung auf niederländisch zu verfassen, lässt sich damit begründen, dass die Teilnehmer im Falle einer deutschen Aufgabenstellung, Formulierungen daraus entnehmen könnten und in einem Brief verarbeiten könnten. Das würde bedeuten, dass die Teilnehmer nicht selbst produzieren, sondern lediglich reproduzieren. Das übergreifende Thema, die Aufgabenstellung, beziehungsweise die Formulierung und die Konditionen der beiden Aufgaben sind relativ identisch: In beiden Tasks müssen die Teilnehmer einen Brief an einen deutschen Freund, mit dem sie gemeinsam die Ferien verbringen wollen, schreiben. In beiden Tasks müssen sie ein Urlaubsziel aus fünf vorgegebenen Urlaubszielen auswählen und ihren Freund im Brief über diese

Urlaubsempfehlung informieren. Bei der Auswahl müssen sie eine bestimmte Anzahl Kriterien berücksichtigen, die die Urlaubsziele erfüllen sollen. Es ist Jedoch wichtig zu erwähnen, dass keine der fünf Optionen, in weder der nicht komplexen, noch in der komplexen Aufgabe, zu 100 Prozent alle Kriterien erfüllen. Somit wird sichergestellt, dass die Teilnehmerinnen keine richtige Lösung vorgegeben bekommen, sondern aus sich heraus ihre Auswahl treffen müssen. Die fünf Urlaubsziele liegen in beiden Tasks in Deutschland. Wie bereits beschrieben, ist das übergreifende Thema relativ identisch. Lediglich die Formulierung, wie beispielsweise die Urlaubsziele, Namen, etc. wurden verändert, da die Teilnehmer andernfalls zweimal ganz und gar über dasselbe schreiben würden.

Die zwei Tasks wurden also hinsichtlich der kognitiven Komplexität in der Dimension ‘resource-directing: +/- few elements’ (Robinson, 2001b, S. 31) manipuliert. Das bedeutet in der Praxis, dass beim Verfassen der Briefe und der Wahl eines Urlaubsziels Kriterien in Betracht genommen werden müssen, die sich in den Tasks in der Anzahl unterscheiden: beim Ausführen der nicht komplexen Task sind das nur drei Kriterien, die die Teilnehmer beachten müssen, während sie beim Ausführen der komplexen Task sechs Kriterien berücksichtigen müssen. Die Tasks unterscheiden sich also hinsichtlich der kognitiven Komplexität. Nach Robinsons Annahme ist das Ausführen einer Task mit ‘+ few elements’ (ebd.), also das Berücksichtigen von nur drei Kriterien beim Ausführen der Task, weniger komplex als das Ausführen einer Task mit ‘- few elements’ (ebd.), in der also sechs Kriterien berücksichtigt werden müssen.

A. Nicht komplexe Aufgabe “Limtours”

Beim Ausführen der nicht komplexen Task müssen die Teilnehmer im Gegensatz zur komplexen Task lediglich drei Kriterien berücksichtigen. Bei diesen Kriterien, die das Urlaubsziel erfüllen sollte, handelt es sich um eine kostenlose Kinderbetreuung, Sportgelegenheiten für alle Altersklassen und die Verfügbarkeit beziehungsweise schnelle Erreichbarkeit von medizinischer Hilfe. Die Reiseziele in der weniger komplexen Taks sind keine deutschen Städte, sondern frei erfundene Hotels oder Ferienlager, wie ,,Biba Kinderland”, ,,Tita-Toresland”, ,,Tiroler Abenteuer”, ,,Offene T(h)ür” und ,,Toplerone”.

B. Komplexe Aufgabe ,,Freizeittrip”

Beim Treffen einer Auswahl der fünf vorgegeben Urlaubsziele müssen in der komplexen Aufgabe sechs Kriterien berücksichtigt werden, die das Urlaubsziel erfüllen sollte. Die Kriterien sind in der komplexen Aufgabe das Vorhandensein eines Sonnenplatzes, eine ruhige Lage, Verfügbarkeit beziehungsweise schnelle Erreichbarkeit von medizinischer Hilfe, ein im Preis inbegriffenes Frühstück, die Gelegenheit, Sport treiben zu können, und ein Schwimmbad. Wie bereits erwähnt, liegen die fünf Urlaubsziele in verschiedenen Städten in Deutschland: Briest Havelberg, Thüringen, Sylt, Köln und Laim.

5.3 Prozedur

Die Untersuchung wurde zu drei verschiedenen Momenten Anfang im März 2020 durchgeführt. Während des ersten Momentes wurde am Beginn der regulären Schulstunde der Pre-Test in Form eines Lückentextes abgenommen (siehe Anhang). Anschließend folgten die Schüler eine reguläre Deutschstunde mit dem Thema Lesefähigkeit. Während des zweiten Momentes führten die Schüler die nicht komplexe Task durch und während des dritten Momentes die komplexe Task. Bezüglich der beiden Tasks mussten die Briefe selbstverständlich auf deutsch verfasst werden. Ausserdem musste jeder Brief der beiden Tasks mindestens 100 Wörter umfassen, sodass ein Urteil über die Sprachbeherrschung der einzelnen Teilnehmer gefällt werden konnte. Die Teilnehmer erhielten pro Task ein Zeitfenster von jeweils 50 Minuten. Beim Ausführen der Tasks durften die Schüler ein Wörterbuch verwenden.

Der Grund dafür, die Untersuchung an drei verschiedenen Momenten durchzuführen, ist schlichtweg der Schulalltag der Teilnehmer. Es war nicht möglich, eine beinahe dreistündige Sitzung für den Deutschunterricht zu organisieren, ohne dass diese womöglich außerhalb des regulären Unterrichts stattfinden hätte müssen. Dies hätte wiederum zu einer hohe Abwesenheit der Schüler verursacht und damit zu weniger Teilnehmern.

5.4 Messeinheiten und Kodierung

A. Pre-Test: Lückentext ,,In Spanien nachts Paella essen”

Die Grundlage des Pre-Tests bildet der gekürzte Artikel aus dem Havo Examenbundel Duits 2019/2020 ,,In Spanien nachts Paella essen” (van Rossum, 2019, S. 117). Aus diesem Artikel wurde ein Lückentext generiert. Im Artikel wurde exakt jedes zehnte Wort ausgespart, wodurch der Text 19 Lücken enthält. Die Auswahl der Leerstellen wurde also nicht hinsichtlich bestimmter Wortarten getroffen, sondern streng systematisch jedes zehnte Wort entfernt. Lediglich im ersten Satz des Textes wurde das elfte anstelle des zehnten Wortes weggelassen, da das zehnte Wort ein italienisches Wort eines Zitates ist. Der Pre-Test bildet die Grundlage für einen umfassenden Überblick der allgemeinen Sprachbeherrschung der Teilnehmergruppe. Auf dem Pre-Test in der Form eines Lückentextes (siehe Anhang) sind außerdem acht Fragen zu finden, die als kleiner Fragebogen fungieren. Diese Fragen wurden vor Abnahme der Tasks an die Schüler gestellt, um die Variablen, auf die zuvor eingegangen wurde (siehe Anhang), zu bestimmen. Mithilfe des Pre-Tests, der den Tasks vorausgehend abgenommen wurde, konnte, wie zuvor bereits erwähnt, ein allgemeines Bild der Sprachkompetenz innerhalb der Teilnehmergruppe ermittelt werden. Die Teilnehmer konnten beim Ausführen des Pre-Tests aufgrund der 19 Lücken maximal 19 Punkte erzielen. Beim Bewerten dieses Pre-Tests wurde dafür entschieden, die Schüler anhand der Ergebnisse in zwei Gruppen einzuteilen: eine starke und eine schwache Gruppe. Um als stark eingestuft zu werden, mussten die Schüler etwas mehr als die Hälfte der Lücken korrekt ausfüllen. Teilnehmer, die ein Ergebnis mit elf oder mehr Punkten erzielten, wurden also als stark eingestuft. Teilnehmer, die ein Ergebnis mit weniger als elf Punkten erzielten, wurden als schwach eingestuft.

B. Akkuratesse und syntaktische Komplexität

Alle Daten wurden in einer Durchnittsuntersuchung gesammelt. Das heißt, dass die vorliegende Untersuchung lediglich einmal durchgeführt wurde. Nachdem die Schüler ihre Briefe abgegeben hatten, wurde in einem ersten Schritt die Gesamtanzahl der Wörter eines jeden Briefes ermittelt. In einem zweiten Schritt wurde mithilfe der Anzahl T-units (dies wird nachfolgend genauer