‘Ouders + school = een kind in ontwikkeling’
Een kwalitatief onderzoek naar kennismakings- en voortgangsgesprekken op scholen in Amsterdam Zuidoost
Samira van Emst
24-06-2017
Universiteit van Amsterdam Scriptie ULP G
Begeleid door: I. M. Soeterink Studentnummer: 10364137 Aantal woorden: 12235 woorden
Abstract
Het doel van dit onderzoek is het krijgen van inzicht in de vorm en aanpak van
kennismakings- en voortgangsgesprekken op de scholen X, Y en Z en welke ruimte daarbij is voor het uitspreken van wederzijdse verwachtingen rondom ouderbetrokkenheid. De data zijn verzameld door het afnemen van interviews. De resultaten laten zien dat op de scholen Y en Z kennismakingsgesprekken worden gevoerd en het uitspreken van wederzijdse verwachtingen hierbij centraal staan. In de literatuur wordt ook bevestigd dat deze gesprekken bijdragen aan
een beter contact met ouders. Het uitspreken van wederzijdse verwachtingen speelt in de voortgangsgesprekken een kleinere rol. Aan het einde van het onderzoek worden suggesties
gedaan hoe het uitspreken van wederzijdse verwachtingen kan worden toegepast in de gesprekken.
Inhoudsopgave
Inleiding ... 5
Ouderbetrokkenheid ... 7
Gespreksvoering tussen school en ouders ... 9
Verschillen tussen kennismakings- en voortgangsgesprekken ... 12
Basisbehoeften van leerlingen ... 13
Wederzijdse verwachtingen ... 13 Methode ... 17 Participanten ... 17 Procedure ... 18 Meetinstrumenten ... 19 Analyse ... 21 Resultaten ... 21 School X ... 22 School Y ... 27 School Z ... 33
Vergelijking school X, school Y en school Z ... 39
Conclusie ... 41
Literatuurlijst ... 46
Bijlagen ... 49
Bijlage A: Format onderzoeksplan ... 49
Bijlage B: Interviewleidraad directie ... 53
Bijlage C: Interviewleidraad directie ... 55
Bijlage D: Codeerschema oudergesprekken met directie op school X, Y en Z ... 57
Bijlage E: Codeerschema oudergesprekken met leerkrachten op school X ... 87
Bijlage F: Codeerschema oudergesprekken met leerkrachten op school Y ... 109
Bijlage G: Codeerschema oudergesprekken met leerkrachten op school Z ... 127
Bijlage H: Synthese teksten school X ... 148
Leerkracht 1. ... 148
Leerkracht 2. ... 150
Leerkracht 3. ... 152
Directie 1. ... 154
Leerkracht 4. ... 156
Leerkracht 5. ... 159
Leerkracht 6. ... 161
Directie 2. ... 164
Bijlage J: Synthese teksten school Y ... 166
Leerkracht 7. ... 166
Leerkracht 8. ... 168
Leerkracht 9. ... 171
Directie 3. ... 174
Bijlage K: Tabel met overzicht overeenkomsten en verschillen tussen de drie scholen .... 177
Inleiding
Een goede samenwerking tussen school en ouders is belangrijk op zowel korte als lange termijn. Uit onderzoek is gebleken dat dit een positieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling en prestaties van kinderen (Driessen, Smit, & Sleegers, 2005). Daarnaast is gebleken dat een goede samenwerking tussen school en ouders onder andere leidt tot meer doorzettingsvermogen en minder probleemgedrag in de klas (Fantuzzo, McWayne, Perry, & Childs, 2004). Ouders betrokken houden bij hun kinderen is dus een belangrijk fenomeen.
Ouderbetrokkenheid verwijst naar zowel formele als informele relaties van ouders met school (Cohen de Lara, 2012). Het thema ouderbetrokkenheid heeft naast een lange
geschiedenis ook verschillende invalshoeken. Hoe uiteenlopend deze invalshoeken ook zijn, bij alle definities komt het aspect van ongelijkheid van gemeenschappelijke kansen naar voren (Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Door ouderbetrokkenheid te stimuleren, kan tussen school en thuis een partnerschap worden aangegaan (Epstein, 1992) en kan een overgang worden gevormd tussen deze twee belangrijke plaatsen voor het kind. Alle kinderen, ongeacht hun achtergrond, zouden hierbij gebaat zijn (Epstein, 1996).
Naar de effecten van samenwerking tussen ouders en school is veel onderzoek gedaan. Onderzoek wijst uit dat samenwerking met ouders invloed heeft op een betere afstemming van de leerstof voor leerlingen (Oostdam & De Vries, 2014). Uit het onderzoek van Carter (2002) blijkt dat een verhoogde ouderbetrokkenheid ook een bijdrage levert aan het verhogen van de leerprestaties van leerlingen. Indirect hangt ouderbetrokkenheid ook positief samen met lagere doublurecijfers, minder schooluitval, hoger onderwijsrendement en meer kans op het volgen van vervolgonderwijs (Hoover-Dempsey, Walker, Sandler, Whetsel, Wilkins, & Closson, 2005).
Aangezien uit onderzoek blijkt dat een samenwerking met ouders invloed heeft op een betere afstemming van de leerstof op leerlingen, lijkt het een belangrijk proces om ouders te
betrekken bij het onderwijsleerproces (Oostdam en De Vries, 2014). Het Amsterdamse schoolbestuur voor basisonderwijs Stichting Sirius heeft de afgelopen jaren veel tijd en aandacht besteed aan het onderzoeken en verbeteren van de ouderparticipatie en
ouderbetrokkenheid binnen de verschillende scholen. In het beleid van stichting Sirius wordt onder andere verwezen naar het verbeteren van de communicatie tussen ouder en school en het betrekken van ouders bij de ontwikkeling van het kind (Stichting Sirius, 2015). Eén van de scholen, in dit onderzoek benoemd als school X, is al enkele jaren actief bezig ook binnen de school veranderingen aan te brengen op het gebied van ouderparticipatie en
ouderbetrokkenheid. Op het gebied van ouderparticipatie heeft deze school grote vooruitgang geboekt, onder andere door de intreding van een ouderraad. De school wilt nu een volgende stap zetten op het gebied van ouderbetrokkenheid bij het onderwijsleerproces en zal in dit onderzoek als uitgangspunt worden genomen.
Het onderzoeken van dit probleem is om verschillende redenen relevant. Allereerst kan op deze manier onderzocht worden wat op de verschillende scholen al wordt gedaan aan ouderbetrokkenheid rond het onderwijsleerproces en hoe leerlingen nu al een rol hebben als eigenaar van hun prestaties. Sterkere en zwakkere punten worden op deze manier zichtbaar. De praktische relevantie voor dit onderzoek ligt bij de ouders. Ouders die meer betrokken zijn bij het onderwijsleerproces van hun kind(-eren), kunnen hun kinderen thuis ook beter
begeleiden bij bijvoorbeeld huiswerk. Die kinderen zijn meer gemotiveerd om te leren en dit kan leiden tot betere leerresultaten.
Volgens Oostdam en De Vries (2014) zou de focus in contact leggen met ouders moeten liggen op het voeren van kennismakings- en voortgangsgesprekken, omdat op deze manier een samenwerking tussen ouders en school kan ontstaan. Binnen het team op school X zal worden gekeken welke stappen zij nemen bij het voeren van deze gesprekken en hoe zij hieraan vormgeven. Deze gegevens zullen worden vergeleken met gegevens die op twee
andere scholen binnen dit bestuur worden verkregen. Door deze scholen onderling te vergelijken en te vergelijken met inzichten omtrent dit thema uit de literatuur, zal een
conclusie worden getrokken. Allereerst zullen verschillende constructen die centraal staan in dit onderzoek besproken worden. Dit zijn de constructen ouderbetrokkenheid,
gespreksvoering tussen school en ouders, kennismakings- en voortgangsgesprekken, basisbehoeften van leerlingen en wederzijdse verwachtingen.
Ouderbetrokkenheid
Ouderbetrokkenheid is een complex begrip en heeft in de verschillende literatuur dan ook verschillende definities (Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Daarnaast worden de termen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in sommige literatuur door elkaar gebruikt, terwijl deze twee begrippen verschillende betekenissen hebben
(Oostdam & De Vries, 2014).
Oostdam en Hooge (2012) maken een onderscheid tussen verschillende vormen van samenwerking (zie figuur 1), namelijk maatschappelijke samenwerking, educatieve
samenwerking en formele samenwerking. De maatschappelijke samenwerking richt zich op een samenwerking tussen school en ouders bij activiteiten in de buurt. Dit zijn dus activiteiten die buiten school om worden georganiseerd. De tweede vorm van samenwerking, educatieve samenwerking, wordt ook wel ouderbetrokkenheid genoemd. Volgens de auteurs gaat het hier om het gezamenlijk kijken naar pedagogische en didactische vragen. De pedagogische
samenwerking richt zich op het verzorgen van een goede overgang tussen school en thuis voor het kind, zodat dit niet twee verschillende werelden worden. De didactische
samenwerking is meer gericht op een samenwerking rondom het leerproces van het kind. De laatste vorm van samenwerking is de formele samenwerking (Oostdam & Hooge, 2012). Deze vorm van samenwerking wordt ook wel omschreven als ouderparticipatie. Met het begrip
ouderparticipatie wordt niet veel meer bedoeld dan dat ouders wel eens op school komen helpen in de klas, of meegaan op schoolreisje (Peetsma & Blok, 2007), ofwel een actieve deelname van ouders aan allerlei activiteiten op school (Oostdam & Hooge, 2012).
Figuur 1
Schematische weergave van samenwerkingsvormen
Overgenomen uit Samenwerken aan leren en opvoeden (p. 18) door R. Oostdam en P. De Vries, 2014, Bussem: Couthino.
Dit onderzoek richt zich op het begrip ouderbetrokkenheid. Oftewel, de educatieve samenwerking. De definitie die Ameerun en Carlo (1999, p. 7) geven voor
ouderbetrokkenheid luidt: ‘ouderbetrokkenheid is de min of meer natuurlijke verbondenheid van de ouders met hun kinderen en de vanzelfsprekende consequentie daarvan voor opleiding, onderwijs en loopbaan van kinderen’. Hiermee wordt bedoeld dat ouders een grote
verantwoordelijkheid dragen voor de ontwikkeling van hun kind en actief betrokken zijn bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind (Oostdam & De Vries, 2014). In dit onderzoek zal een combinatie van deze twee definities worden aangehouden. Namelijk:
ouderbetrokkenheid is de min of meer natuurlijke verbondenheid van de ouders met hun kinderen met als consequentie een actieve betrokkenheid bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind, wat betekent dat zij een grote verantwoordelijkheid dragen voor de
ontwikkeling van hun kind (Ameerun & Carlo, 1999; Oostdam & De Vries, 2014). Deze definitie kan worden gekoppeld aan de educatieve samenwerking die hierboven wordt genoemd (zie figuur 1). De focus in dit onderzoek zal zowel op pedagogische als didactische samenwerking komen te liggen.
Een eerste belangrijke conclusie die gesteld kan worden omtrent de samenwerking tussen school en ouders, is dat deze een positieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling en prestaties van leerlingen. Deze effecten zijn gevonden op zowel korte als lange termijn (Cohen de Lara, 2012; Hill & Tyson, 2009). De betrokkenheid van ouders doet er toe, want die heeft ook invloed op de latere prestaties en aanpassingen van het kind in de samenleving (Cohen de Lara, 2012). Volgens Izzo, Weissberg, Kasprow en Fendrich (1999) zijn vooral de leerprestaties van kinderen sterk afhankelijk van de betrokkenheid van ouders thuis. Dit wordt ondersteund door het onderzoek van Carter (2002) waarin wordt genoemd dat de educatieve samenwerking tussen ouders en leerkracht een grote bijdrage levert aan de ontwikkeling en het leersucces van kinderen. Hiervoor is het essentieel dat de school zich realiseert dat ouders een belangrijke rol hebben binnen dit proces. Daarnaast noemt de auteur dat de betrokkenheid van ouders kan leiden tot meer zelfvertrouwen, betere prestaties in taal en rekenen, een positievere houding richting de school en een verdere ontwikkeling van sociale competenties bij leerlingen.
Gespreksvoering tussen school en ouders
Binnen dit onderzoek ligt de focus op de rol van kennismakings- en
voortgangsgesprekken. Er wordt onderzocht op welke manier er binnen deze gesprekken ruimte is voor het uitspreken van wederzijdse verwachtingen door ouders en leerkracht en hoe leerkrachten vormgeven aan deze gesprekken.
Om deze gesprekken te voeren is het volgens Peetsma en Blok (2007) allereerst belangrijk dat er contact is tussen ouders en leerkracht. Het blijkt namelijk vaak dat niet alle ouders de leerkracht kennen. In het onderzoek van Cankar, Deutsch en Sentocnik (2012) komt naar voren dat leerkrachten de samenwerking met ouders meer zien als een verplichting dan als een partnerschap die aanwezig moet zijn om de kwaliteit van het onderwijs voor hun leerlingen te verbeteren. Aangezien de leerkracht diegene is die het onderwijs verzorgt en deel uitmaakt van het aanleggen van het carrière pad van de leerling, vinden ouders het contact en de samenwerking met de leerkracht heel belangrijk. Ouders hebben er over het algemeen behoefte aan om informatie te verkrijgen over hoe hun kind het doet op school. Voornamelijk in de bovenbouw komt het voor dat sommige ouders de leerkracht helemaal niet ontmoeten (Oostdam & De Vries, 2014). Daarnaast zijn volgens Oostdam en De Vries (2014) scholen vaak geneigd om ouders alleen uit te nodigen als een leerling slechte cijfers haalt, zich slecht gedraagt of veel verzuimt. Hierdoor zijn veel ontmoetingen die dan wel plaatsvinden tussen ouder en leerkracht negatief van aard. Ouders waarvan de leerlingen het goed doen, zien de leerkracht dan minder.
Uit het onderzoek van Izzo et al. (1999) komt naar voren dat ouders die meer
betrokken zijn bij het onderwijsleerproces thuis, hun kinderen ook beter kunnen begeleiden. Hiervoor is het belangrijk dat er contact is met alle ouders. Uit de resultaten van het
onderzoek van Izzo et al. (1999) blijkt dat de betrokkenheid van ouders bij het onderwijsleerproces thuis op zichzelf geen significante verandering laten zien op het verbeteren van schools functioneren. Wel blijkt uit dit onderzoek dat de combinatie van de vier factoren die in dit onderzoek zijn onderzocht, namelijk (1) de frequentie van ouder-leerkracht contact, (2) de kwaliteit van ouder-ouder-leerkracht interactie, (3) participatie in
onderwijsleerproces thuis en (4) participatie aan activiteiten op school, betrekking hebben op het verbeteren van schools functioneren van kinderen.
Oostdam en De Vries (2014) hebben tien succesfactoren opgesteld die bedoeld zijn om goed contact te leggen tussen ouders, school en de leerlingen. Allereerst is het belangrijk dat ouders zich welkom voelen, dat je al vroegtijdig kennis maakt met ouders en contact legt met een ouder/begeleider van elk kind. De volgende vier factoren die zijn opgesteld, zijn gericht op een goede samenwerking tussen school, ouders en de leerling. Het is belangrijk de leerlingen standaard uit te nodigen bij elk regulier, individueel contact met ouders, dit zorgt ervoor dat de leerlingen ook inzicht hebben in wat er tussen school en ouders besproken is. Daarnaast is het belangrijk dat er interactie, dialoog en uitwisseling is van informatie met ouders en dat zij de communicatie met school niet als éénrichtingsverkeer ervaren. Ook is het van belang tijdens het gesprek handvatten aan te bieden aan ouders voor het gesprek tussen ouder en kind. Dit kan ervoor zorgen dat ouders beter in staat zijn belangrijke gesprekken te voeren over schoolzaken met hun kind. Tot slot is het belangrijk ook aandacht te besteden aan dingen die goed gaan. Op deze manier kan de ouder ook bijdragen aan schoolsucces in plaats van alleen in een controlerende en corrigerende rol te stappen. De laatste drie succesfactoren richten zich op het toekomstperspectief van de leerling. De schoolloopbaanontwikkeling van de leerling kan dienen als leidraad voor het contact met ouders. De studievoortgang, talenten, ambities en schoolloopbaankeuzes van de leerling zijn leidend in dit gesprek. Succesfactor 9 beschrijft het opstellen van een concreet plan op ontwikkelingspunten bij het kind, met duidelijke rollen voor iedereen. De ondersteuning die de leerling krijgt van school en thuis kunnen dan op elkaar af worden gestemd. En de laatste succesfactor betreft dat ook
teleurstellingen in de schoolloopbaan moeten worden besproken met ouders en kind. Vervolgens kan dan gekeken worden naar verbeteringen en waar nodig een alternatief (Oostdam & De Vries, 2014).
Verschillen tussen kennismakings- en voortgangsgesprekken
Het is van belang de tien succesfactoren, die hierboven besproken zijn, in contact met ouders in te zetten. Volgens Oostdam en De Vries (2014) zijn er verschillende contactvormen waar scholen gebruik van kunnen maken. Er kan worden gecommuniceerd via een
informatiekaart. Een kaart waarop alle basale informatie op een rijtje staat, zoals de
momenten dat ouders op school verwacht worden en op welke manier ouders contact kunnen leggen met school. Daarnaast is er op scholen contact tussen ouders en leerkracht bij een aantal gesprekken gedurende het jaar, namelijk de kennismakings- en voortgangsgesprekken.
Op een aantal scholen voeren leerkrachten aan het begin van elk nieuwe schooljaar met alle ouders een kennismakingsgesprek. Dit gesprek is volgens Oostdam en DeVries (2014) bedoeld voor uitwisseling tussen school en thuis om een goede start te kunnen maken bij het ondersteunen van de leerling in zijn schoolloopbaan. Je wilt als leerkracht een beter beeld krijgen van de thuissituatie en mogelijkheden die de ouders hebben om hun kind te ondersteunen. Het is belangrijk dit gesprek te voeren met een positieve benadering en dat alle partijen aan het woord komen.
Gedurende de schoolperiode worden er voortgangsgesprekken gevoerd. Deze worden gevoerd om de samenwerking te onderhouden. Bij voortgangsgesprekken is er aandacht voor de ontwikkeling en begeleiding van de leerling, daar waar het gaat om de behaalde resultaten, aanwezigheid en gedrag, en interesses, talenten, ambities en loopbaankeuzes van de leerling. Het is belangrijk alle ouders uit te nodigen voor dit gesprek (Oostdam & De Vries, 2014), omdat in deze gesprekken onder andere wordt besproken welke begeleiding de leerling krijgt en nodig heeft. Ouders kunnen hier dan ook thuis op inspelen (Carter, 2002).
Door ouders meerdere malen per jaar uit te nodigen voor een gesprek, toont de school een uitnodigende houding die de ouders aanmoedigt om betrokken te raken en te blijven. Als
school is het belangrijk deze waardering te uiten naar ouders die naar school komen, zodat zij gemotiveerd blijven (Peetsma & Blok, 2007).
Basisbehoeften van leerlingen
Het is belangrijk dat er goed contact is tussen ouders en leerkracht. De beste kansen voor de ontwikkeling van een kind kunnen worden gecreëerd wanneer familie, school en de gemeenschappelijke organisaties samenwerken aan die ontwikkeling (Carter, 2002). Het is belangrijk dat het kind niet door de verschillende partijen een andere kant op wordt gestuurd. Daarnaast moet ook worden gedacht aan de basisbehoeften van de leerlingen zelf. De drie psychologische basisbehoeften van de leerlingen zijn volgens Deci en Ryan (2000): relatie, competentie en autonomie. Deze hangen alle drie met elkaar samen.
De leerlingen hebben allereerst behoefte aan veilige relaties. Ze moeten kunnen vertrouwen op de beschikbaarheid van anderen. Zoals ze thuis kunnen vertrouwen op hun ouders, willen ze ook kunnen vertrouwen op de leerkrachten op school. Daarnaast hebben leerlingen de behoefte zichzelf competent te voelen. Ze willen hun eigen handelen onder controle hebben. Als dit hen lukt, zullen ze zelf meer zelfvertrouwen krijgen. Tot slot hebben de leerlingen behoefte aan autonomie. Ook leerlingen willen namelijk zelf beslissingen kunnen nemen. Om dit te creëren voor leerlingen is veiligheid binnen relaties belangrijk. De drie basisbehoeften hangen op deze manier met elkaar samen.
Wederzijdse verwachtingen
Het uitspreken van wederzijdse verwachtingen tijdens het oudergesprek is een manier om als leerkracht met de ouder(s) op één lijn te komen rondom het leren en begeleiden van het kind (Oostdam & De Vries, 2014). Het partnerschap heeft een gemeenschappelijk belang, namelijk dat ouders en school samenwerken aan het leren en ontwikkelen van kinderen
(Bolks, 2011). Dit partnerschap omtrent de educatie van het kind suggereert een gelijke status omtrent het leren, maar betekent niet dat ouder en leerkracht gelijk zijn aan elkaar (Epstein, 2001). Ouders hebben natuurlijk andere intenties, interesses, belangen en
verantwoordelijkheden (Todd & Higgins, 1998). Tijdens het oudergesprek is het dus van belang samen met de ouder te bespreken welk doel er voor ogen is voor dit specifieke kind. Dit doel kan in deze gesprekken gezamenlijk worden opgesteld en in vervolggesprekken worden geëvalueerd en eventueel bijgesteld. Ouders, leerkracht en leerling kunnen op deze manier gezamenlijk werken aan één doel.
Dit kan worden vormgegeven door onder andere tweerichtingsverkeer te faciliteren binnen het gesprek. Een uitwisseling in communicatie kan resulteren in een uitwisseling in samenwerking. Doordat binnen gesprekken nu vaak informatieoverdracht plaatsvindt van de leerkracht naar de ouder, kan een weinig actieve houding van ouders worden waargenomen. Zij voelen zich dan ook niet medeverantwoordelijk voor het leerproces van hun kind. Wanneer ouders op een gelijkwaardige manier worden aangesproken, kunnen zij hun eigen kennis en ervaring met hun kind delen en op deze manier gedeelde verantwoordelijkheid voelen (Booijink, 2007).
Er wordt verwacht dat oudergesprekken structuur en duidelijkheid bieden aan ouders, waardoor ouders begrijpen hoe hun kind het doet op school en hoe zij hier ook thuis een bijdrage aan kunnen leveren. Dit kan onder andere worden georganiseerd door een betere communicatie tussen de school en ouders. In een onderzoek van Lusse (2013) zijn zeven succesfactoren opgesteld die de oudergesprekken beter vorm geven. Er wordt geconcludeerd dat de ouders op de vijftien scholen waar deze succesfactoren worden toegepast zich beter geïnformeerd voelden dan ouders op scholen met reguliere tienminutengesprekken. De rol van de leerkracht bij het vormgeven aan de gesprekken heeft dus een grote invloed op de manier waarop de informatie overkomt op ouders. Om ouders echt thuis een bijdrage te
kunnen laten leveren, moet dus structuur en duidelijkheid geboden worden door de leerkracht tijdens de gesprekken.
Deze concepten geven verduidelijking van de probleemstelling die boven de
besproken concepten staat benoemd. De relevantie voor de scholen van Sirius is het op deze manier zichtbaar maken op welke gebieden bepaalde scholen al sterk presteren en op welke punten de scholen zich nog verder kunnen ontwikkelen. Er wordt onderzocht wat al wordt gedaan aan ouderbetrokkenheid rond het onderwijsleerproces en hoe leerlingen nu al een rol hebben als eigenaar van hun eigen prestaties. De punten waaruit blijkt dat dit ouders motiveert naar kennismakings- en voortgangsgesprekken te komen, kunnen worden ingezet op de
verschillende scholen en op deze manier kunnen meer ouders betrokken raken bij het onderwijsleerproces van hun kind. Op deze manier wordt het mogelijk ook de leerlingen te motiveren betrokken te blijven en kunnen de leerresultaten wellicht toenemen.
Dit is ook relevant voor de praktijk, aangezien ouders die meer betrokken zijn bij het onderwijsleerproces van hun kind(eren), hun kinderen thuis ook beter kunnen begeleiden bijvoorbeeld bij huiswerk. Die kinderen zijn meer gemotiveerd om te leren en dit zou kunnen leiden tot betere leerresultaten. Met dit onderzoek wordt gekeken naar de manier waarop leerkrachten vormgeven aan de kennismakings- en voortgangsgesprekken, en hoe ouders hierbinnen een rol hebben. Als meer ouders de kennismakings- en voortgangsgesprekken bijwonen, kunnen de vordering van hun kind met hen besproken worden en kunnen ouders op deze manier meer betrokken blijven bij het onderwijsleerproces van hun kind. Op deze manier kan worden onderzocht op welke manier ouders door de leerkracht worden betrokken bij het onderwijsleerproces van het kind. De aansluiting tussen wat ouders thuis aanbieden aan hun kind en dat wat hun kind op school krijgt aangeboden kan worden verbeterd. Doordat ouders
op de hoogte zijn van het niveau van de leerlingen, kan dit ook de motivatie om te leren verhogen bij de leerling en betere leerresultaten.
Het doel van dit onderzoek is het krijgen van inzicht in de vorm en aanpak van kennismakings- en voortgangsgesprekken die worden gevoerd op de scholen X, Y en Z en in de manier waarop deze gesprekken beogen bij te dragen aan de ouderbetrokkenheid op het gebied van het onderwijsleerproces. Daarnaast wordt beoogd concrete handvatten te bieden aan de drie scholen die deelnemen aan dit onderzoek om de betrokkenheid van ouders bij het leerproces te verhogen en bij te dragen aan het opzetten van een plan voor de
gespreksvoering, die ingevoerd kan worden om de gespreksvoering op scholen aan te passen. Er wordt gekeken hoe de verschillende inzichten en visies omtrent ouderbetrokkenheid van ouders en leerkrachten kunnen aansluiten bij de visies van de scholen waar dit onderzoek wordt uitgevoerd. De onderzoeksvraag luidt: Op welke manier geven school X, Y en Z vorm aan de kennismakings- en voortgangsgesprekken en wat voor ruimte is er daarbij voor het bespreken van wederzijdse verwachtingen rondom ouderbetrokkenheid? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zal een antwoord worden gegeven op de volgende deelvragen: Op welke manier geven leerkrachten en directieleden op school X, Y en Z vorm aan de kennismakings- en voortgangsgesprekken en hoe ervaren zij deze? En wat zijn overeenkomsten en verschillen tussen de ervaringen van de leerkrachten van de drie verschillende scholen?
Er wordt verwacht dat op de scholen Y en Z tijdens de kennismakingsgesprekken voldoende ruimte is voor het uitspreken van wederzijdse verwachtingen. In deze gesprekken staan de ouders en het kind centraal. De leerkracht leert het kind beter kennen, door een gesprek met ouders en kind te voeren. Hierbij krijgen zij de ruimte verwachtingen en wensen ten opzichte van de leerkracht uit te spreken. Aangezien op school X geen
van wederzijdse verwachtingen beperkt is. Bij de voortgangsgesprekken staat het rapport centraal en verwachten ouders voornamelijk een toelichting bij de behaalde resultaten. In deze gesprekken wordt voornamelijk zo ingericht om de stand van zaken op dat moment te
bespreken (Bolks, 2011). Daarnaast zijn de gesprekken relatief kort, tien tot vijftien minuten. Hierdoor wordt verwacht dat er gedurende deze gesprekken weinig ruimte is voor het
uitspreken van wederzijdse verwachtingen, maar er kan wel kort worden teruggegrepen op afspraken en opmerkingen uit het kennismakingsgesprek.
In dit verslag zal allereerst besproken worden op welke scholen het onderzoek zal worden uitgevoerd, hoe de verschillende meetinstrumenten zijn opgezet en hoe deze kunnen worden gescoord. De resultaten van deze metingen worden in het hoofdstuk daarna besproken en tot slot wordt in de conclusie antwoord gegeven op de onderzoeksvraag en beschreven welke beperkingen dit onderzoek heeft ervaren. Het onderzoek zal worden afgesloten met een concrete aanbeveling voor de drie scholen.
Methode Participanten
Het onderzoek dat is uitgevoerd is een multiple case studie. Er hebben drie verschillende basisscholen meegedaan, die in dit onderzoek benoemd zullen worden als school X, school Y en school Z. Bij het selecteren van de steekproef is gebruik gemaakt van doelgerichte selectie met maximale variatie (Boeije, ’t Hart, & Hox, 2009). Allereerst is besloten het onderzoek op drie scholen binnen hetzelfde bestuur uit te voeren. Door deze selectie van bestuur met daarbinnen grote verschillen tussen scholen werd gehoopt samenhangende verschillen en overeenkomsten te vinden bij individuele reacties van leerkrachten en directie omtrent oudergesprekken.
Op alle drie de basisscholen die zijn meegenomen in dit onderzoek zijn drie leerkrachten en de directeur geïnterviewd. Deze leerkrachten zijn random geselecteerd en variërend werkzaam in de groepen 1 tot en met 8. Om de kans op een representatieve
steekproef te vergroten, is er bij de selectie van de steekproef geprobeerd rekening te houden met de verhouding tussen leerkrachten en de bouwen waarin zij werkzaam waren, namelijk van elke school één leerkracht uit de onderbouw, één leerkracht uit de middenbouw en één leerkracht uit de bovenbouw. Op school X zijn drie vrouwelijke leerkrachten geïnterviewd, die al tussen de 1,5 en 14 jaar werkzaam waren op deze school. Alle drie de leerkrachten geven les in de middenbouw. Eén van de leerkrachten is daarnaast ook werkzaam in de bovenbouw. Op school Y zijn eveneens drie vrouwelijke leerkrachten geïnterviewd, die variërend van 4 maanden tot 8 jaar werkzaam waren op deze school. Tot slot zijn op school Z ook drie vrouwelijke leerkrachten geïnterviewd. Variërend tussen de 1 en 7,5 jaar werkzaam op deze school.
Doordat leerkrachten uit verschillende bouwen deelnamen aan het onderzoek, werd een grotere kans om tot een representatieve steekproef te komen gecreëerd.
Procedure
Voorafgaand aan het afnemen van de interviews bij de geselecteerde steekproef, zijn twee pilotinterviews afgenomen. De feedback verkregen bij deze pilotinterviews, is verwerkt en heeft geleid tot het definitieve instrument (zie Bijlage B en C). De interviews die
vervolgens zijn afgenomen bij de geselecteerde steekproef, vonden plaats in een klaslokaal binnen de school waar zij werkzaam zijn. In dit lokaal waren alleen onderzoeker en deelnemer aanwezig. Dit droeg er aan bij dat de deelnemer vrij kon spreken. Met toestemming van de deelnemers zijn de interviews opgenomen. De duur van het interview was 30 minuten. Er werd gestart met een kleine introductie over het onderzoek en er werd aan de proefpersoon
gevraagd een aantal gestructureerde vragen te beantwoorden met betrekking tot
persoonsgegevens. Door hiermee te starten had de proefpersoon het idee de vragen goed te kunnen beantwoorden aangezien de startvragen makkelijk waren (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001).
Tijdens het interview werd steeds gestart met een introductie en een startvraag, waarop vervolgens werd aangesloten met de vragen uit de interviewleidraad. Deze leidraad bestond bij leerkrachten uit elf items (zie Bijlage C) en bij directie uit acht items (zie Bijlage B). Er werd van de proefpersoon gevraagd om gegeven antwoorden toe te lichten en waar nodig voorbeelden te noemen. De gegeven antwoorden door de proefpersoon werden gedurende het interview kort herhaald door de onderzoeker. Op deze manier werd gecontroleerd of de gegeven antwoorden goed werden geïnterpreteerd.
Het interview werd afgesloten met een aantal afsluitende vragen aan de proefpersoon. Hier had de proefpersoon de ruimte nog vragen te stellen aan de onderzoeker of eventueel nog een opmerking te plaatsen die volgens hen nog een toegevoegde waarde hebben voor het onderzoek. Tot slot werd benoemd dat het onderzoek wanneer het af is, zal worden gedeeld met de school.
Meetinstrumenten
Voor het verzamelen van de verschillende data is gebruik gemaakt van twee
interviews. Het semigestructureerde interview dat is afgenomen bij leerkrachten bestond uit elf items die de rode draad vormden gedurende het interview (zie Bijlage C). Het interview afgenomen bij directie bestond uit acht items (zie Bijlage B). De items in het interview zijn gebaseerd op de interviewleidraad van Booijink (2007) en de concepten beschreven in het theoretisch kader. De interviewleidraad werd als uitgangspunt genomen. Aangezien de
(2007), is de indruksvaliditeit hoog (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). De vragen uit het interview van Booijink (2007) zijn gemeten aan de onderzoeksvraag en constructen uit het theoretisch kader. Vragen die voornamelijk gericht waren op verschil in cultuur zijn
achterwege gelaten, aangezien dit aspect niet werd beoogd te meten met de afname van dit interview. Andere vragen die aansloten bij beoogde te meten constructen, zijn wel
overgenomen en waar nodig aangepast. Op deze manier wordt de inhoudsvaliditeit verhoogd (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Twee voorbeelditems uit het interview voor de leerkracht zijn ‘Denkt u dat ouders tijdens deze gesprekken ook voldoende inbreng hebben en hun wensen en verwachtingen kunnen uitspreken?’ en ‘Wat zou u zelf kunnen doen om de gesprekken (nog) beter te laten verlopen?’. Een voorbeelditem uit het interview van directie is: ‘Bent u tevreden over het verloop van oudergesprekken bij u op school? Kunt u dit toelichten?’. Het volgen van deze leidraad beperkt externe invloeden van de onderzoeker en droeg bij aan een hogere intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid. De volgorde waarin de
verschillende items behandeld werden, was afhankelijk van de reacties van de leerkrachten. De vragen die voortkwamen uit reacties van de leerkrachten varieerde. Dit maakt dat de interviews op sommige items minder goed vergeleken kunnen worden. Dit verlaagt de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid.
De ecologische validiteit duidt aan in welke mate de meetresultaten overeenkomen met de alledaagse praktijk (Baarda, De Goede, & Teunissen, 2001). Twee van de scholen waar de interviews zijn afgenomen, waren collega’s van de onderzoeker. Dit proces wordt ook wel benoemd als going native. Dit heeft invloed op de werkwijzen en interpretaties, maar het is niet duidelijk wat voor invloed dit heeft (Boeije et al., 2009). Het is belangrijk dit gegeven wel mee te nemen in het onderzoek.
Analyse
Er werden data verzameld door interviews af te nemen bij leerkrachten en directie. Alvorens de data van de interviews konden worden geanalyseerd, zijn deze getranscribeerd. Aan de hand van de onderzoeksvraag en de interviewleidraad was van te voren een
codeerschema opgesteld. Hierbij werden de constructen in het theoretisch kader en de onderzoeksvraag als uitgangspunten genomen. Op deze manier konden citaten van de
deelnemers worden geordend over de verschillende codes. Onafhankelijk van de onderzoeker konden de interviews worden gecodeerd, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek
verhoogd. Dit doordat de codes duidelijk waren geformuleerd. Na het invoeren van de getranscribeerde interviews in de codeerschema’s werden nog enkele aanpassingen in het codeerschema gemaakt. Vervolgens is een verticale analyse uitgevoerd door syntheseteksten te schrijven per deelnemer (zie Bijlage H, I en J). Deze synthese teksten zijn vergeleken en op papier opnieuw in codeerschema’s ingevuld per school. Op deze manier werd een overzicht gecreëerd die werd gebruikt bij het schrijven van de resultatenparagraaf. Het op deze manier uitschrijven van de genomen stappen droeg bij aan de methodische verantwoording. Er kon op deze manier worden nagegaan of er vertrouwen is in de uitkomsten van het onderzoek.
Resultaten
De resultaten uit het onderzoek zullen hieronder op twee verschillende manieren beschreven worden. Ten eerste zullen de resultaten per school beschreven worden. Vervolgens zullen deze bevindingen met elkaar worden vergeleken, wat in de laatste paragraaf beschreven zal worden.
School X
Allereerst zullen de bevindingen van de school in een schematisch overzicht worden weergeven.
Tabel 1
Schematische weergave van de resultaten uit het interview van school X
Kenmerken school X
Type gesprekken Informatiegesprek voor inschrijving Inschrijvingsgesprek
Informatieavond Voortgangsgesprek Twee rapportgesprekken
Frequentie oudergesprekken Drie keer per jaar
Spreiding gesprekken door het jaar November Februari / Maart Juli
Gespreksleider
- Informatiegesprek voor inschrijving - Inschrijvingsgesprek - Informatieavond - Voortgangsgesprek - Twee rapportgesprekken Directie Directie Directie + leerkracht Leerkracht Leerkracht
Aanwezigheid kind Per leerkracht verschillend
- LK 1 en LK 3 voeren bij voorkeur ouder-kind-leerkracht gesprekken.
- LK 2 voert gesprekken zonder de aanwezigheid van kinderen.
Beleid Alleen frequentie is opgenomen in het beleid, verder voornamelijk mondelinge afspraken.
Leerkrachten geven overwegend aan niet op de hoogte te zijn van het beleid.
Op school X geven alle drie de leerkrachten en directie aan oudergesprekken en oudercontact belangrijk te vinden. Leerkracht 2 geeft aan: “Ja, ik vind dat belangrijk. Ik vind
dat ouders eigenlijk mee helpen met het vormen van het kind. En dat is denk het
belangrijkste”. Directie 1 geeft aan dat het belangrijk is om op de hoogte te zijn van wensen
en behoeftes, en dat er goed moet worden samengewerkt. De ervaringen van zowel
leerkrachten als ouders, zijn volgens de leerkrachten, positief. Leerkracht 3 geeft aan dat ze het belangrijk vindt op hetzelfde niveau te werken met ouders: “Het moet niet zijn van top
down, van het moet, je moet ze ook de ruimte geven hun verhaal te doen”. De reden dat de
leerkrachten op school X denken dat ouders de gesprekken als prettig ervaren, heeft
voornamelijk te maken met het feit dat ze geen tegenberichten krijgen. Zo zegt leerkracht 2:
“Nou positief hoor. Ze ervaren het positief hè. Ze gaan niet, ik heb geen ouder gehad die in
strijd gegaan is”.
Per schooljaar worden drie oudergesprekken gevoerd. Een voortgangsgesprek en twee rapportgesprekken. Alle drie de leerkrachten geven aan dit voldoende te vinden. Wat
leerkracht 1 heel prettig vindt, is dat alle gesprekken worden ingepland tussen 14.00 en 17.00. Daarnaast wordt aan het begin van het schooljaar een informatieavond gehouden. Hier
worden alle ouders tegelijk uitgenodigd. Naast deze gesprekken vindt voor de aanmelding een informatiegesprek plaats, en een inschrijvingsgesprek wanneer de ouders daadwerkelijk voor de school hebben gekozen. Deze twee gesprekken worden beide gevoerd door directie 1.
Alle drie de leerkrachten geven aan niet te weten of er beleid is omtrent de
oudergesprekken. Wat leerkracht 3 wel aangeeft is dat de frequentie vaststaat, namelijk drie keer per jaar. Dit wordt bevestigd door directie 1. Slechts de frequentie is opgenomen in het beleid. Aan de inhoud mogen de leerkrachten zelf vormgeven, aldus de leerkrachten. Over de inhoud zijn volgens directie 1 ooit mondelinge afspraken gemaakt. Naast de drie gesprekken die opgenomen zijn in het beleid, kunnen extra gesprekken worden aangevraagd door zowel de ouder als de leerkracht. Daarnaast is er op school X volgens directie 1 sprake van een ‘opendeur policy’. Dit betekent dat ouders ook altijd bij directie binnen kunnen lopen met vragen.
De drie gesprekken die gedurende het jaar worden gevoerd, zijn bij alle drie de leerkrachten anders opgebouwd. Leerkracht 1 voert bij voorkeur ouder-kind-leerkracht gesprekken waarbij zij begint met het stellen van vragen aan het kind. De leerprestaties en ontwikkeling van het kind worden daarna besproken. En tot slot wordt de ouders gevraagd of
zij nog vragen hebben. Ook leerkracht 3 vindt het fijner als het kind bij het gesprek aanwezig is, zodat deze direct weet wat afgesproken is. Voor zichzelf bereidt ze zich goed voor op papier. Het gesprek wordt gestart met het bespreken van toetsen, het gedrag en het rapport. Er wordt een terugkoppeling gemaakt naar een eerder gesprek en bij wie nodig wordt het betalen van de ouderbijdrage genoemd. Leerkracht 2 wilt de leerlingen niet standaard bij het gesprek hebben. Leerlingen die mee komen, worden door ouders vaak ingezet als tolk. Naar haar idee komt de boodschap spontaner over wanneer ouders het kind thuis vertellen wat de leerkracht hen heeft verteld. Haar gesprek start met een algemene indruk van het kind. Vervolgens wordt het rapport en het pedagogisch- en didactische gedeelte besproken. Het gesprek wordt
geëindigd met ruimte voor ouders om vragen te stellen.
In het gesprek is ruimte voor het uitspreken van wederzijdse verwachtingen.
Voornamelijk de ruimte voor ouders om vragen te stellen en advies te vragen, wordt door de leerkrachten opgevat als de ruimte voor het uitspreken van wederzijdse verwachtingen. Dit is echter wel wat anders dan het uitspreken van wederzijdse verwachtingen. De gestelde vragen zullen dan met name worden beantwoord door de leerkracht, en de leerkracht kan op dat moment verwachtingen uitspreken. Directie 1 geeft aan dat een gesprek slechts vijftien minuten duurt, dus dat al snel wordt overgegaan op de resultaten. Ouders willen volgens haar graag een toelichting op het rapport. Ouders hebben bepaalde verwachtingen van de
leerkracht. Leerkracht 1 denkt dat de ouders verwachten dat zij bepaalt, aangezien zij de leerkracht is. Terwijl leerkracht 3 aangeeft dat ouders een toelichting verwachten bij de prestaties. Dit zijn echter slechts verwachtingen geformuleerd door de leerkrachten zelf en niet gebaseerd op uitspraken van ouders. Zelf geven de leerkrachten aan ook verwachtingen te hebben van ouders. Er wordt een wisselwerking verwacht en betrokkenheid bij het leerproces. Tijdens het gesprek wordt verwacht dat ouders echt luisteren en open en eerlijk zijn.
Alle drie de leerkrachten geven wel aan het lastig te vinden om te bepalen in welke taal het gesprek gevoerd moet worden en zien dit als een belemmerende factor bij het overbrengen van informatie. Voornamelijk leerkracht 1 geeft aan dat er echt sprake kan zijn van een taalbarrière. Leerkracht 2 heeft besloten zich aan de Nederlandse taal te houden, aangezien het een Nederlandse school is. Terwijl leerkracht 3 het belangrijk vindt de taal te spreken die de ouder bereikt. Dus als dit alleen in het Engels is, zal zij het gesprek in het Engels voeren. Wat volgens één van de leerkrachten in ieder geval belangrijk is, is continue alert blijven of de ouder begrijpt wat gezegd wordt. Wellicht door terug te vragen wat zojuist verteld is.
De oudergesprekken worden op deze school ingepland door de leerkrachten. Hierbij wordt rekening gehouden met broertjes en zusjes in verschillende klassen. Ruim van te voren krijgen de ouders een uitnodiging met hierop een tijd en datum waarop zij op gesprek mogen komen. Ondanks dat het ruim van te voren wordt aangegeven, zijn er toch ouders die niet op gesprek komen. Hiervoor worden door de leerkrachten verschillende redenen genoemd. Zo zegt leerkracht 3: “Maar vaak is het zo, is het eigenlijk niet dat ze niet willen komen, maar dat
ze het gewoon vergeten zijn”. Ook de andere leerkrachten noemde deze reden op voor het
wegblijven bij gesprekken. Leerkracht 2 noemt daarnaast dat sommige ouders misschien niet willen horen hoe het met hun kind gaat:
Vaak is het zo dat ouders ook niet eh, soms willen ze ook niet horen hoe het gaat met
hun kind. Ik krijg het gevoel van dit kind dan hè, dat de ouder niet graag wilt horen,
want het kind kan niet rekenen. Dus dan denk ik hoor. Ik weet het niet.
Een ander excuus dat volgens één van de leerkrachten wordt gebruikt om niet op gesprek te komen, is dat ouders de uitnodiging zijn kwijt geraakt. En hierdoor de afspraak geheel zijn vergeten.
Er zijn een aantal zaken die de leerkrachten anders, dan wel beter, willen aanpakken. Leerkracht 1 geeft aan dat het belangrijk kan zijn concreet materiaal te tonen, zodat voor de ouders verduidelijkt kan worden wat de leerkracht verteld. Zij denkt hierbij aan het tonen van werkboeken en schriften. Leerkracht 2 geeft daarnaast aan de tijdsplanning als een
belemmerende factor te zien. Met slechts vijftien minuten per gesprek redt ze het niet altijd om alles te bespreken. Wat wordt de ouders verteld in zo’n gesprek? Wellicht is er een model dat ingezet kan worden om de tijdsplanning beter in te delen. Zij geeft aan hier behoefte aan te hebben. Ook directie 1 ziet persoonlijk verbeteringen die zij graag ingevoerd zou willen zien, namelijk de invoering van een startgesprek met ouder en kind, waar verwachtingen uitgesproken kunnen worden:
…maar ook het soort gesprek waarin je verwachtingen uitspreekt. Dus ook zodat het
kind verwachtingen uitspreekt, dat kind meer eigenaar wordt van eigen leren, wat zijn
de dingen waarin ik ga werken en doelen, eventueel ondersteuning bij rekenen.
Afspraken, dat je meer afspraken maakt. Meer doelen stelt. Daar kan je dan later op
terug komen. Zoiets lijkt me, dat zou ik ideaal vinden.
Op deze manier wilt directie 1 het kind eigenaar maken van eigen leren en laten meedenken. Aangezien in het startgesprek ook het kind verwachtingen kan uitspreken ten aanzien van de leerkracht. Door samen met ouder en kind in deze startgesprekken te spreken over
verwachtingen en doelen, kan hier in de loop van het jaar op worden teruggekomen. Tot slot is er gesproken over de begeleiding die leerkrachten geboden wordt bij de gesprekken. Leerkracht 1 en 3 geven aan dat de intern begeleider hulp biedt, wanneer zij hierom vragen. Dit wordt bevestigd door directie 1. Daarnaast geeft directie 1 aan geen gesprekken over te nemen van de leerkrachten, aangezien ze dat niet professioneel vindt: “Je
kan ondersteunen hier en daar, maar als je het overneemt laat je eigenlijk zien aan de ouders
school”. Verder geven de leerkrachten aan dat er weinig begeleiding is, maar dat zij dit ook
niet nodig achten. Wel geeft leerkracht 2 aan behoefte te hebben aan een model, bijvoorbeeld qua tijdsplanning of opbouw van het gesprek.
School Y
Allereerst zullen de bevindingen van de school in een schematisch overzicht worden weergeven.
Tabel 2
Schematische weergave van de resultaten uit het interview van school Y
Kenmerken school Y
Type gesprekken Inschrijvingsgesprek
Startgesprek Voortgangsgesprek Twee rapportgesprekken Workshop ouderavond Koffie met …
Frequentie oudergesprekken Vier keer per jaar
Spreiding gesprekken door het jaar September November Februari / Maart Juli Gespreksleider - Inschrijvingsgesprek - Startgesprek - Voortgangsgesprek - Twee rapportgesprekken - Workshop ouderavond - Koffie met … Directie Leerkracht Leerkracht Leerkracht Leerkrachten + directie Directie
Aanwezigheid kind Afspraak schoolbreed dat leerlingen van groep 5 tot en met 8 meekomen naar de gesprekken.
- LK 5 en LK 6 voeren voornamelijk gesprekken zonder de aanwezigheid van het kind.
- LK 4 voert overwegend gesprekken met ouder en kind gezamenlijk.
Beleid Frequentie
Format voor de startgesprekken
- LK 4 en LK 5 geven aan op de hoogte te zijn van het beleid.
- LK 6 geeft aan niet op de hoogte te zijn van het beleid.
Ook op school Y geven alle drie de leerkrachten en directie aan oudergesprekken belangrijk te vinden. Leerkracht 5: “… uit gesprekken kom je beter to the point wat er
werkelijk speelt en het is een goeie manier om een band op te bouwen andere momenten lukt
dat minder, dus daarom zijn de oudergesprekken zeker belangrijk voor mij”. Volgens directie
2 is dit een constant aandachtspunt die aansluit bij hun visie: “In een van onze 8 kernwaarden
staat dat dat, de ouders zijn partner van de school, dus samenwerking met iedereen. Dus op dat.. ‘it takes a village to raise a child’ zullen we maar zeggen”. Bij de inschrijving wordt ook
een intentieverklaring getekend door ouders. Dit vormt de basis om iedere keer weer met elkaar in gesprek te gaan.
Leerkracht 4 en 6 geven aan er vanuit te gaan dat ouders de gesprekken positief ervaren, omdat de meeste ouders komen en het gesprek serieus lijken te nemen. Wel benoemt leerkracht 4 dat je natuurlijk niet alles hoort. De gesprekking worden intensief maar prettig ervaren door leerkracht 5. En ook leerkracht 6 geeft aan de meeste gesprekken als prettig te ervaren. De lastige gesprekken, bijvoorbeeld over wangedrag in de klas, echter niet,
aangezien zij zich ongemakkelijk voelt bij het voeren van deze gesprekken. Dit betekent echter niet dat zij deze gesprekken uit de weg gaat. De algemene indruk volgens directie 2 omtrent de gesprekken is voldoende tot ruimvoldoende. Volgens haar gaan leerkrachten binnen het team confronterende gesprekken niet uit de weg. Hierover zegt ze het volgende:
“Dat vind ik een hele erge plus hier. Iedereen gaat er gewoon op af als ze denken ho wacht of
ik moet nu die ouder spreken. Als we zorgen hebben enzovoort”.
Per schooljaar worden vier oudergesprekken gevoerd. Een kennismakingsgesprek, een voortgangsgesprek en twee rapportgesprekken. Voor de meeste kinderen is dit voldoende, maar afhankelijk van het kind worden extra gesprekken gevoerd gedurende het jaar. Naast de vier geplande gesprekken, kunnen ook extra gesprekken worden aangevraagd door ouders en leerkrachten. Volgens leerkracht 4 en 5 gebeurd dit altijd bij problemen. Dus bij een conflict
of lage toets resultaten. Daarnaast merkt leerkracht 5 dat ouders van de jongste kleuters in haar klas veel behoefte hebben aan een gesprek met haar. De leerkrachten lopen er nu voornamelijk tegenaan dat ouders de voorschoolse en de kleuterklas te veel vergelijken:
Ze willen weten van hoe het gaat in de kleuterklas. dat is totaal anders dan de crèche.
ze willen weten hoe vaak ze naar de wc geweest zijn, hoeveel broodjes ze gegeten
hebben, hoeveel drinken ze gedronken hebben, of ze wel met hun jas dicht naar buiten
zijn gegaan. Ze willen weten in welke hoeken ze hebben gespeeld, en hoe, en met wie.
en dat is informatie dat ze bij de crèche wel krijgen, maar dat kan ik niet in m’n eentje
met 26 kinderen.
Dit is ook nieuw voor directie 2, want dit is pas een probleem waar ze onlangs als school mee worden geconfronteerd. De verwachtingen van ouders over de onderbouw sluiten nu niet aan bij wat de leerkracht waar kan maken.
Naast deze vier gesprekken vindt bij de inschrijving een informatiegesprek plaats. Deze wordt gevoerd aan de hand van een vast format. In dit gesprek wordt eveneens de intentieverklaring doorgenomen een wenschema opgesteld. Dit gesprek wordt gevoerd door directie. Binnen twee weken na inschrijving vindt een startgesprek plaats met de leerkracht van de groep. Deze wordt op dezelfde manier vormgegeven als het startgesprek dat met alle ouders wordt gevoerd aan het begin van het schooljaar, namelijk volgens een vast format. In dit gesprek hebben ouders de ruimte verwachtingen uit te spreken. De leerkracht heeft daarnaast ook de ruimte de ouders te bevragen over wat zij verwachten, aldus leerkracht 4 en 5. Wel geeft leerkracht 5 aan te merken dat sommige vragen lastig zijn voor ouders: “… dat
ze eigenlijk niet echt een beeld hebben van waar de talenten van hun kind liggen en dat dat dus wel is wat wij vragen ja.. daar krijg je dan niet altijd een antwoord op”.
Het beleid omtrent oudercontact is binnen deze school een vrij uitgebreid plan, net als veel scholen binnen dit bestuur, aldus directie 2. De oudergesprekken zijn hier ook in
opgenomen. De frequentie ligt vast, met als belangrijkste gesprek de startgesprekken. Dit wordt genoemd door zowel directie 2 als leerkracht 4 en 5. Verder is in grote lijnen bepaald wat in welke gesprekken besproken wordt, maar er zijn geen hele duidelijke afspraken
volgens directie 2. Leerkracht 6 geeft daarentegen aan niet op de hoogte te zijn van een beleid dat binnen de school aanwezig is.
De vier gesprekken die gedurende het jaar gevoerd worden, worden door de leerkrachten in grote lijnen hetzelfde gevoerd. Leerkracht 4 en 5 geven aan dat het
kennismakingsgesprek vast staat en wordt gevoerd aan de hand van een vast format. In het tweede gesprek worden de tot dan toe behaalde resultaten besproken, en in gesprek drie en vier staat het rapport centraal. Aangezien bij de kleuters bij het tweede gesprek nog geen resultaten zijn om ouders te tonen, is besloten de ouders in dit gesprek het
leerlingvolgsysteem ‘Horeb’ uit te leggen. Leerkracht 6 geeft aan een gesprek altijd open te willen starten: “Maar ik vraag altijd eerst als er niets bijzonders is aan ouders: is er iets dat
jullie willen vragen? Iets dat jullie kwijt willen?” Vervolgens staat het rapport centraal, maar
ook gedrag, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren worden besproken.
Op school Y zijn afspraken gemaakt omtrent de aanwezigheid van kinderen bij de gesprekken. Vanaf groep 5 wordt dan ook echt verlangd dat kinderen meekomen. Dit heeft volgens leerkracht 4 ook al enkele malen in de nieuwsbrief gestaan. Leerkracht 4 geeft aan verbaasd te zijn over het feit dat er bij haar in de klas nog steeds ouders zijn die aangeven dat ze niet wisten dat het kind mee moest komen: “Terwijl, ik heb deze klas al twee jaar. En ik
heb nog steeds ouders die zeggen, o moest ik mijn kind meebrengen?” Leerkracht 5 en 6
geven les in de midden- en onderbouw. Zij geven aan de gesprekken zonder kinderen te voeren. Leerkracht 5 geeft aan dat kinderen die mee komen liever spelen, en hierdoor eerder een ‘stoorzender’ zijn. Als kinderen meekomen bij rapportgesprekken bij leerkracht 6 vraagt zij of het kind op de gang kan wachten. Deze wilt zij echt met ouders voeren. Gesprekken
over het gedrag van het kind voert zij daarentegen wel met het kind en ouder samen. Het voeren van ouder-kind-leerkracht gesprekken is volgens directie 2 echt een volgende stap, dus als de school richting portfolio gaat: “Maar ik vermoed dat iedereen daar wel eigenlijk snapt
dat dat wel de manier is, maar daar zal best tegenop gezien worden. Omdat het natuurlijk een andere manier van communiceren is”.
Bij het invoeren van het portfolio zal ook gekeken moeten worden hoe vorm wordt gegeven aan het rapport. Aangezien dan meer wordt gefocust op de ontwikkeling, dan de prestatie.
In het startgesprek staat het uitspreken van wederzijdse verwachtingen centraal. In de voortgangsgesprekken is hier minder ruimte voor, aangezien elk gesprek slechts vijftien minuten duurt. Leerkracht 4 geeft aan wel aan ouders te vragen of zij het één en ander herkennen wat zij vertelt, maar heeft niet het idee echt oplossingsgericht bezig te zijn. Door binnen het gesprek de ouders ruimte te geven te reageren en vragen te stellen, geven
leerkracht 5 en 6 ruimte aan ouders om verwachtingen uit te spreken. Het is belangrijk om op één lijn te zitten volgens leerkracht 6, en wanneer in het gesprek blijkt dat dit niet het geval is, moet hiervoor een ingang gevonden worden. Alle drie de leerkrachten verwachten dat ouders tijdens een gesprek verwachten informatie te krijgen, over hoe hun kind het doet en de toets resultaten. De leerkrachten verwachten van de ouders dat ze belangrijke informatie delen, betrokkenheid tonen en een open luisterhouding hebben.
Over de taalvoering tijdens de gesprekken antwoorden de leerkrachten verschillend. Zo geeft leerkracht 4 aan het gesprek in die taal te willen voeren die voor ouders te begrijpen is, anders begrijpen ouders niet wat je als leerkracht zegt: “Ja en dan komen die mensen heel
netjes op gesprek, maar ja dan heb je er eigenlijk heel weinig aan”. Leerkracht 6 is
daarentegen van mening dat het een Nederlandse school is en dat ouders dus ook eerst moeten proberen het gesprek in het Nederlands te voeren. Wanneer dit echt niet lukt is ze bereid het gesprek voort te zetten in het Engels.
Naast de taalvoering is een ander probleem bij de gespreksvoering de ouders die niet op komen dagen. Leerkracht 4 en 6 geven aan ouders te bellen wanneer deze niet op komen dagen. Bij meerdere malen niet komen, wordt de intern begeleider ingeschakeld. Door
voornamelijk in te zetten op preventieve aanpak, heeft leerkracht 5 bijna nooit ouders die niet komen:
Het is als ik de lijst ophang, soms dan mail ik al van he we hebben de lijst opgehangen
dan en dan hangen we de ouderlijst op. Dan kijk ik actief welke ouders zich hebben
ingeschreven. Als ik een aantal dagen van tevoren nog zie dat een aantal ouders niet
hebben ingeschreven, probeer ik ze eerst persoonlijk te benaderen. Als ik ze zie dat ik
zeg van he je moet je nog even inschrijven, dat doe ik sowieso. Van he jullie kunnen
inschrijven, schrijf je even in. Mocht ik ze niet zien, dan wacht ik het nog even af. Soms
hang ik ook wel is een paar post its op van de kinderen die ontbreken.
Mochten ouders op de dag zelf toch niet komen, wordt geprobeerd direct een nieuwe afspraak te maken.
Er zijn een aantal factoren die de leerkrachten anders, dan wel beter, willen
aanpakken. Volgens leerkracht 4 is het belangrijk meer vanuit de ouders te laten komen, net als bij de kennismakingsgesprekken. Wellicht door ouders ook vooraf vragen op papier te laten zetten, zodat de leerkracht zich ook voor kan bereiden. Dit wordt ook als verbeterpunt aangedragen door leerkracht 5. Daarnaast moet volgens haar meer aandacht besteedt worden aan de overgang van voorschoolse naar de kleuterklas, omdat de verwachtingen van ouders nu niet waar kunnen worden gemaakt. Leerkracht 6 zou de slecht nieuws gesprekken anders willen aanpakken. Uit angst voor de reactie van ouders tegenover het kind, blijft zij soms te positief.
Tot slot is gesproken over de begeleiding die leerkrachten geboden wordt bij de gesprekken. Alle drie de leerkrachten geven aan bij lastige gesprekken hulp te kunnen vragen
aan de intern begeleider. Om vooraf mee te sparren of daadwerkelijk bij het gesprek aanwezig te zijn. Daarnaast hebben de leerkrachten vanuit het bestuur een cursus ‘crucial conversation’ gevolgd. Hier werd geoefend met het voeren van lastige gesprekken. Leerkracht 4 en 5 geven aan de begeleiding die geboden is voldoende te vinden. Echter had leerkracht 6 het bij de eerste gesprekken wel prettig gevonden als iemand had meegekeken. Verder vindt zij de begeleiding voldoende.
School Z
Allereerst zullen de bevindingen van de school in een schematisch overzicht worden weergeven.
Tabel 3
Schematische weergave van de resultaten uit het interview van school Z
Kenmerken school Z
Type gesprekken Inschrijvingsgesprek
Startgesprek Voortgangsgesprek Twee rapportgesprekken Algemene ouderavond
Frequentie oudergesprekken Vier keer per jaar
Spreiding gesprekken door het jaar September November Februari / Maart Juli Gespreksleider - Inschrijvingsgesprek - Startgesprek - Voortgangsgesprek - Twee rapportgesprekken - Algemene ouderavond Directie Leerkracht Leerkracht Leerkracht Leerkracht
Aanwezigheid kind Afspraak schoolbreed dat leerlingen van groep 5 tot en met 8 meekomen naar de gesprekken.
- LK 7 en LK 8 voeren voornamelijk gesprekken zonder de aanwezigheid van het kind.
- LK 9 voert overwegend gesprekken met ouder en kind gezamenlijk.
Beleid Frequentie
Format voor de startgesprekken
- LK 8 en LK 9 geven aan op de hoogte te zijn van het beleid.
- LK 7 geeft aan niet op de hoogte te zijn van het beleid.
Op school Z geven alle drie de leerkrachten aan oudergesprekken belangrijk te vinden. In deze gesprekken delen ouders hoe ze over hun kind denken en praten. Leerkracht 7 zegt het volgende: “Omdat, ik zie ouders als een partner in het proces van leren van de kinderen en zij
kennen hun kinderen het beste”. Directie 3 benoemt de ouderbetrokkenheid bij hun op school
wel als een uitdaging, aangezien het bijvoorbeeld moeilijk is ouders te regelen voor uitstapjes en dergelijke.
Alle drie de leerkrachten geven aan de gesprekken als prettig te ervaren. Hiervoor geven ze alle drie een andere verklaring. Leerkracht 7 ervaart de gesprekken prettig door bij het doel te blijven en ouders ook ruimte te geven. Door humor in de gesprekken te gebruiken, ervaart leerkracht 8 de gesprekken prettig. Wel geeft zij aan soms ook nerveus te zijn.
Leerkracht 9 heeft al drie jaar te maken met dezelfde ouders. De ervaringen van de ouders zijn ook overwegend positief, aldus de leerkrachten. Wel ervaart leerkracht 8 dat dit verschilt per ouder:
Maar soms heb ik dan ook wel het idee dat ouders dan komen omdat het dan van mij
moet ofzo. Dat ik denk van het gaat over jouw kind weet je wel. Daar zit nog wel eens..
daar zit nog wel een verschil in qua, per ouder.
Leerkracht 9 denkt dat ouders de gesprekken als prettig ervaren, aangezien zij zich heel open opstelt. De leerkracht geeft in het gesprek altijd aan dat ouders nog kunnen langskomen, mochten er later nog vragen zijn.
Per schooljaar worden vier oudergesprekken gevoerd. Een kennismakingsgesprek, een voortgangsgesprek en twee rapportgesprekken. Volgens leerkracht 9 is dat voldoende als er
geen problemen of conflicten zijn. Daar zijn de andere leerkrachten het mee eens. Deze vaste gesprekken worden vooraf door de leerkrachten ingepland, waarna een uitnodiging wordt meegegeven aan ouders. Wanneer ouder of leerkracht behoefte hebben aan extra gesprekken, kunnen deze nog worden ingepland. Volgens directie 3 is het in 99% van de gevallen zo dat een extra gesprek wordt aangevraagd door de leerkracht, en dat dit vaak niet de fraaiste gesprekken zijn. Zij geeft aan het jammer te vinden dat maar weinig ouders vragen aan de leerkracht hoe het met hun kind gaat. Leerkracht 9 geeft daarentegen aan dat ouders bij haar vaak gebruik maken van de optie om een extra gesprek te voeren. Niet alleen bij problemen, maar ook om gemaakte toetsen in te kijken.
Tijdens de gesprekken proberen alle drie de leerkrachten ruimte te creëren voor het uitspreken van wederzijdse verwachtingen. Leerkracht 7 geeft hierbij wel aan dat dit soms niet lukt. Redenen hiervoor zijn de taalbarrière, te kort tijd en het missen van scholing bij ouders. Directie 3 benoemt eveneens de taal als barrière bij het uitspreken van wederzijdse verwachtingen: “Op het moment dat ouders een redelijke woordenschat hebben om zich te
uiten, dan komt dat wel. En dan pakken ze zeker weten ook de ruimte om vragen te gaan stellen, om ideeën aan te dragen”. Leerkracht 8 en 9 benadrukken dat dit voornamelijk
gebeurt in het startgesprek en dat hier in de volgende gesprekken op wordt terug gegrepen. Ook kunnen uitspraken en verwachtingen worden bijgesteld, aldus leerkracht 9: “Want je kunt
ook dingen bijstellen van kijk dit werkt wel en dit werkt niet. En als je heel strak gaat houden, dat werkt ook niet”. De leerkrachten verwachten betrokkenheid en samenwerking van ouders.
Daarnaast verwacht leerkracht 8 dat ouders veel vragen stellen: “…, maar dat valt altijd heel
erg tegen. Of mee.. dat kan je natuurlijk vanaf twee kanten bekijken”. Ouders verwachten
volgens hen dat de leerkracht hen alles vertelt. Dit aspect wordt door directie 3 benoemt als aspect dat zij graag anders zou zien in de gesprekken: “Dat ouders ook kritischer mogen zijn
en ons ook feedback mogen geven op dingen die ze zien of denken, want je mag het denken en
je mag het ook zeggen”.
Het beleid dat op school wordt gevolgd, is bij twee van de drie leerkrachten bekend. Alleen leerkracht 7 geeft aan niet op de hoogte te zijn. De andere twee leerkrachten noemen enkele aspecten die zijn opgenomen in het beleid, zoals de frequentie, een leidraad voor de startgesprekken, startgesprek met alle ouders binnen zes weken (ook de nieuwe ouders die op school komen), het benoemen van de voortgang van de citotoetsen: “Dat sommige ouders zo
veel hang aan hebben over die cijfertjes. Maar het gaat over de voortgang, en met die
grafiekjes vind ik dat ook veel fijner. Dus die grafieken laten zien van de citotoets” (leerkracht
9).
De inhoud van de vier gesprekken die gedurende het jaar worden gevoerd, liggen niet helemaal vast, maar komen in grote lijnen overeen bij de drie leerkrachten. Het eerste gesprek is een startgesprek die wordt gevoerd aan de hand van de leidraad. Echter, leerkracht 7 is hier niet van op de hoogte. Het tweede gesprek is een tussenrapportage. Alleen bij de kleuters is dit gesprek anders ingericht, aangezien hier nog geen cijfers behaald zijn. Hier heeft
leerkracht 8 dus enkele ontwikkelingsgebieden uit Horeb besproken: “hoe is het met de
werkhouding, hoe is het echt met het leren van he, hoe gaat hij met dingen om, hoe gaat het tellen? Wat valt me dan nu al op?”. Het derde en vierde gesprek zijn rapport gesprekken.
Volgens leerkracht 9 is het belangrijk ieder gesprek te starten met de prioriteiten of eventueel ‘slecht’ nieuws, zodat deze ruis eerst uit het gesprek gehaald kan worden. Dat zorgt ervoor dat de rest van het gesprek prettig verloopt. Leerkracht 7 benoemt dat het belangrijk is geen nieuwe dingen te bespreken in deze gesprekken en de focus echt bij het rapport te houden:
“…als jij op het rapportgesprek nog allemaal nieuwe dingen moet gaan vertellen, nee die
ouders waar echt problemen zijn, dat heb je al lang besproken. En op het rapport heb je het gewoon lekker alleen over het rapport”.
Op school Z zijn afspraken gemaakt omtrent de aanwezigheid van kinderen bij de gesprekken. Van groep 5 tot en met 8 wordt verlangd dat kinderen meekomen. Alle drie de leerkrachten zijn het er over eens dat dit belangrijk is, zodat ook aandacht kan worden besteed aan eigen verantwoording. De manier waarop nu is vormgegeven aan de gesprekken, maakt dat leerkracht 8 geen toegevoegde waarde ziet om de kinderen mee te laten komen. Wanneer wordt gewerkt met het portfolio, wordt op een andere manier vormgegeven aan de
gesprekken. Kinderen kunnen dan wel vanaf de kleuters al meekomen en meepraten. Ook leerkracht 7 geeft dit aan: “Ja, maar het is geen geheim hoor. Als ze mee zijn, zijn ze mee.
Maar nee ik zie geen toegevoegde waarde daarin nog”. Leerkracht 9 benoemt ook nog dat het
juist om het kind gaat: “Wij, als ouder kan je helpen kan je ondersteunen en als leerkracht
kan je helpen, maar het kind moet het doen”.
De taalvoering wordt door de leerkrachten op school Z niet of nauwelijks benoemd gedurende het interview. Leerkracht 7 benoemt dat het belangrijk is om het gesprek op die manier te voeren dat ouders begrijpen wat je zegt. Zij voert de gesprekken in het Nederlands, Engels of met een tolk erbij: “En dat snap ik ook wel, want als je het niet goed begrijpt dan,
en het rapport al niet zo goed kan lezen, je moet het toch op de een van andere manier wel overbrengen aan de ouders”. Directie 3 benoemt echter dat de taalvoering bij hen op school
een grote rol speelt voor het feit dat de ouderbetrokkenheid niet zo hoog is:
..., maar dat schrijven we toe omdat ouders eigenlijk voor 25 tot 35% de
Nederlandse taal niet machtig is. Dus die kunnen zich niet verstaanbaar maken. Dus
voor hun is die drempel te hoog. En die kijken altijd nog naar hun eigen cultuur, van
het land waar ze komen. Ze zien de juf en denken die vertrouw ik aan de school, die
zorgen heel goed voor mijn kind.
De school is daarom ook bezig met het aanvragen van de TopTaal cursus voor ouders die anderstalig zijn, zodat zij een Nederlandse taalcursus op school aangeboden kunnen krijgen.
Ouders die niet komen opdagen bij gesprekken, worden zo nu en dan wel als probleem ervaren. Ondanks dat alle drie de leerkrachten aangeven de meeste ouders te spreken, geven zowel leerkracht 8 als 9 aan de ouders die de eerste keer niet komen ook moeilijk te kunnen uitnodigen voor een nieuw gesprek. Ook hier laten deze ouders het vaak weer afweten. Leerkracht 8 geeft ook aan echt een regel te missen in het beleid:
Ja, maar ik vind dat altijd wel dat ons beleid nog wel wat strakker zou mogen omtrent
wat doen we dan met ouders die niet komen en die je al 10x hebt gebeld en ja dat soort
dingen. Ik denk dat we dat wel duidelijker.. want voor mij was dat niet heel duidelijk.
En met die briefjes ja, ik vind het helemaal niet handig. Dus ja ik wil gewoon een
intekenlijst, dat vind ik gewoon veel handiger.
Door ouders zelf te laten intekenen, wordt van hen meer verantwoordelijkheid verlangd. Er zijn een aantal factoren die de leerkrachten anders, dan wel beter, willen aanpakken. Leerkracht 7 geeft aan zich op sommige gesprekken nog beter te willen voorbereiden. Zij bereidt zich wel al voor, maar door gebrek aan tijd soms niet voldoende naar haar idee. Daarentegen geeft leerkracht 8 aan, aan een heel ander verbeterpunt te willen werken. Soms heeft zij het idee te positief te blijven. Het is niet dat ze het goed praat of niet durft te melden, maar als leerkracht meld je wel iets bij ouders dat over hun kind gaat: “Want
ik ga daar even wat over je kind zeggen en het is niet altijd even fijn om te horen misschien, of
dat hij iets nog niet zo heel goed kan. Maar misschien dat”.
Tot slot is gesproken over de begeleiding die leerkrachten geboden wordt bij de gesprekken. Alle drie de leerkrachten geven aan dat de intern begeleider toegankelijk is voor het vragen van hulp. Deze is ook bereid bij een gesprek aan te sluiten, wanneer een ‘moeilijk’ gesprek wordt verwacht. Daarnaast mag aan het begin van het jaar geobserveerd worden bij collega’s, zodat er een mogelijkheid is van elkaar te leren. Praktisch is dit echter niet
uitvoerbaar, omdat alle klassen de oudergesprekken op dezelfde middag uitvoeren. De begeleiding die wordt geboden wordt door alle drie de leerkrachten ervaren als voldoende.
Vergelijking school X, school Y en school Z
Op alle drie de scholen, school X, school Y en school Z, geven zowel de leerkrachten als directie aan ouderbetrokkenheid belangrijk te vinden. Ouderbetrokkenheid wordt in het theoretisch kader ook wel omschreven als een educatieve samenwerking (Oostdam & De Vries, 2014). Om een samenwerking te creëren, is het belangrijk wederzijdse verwachtingen op elkaar af te stemmen. Op de scholen Y en Z worden kennismakingsgesprekken gevoerd met ouders, zodat wederzijdse verwachtingen op elkaar kunnen worden afgestemd. Dit ervaren zij als erg prettig, aangezien hier gedurende het jaar op teruggegrepen kan worden. Op school X ontbreken deze kennismakingsgesprekken, wel ziet directie 1 deze gesprekken graag ingevoerd worden.
Een ander verschil dat is waargenomen is de frequentie van de gesprekken. De verschillen die zijn waargenomen hangen samen met het ontbreken van de
kennismakingsgesprekken op school X. Op school X worden namelijk drie keer per jaar gesprekken gevoerd, en op de scholen Y en Z vier keer per jaar. De gesprekken naast het kennismakingsgesprek, vallen op de drie scholen in dezelfde periodes.
In plaats van de kennismakingsgesprekken aan het begin van het schooljaar, heeft school X een algemene informatieavond. Dan wordt algemene informatie gedeeld aan alle ouders, waarna de ouders met de leerkracht van hun kind meegaan in de klas. Leerkracht 1 geeft echter wel aan, dan de opkomst op deze avond nog wel eens tegenvalt.
Op de scholen X en Z worden de gesprekken ingepland door de leerkrachten. Deze houden rekening met broertjes en zusjes in verschillende klassen, zodat ouders slechts één keer op school hoeven te komen. Verschillende leerkrachten op deze twee scholen geven
