Kan leerklimaat op het voortgezet speciaal onderwijs het ervaren van sociale uitsluiting beïnvloeden

Kan Leerklimaat op het Voortgezet Speciaal Onderwijs het

ervaren van Sociale Uitsluiting beïnvloeden.

“There is a circle of humanity, he told me, and I can feel its warmth. But I am forever outside.”- Susan Griffin

Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam

E. G. van den Heuvel Studentnummer: 10451935 Begeleider: Drs. E. Kornelis Tweede beoordelaar: Prof. dr. G.J.J.M. Stams Amsterdam, maart 2016

2 Inhoudsopgave Abstract 3 1. Inleiding 4 1.1 Radicalisering 4 1.2 Sociale uitsluiting 5 1.3 Agressie 7

1.4 Sociale informatie verwerking 8

1.5 Speciaal onderwijs 9 1.6 Leerklimaat 10 1.6 Probleemstelling 11 2. Methode 12 2.1 Steekproef 12 2.2 Procedure 12 2.3 Materialen 13 2.4 Analyse 16 3. Resultaten 18

3.1 Structural equation modeling 21

4. Discussie 22 4.1 Beperkingen 24 4.2 Conclusie 26 4.3 Aanbevelingen 27 5. Referenties 29 6. Bijlagen 36

3 Can learning climate in secondary special education affect the experience of social

exclusion

Little is known about the ways individuals become radicalized, yet there are some known risk factors. This study focuses on the risk factor of social exclusion, and examines if learning climate in schools for special education can affect the experience of social exclusion. A sample of N = 401 children (70.3% males) in five different high schools for special education in Amsterdam, filled out the CCI (‘learning climate’), TOPS-A (‘social information processing’), YSR (‘aggression’) and You and Society (‘perceived social exclusion’) questionnaires. Structural equation modeling was used to examine the relation between learning climate and social exclusion, with aggression and social information processing as mediators. Analyses showed a positive learning climate to reduce perceived social exclusion. Also, an indirect link was found between learning climate and social exclusion via aggression. This means that a positive learning climate reduces aggression, and because there is less aggression there will be less perceived social exclusion. With caution can be concluded that a positive learning climate can prevent radicalization. Future research is required to improve the model used in current research and to test it in various research populations, so that knowledge about the development of perceived social exclusion and potential radicalization processes among juvenile citizens can be increased.

Keywords: radicalization, social exclusion, learning climate, aggression, social information processing, special education, structural equation modeling

4 1. Inleiding

In deze thesis wordt onderzoek gedaan naar sociale uitsluiting als een risicofactor voor radicalisering. Er is nog weinig bekend over de wijze waarop personen radicaliseren, maar er is wel een aantal risicofactoren bekend (Meershoek & de Vries, 2012; Verhagen, Reitsma & Spee, 2010). Sociale uitsluiting is een van deze risicofactoren en blijkt een verband te hebben met agressie en sociale informatieverwerking (Dodge et al., 2003; Killen, Mulvey & Hitti, 2013; MacDonald & Leary, 2005; Meershoek & de Vries, 2012; Twenge, Baumeister, Tice, & Stucke, 2001; Van der Pligt & Koomen, 2009). Huidig onderzoek vindt plaats op scholen voor voortgezet speciaal onderwijs (vso). Onderzocht wordt of het leerklimaat op deze scholen het ervaren van sociale uitsluiting kan beïnvloeden, en daarmee kan bijdragen aan het voorkomen van radicalisering.

1.1 Radicalisering

Nederland heeft steeds vaker te maken met jongeren die radicaliseren (Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties, 2007). Naast rechts-extremisme, links-extremisme, antiglobalisme en dierenrecht-extremisme zijn er momenteel vooral zorgen om het proces van Islamitische radicalisering (Van der Bos, Loseman & Doosje, 2009). Volgens de AIVD is radicalisering:“…het proces van toenemende bereidheid om diep ingrijpende veranderingen in de samenleving (eventueel op ondemocratische wijze) na te streven, te ondersteunen of anderen daartoe aan te zetten. Ingrijpende veranderingen zijn ontwikkelingen die een gevaar kunnen opleveren voor de democratische rechtsorde (doel), vaak met ondemocratische methoden (middel), die afbreuk doen aan het functioneren van de democratische rechtsorde (effect).” (Ministerie van Binnenlandse Zaken, 2009). Van der Bos et al. (2009) introduceren in hun rapport een model dat de wijze waarop Nederlandse jongeren kunnen radicaliseren schetst. In dit model worden twee uitingsvormen van radicaal gedrag geschetst aan de hand van extern en intern gerichte emoties. Onder extern gerichte emoties

5 valt boosheid die zich uit in ongewenst radicaal gedrag zoals gewelddadig en kwetsend gedrag en onder intern gerichte emoties valt het gevoel van angst, dat zich uit in afkering van de samenleving en isolatie (Van der Bos et al., 2009).

Volgens het rapport van Van der Bos et al. (2009) bestaat er geen objectief demografisch beeld van jongeren die radicaliseren. Wel stellen zij dat kenmerken als waargenomen onrechtvaardigheid, onzekerheid en het bedreigd voelen van de eigen groepsleden door een andere groep een cruciale rol spelen in het proces dat tot radicalisering van jongeren leidt (Van der Bos et al., 2009). Crossett en Spitaletta (2010) schetsen in hun artikel de frustratie-agressie hypothese, waarbij zij veronderstellen dat frustratie een rol zou kunnen spelen bij radicalisering: Frustratie leidt tot woede en woede kan tot agressie leiden (Spitaletta, 2013). Dit beeld komt overeen met de extern gerichte emoties in het model van Van der Bos et al. (2009). Verhagen et al. (2010) stellen dat gevoelens van (sociale) uitsluiting, samen met gevoelens van krenking, discriminatie en onrecht een belangrijke rol spelen. Door onder andere uitsluiting kan er sprake zijn van een gevoel van vervreemding, terugtrekking uit sociale relaties en minder contact met leeftijdgenoten en familie (Verhagen et al., 2010). Ook Meershoek en de Vries (2012) stellen dat gevoelens van uitsluiting een belangrijke factor is in het proces van radicalisering.

1.2 Sociale uitsluiting

(Sociale) uitsluiting en (sociale) afwijzing zijn begrippen die in de wetenschappelijke literatuur nogal eens door elkaar heen gebruikt worden (Bernstein, Young, Brown, Sacco, & Claypool, 2008; Blackhart, Nelson, Knowles, Baumeister, 2009; Killen et al., 2013; Twenge et al., 2001). Hoewel beide begrippen een eigen betekenis hebben, zijn ze nauw met elkaar verbonden: Wanneer men sociaal wordt uitgesloten voelt men zich (sociaal) afgewezen en wanneer men (sociaal) wordt afgewezen voelt men zich (sociaal) uitgesloten. Een verschil dat Blackhart et al. (2009) benoemen is dat bij afwijzing een gewenste verbintenis met specifieke

6 personen wordt geweigerd en bij sociale uitsluiting dit niet noodzakelijk om een gewenste verbintenis hoeft te gaan. De meeste onderzoekers op deze gebieden menen dat het bij beide begrippen vooral gaat over de waarde ‘ergens bij te willen horen’ (Williams, Forgas, & Von Hippel, 2005). De noodzaak om ergens bij te horen is zo groot dat wanneer hier niet aan voldaan wordt diegene er mentaal en psychisch ziek door kan raken (Baumeister & Leary, 1995).

Het sociaal cultureel planbureau omschrijft sociale uitsluiting aan de hand van vier dimensies: onvoldoende sociale participatie, onvoldoende normatieve integratie, materiële deprivatie en onvoldoende toegang tot sociale grondrechten. De eerste twee dimensies zijn samen te vatten als vormen van sociaal-culturele uitsluiting. Bij onvoldoende sociale participatie is sprake van onvoldoende deelname aan (in)formele netwerken, tekort aan sociale ondersteuning en weinig betrokkenheid. En bij een gebrekkige normatieve integratie leven mensen in onvoldoende mate de centrale waarden en normen na die horen bij een actief sociaal burgerschap (Roest, Lokhorst & Vrooman, 2010).

Het leren omgaan met (sociale) afwijzing en (sociale) uitsluiting hoort bij een gezonde mentale ontwikkeling van de mens (Killen et al., 2013). Jongeren in de adolescentie fase krijgen hier dan ook regelmatig mee te maken, mede doordat zij zich los maken van hun ouders en nieuwe contacten met leeftijdsgenoten belangrijker worden (Masten et al., 2009). Deze behoefte aan het leggen van nieuwe sociale contacten brengt met zich mee dat jongeren gevoeliger worden voor afwijzing door leeftijdsgenoten. In het onderzoek van Killen et al. (2013) worden twee profielen van de ‘interpersoonlijke afwijzing’ genoemd die ten grondslag liggen aan het slachtoffer worden van afwijzing en (sociale) uitsluiting. 1) extreem verlegen en angstige jongeren die kwetsbaar zijn voor pestgedrag en daarmee kwetsbaar voor afwijzing en uitsluiting door anderen en 2) jongeren die ongeremd en externaliserend gedrag laten zien.

7 Deze laatste groep (vaak) agressieve jongeren worden als lastig en ongewenst ervaren door hun leeftijdsgenoten en lokken hiermee afwijzing en uitsluiting uit (Killen et al., 2013).

Wanneer jongeren vaak worden afgewezen en uitgesloten of het gevoel hebben dat zijn worden uitgesloten kan dit zeer negatieve gevolgen hebben voor de mentale en psychische ontwikkeling (Killen et al., 2013) en kan het dus zelfs tot gevolg hebben dat jongeren gaan radicaliseren (Verhagen et al., 2010). Door sociale uitsluiting worden jongeren gevoeliger voor depressies en angststoornissen en trekken zij zich sneller terug uit sociale situaties (Killen et al., 2013; Masten et al., 2009; Van der Bos et al., 2009). Ook heeft onderzoek regelmatige afwijzing en uitsluiting door leeftijdsgenoten in verband gebracht met meer sociaal ongepast en onaangepast gedrag (Rubin, Daniels-Beirness & Hayvren, 1982) en meer gebrek aan zelfcontrole (Baumeister, Nathan Dewall, Ciarocco & Twenge, 2005; Blackhart, Nelson, Winter & Rockney, 2011). MacDonald en Leary (2005) stellen dat sociale uitsluiting ervaren kan worden als een bedreiging, wat tot gevolg kan hebben dat jongeren gevoeliger worden voor boosheid in sociale interacties met anderen en eerder emotionele reacties zoals vijandigheid, wantrouwen, cynisme en agressie laten zien (MacDonald & Leary, 2005; Meershoek & de Vries, 2012). Twenge et al. (2001) toonden in hun onderzoek aan dat sociale uitsluiting en afwijzing zorgen voor een toename van agressie. Dodge et al. (2003) ontdekten dat sociale afwijzing een grote rol speelt in de ontwikkeling van agressief gedrag op latere leeftijd.

1.3 Agressie

Agressie kan een gevolg zijn van sociale uitsluiting (MacDonald en Leary, 2005; Twenge et al., 2001) maar het kan tevens een oorzaak zijn voor sociale uitsluiting (Dodge et al., 2003; Killen et al., 2013). Van der Ploeg (2014) definieert in zijn boek agressie als “gedrag dat al of niet opzettelijk bij de ander immateriële en/ of materiële schade veroorzaakt, waarbij formele en/ of informele regels worden geschonden.” Van de

8 Nederlandse schoolgaande jongeren laat 7.9% van de jongens en 2.9% van de meisjes tussen de 12 en 18 jaar fysiek agressief gedrag zien (van der Ploeg, 2014). Echter, een eenduidig prevalentie cijfer over agressie kan niet gegeven worden, mede omdat agressie op verschillende manieren bekeken kan worden en verschillende uitingsvormen kent. Twee bekende vormen zijn proactieve en reactieve agressie, waarbij de proactieve vorm gericht is op het behalen van een doel en de reactieve vorm geuit wordt als reactie op beledigingen of frustratie (Card & Little, 2006). Het is volgens Spitaletta (2013) het meest aannemelijk dat deze laatste vorm van agressie een rol speelt bij radicalisering.

Een reactie uit frustratie kan leiden tot agressief gedrag, omdat frustratie zorgt voor de negatieve emotionele reactie boosheid, welke kan variëren van lichte irritatie tot intense woede (Crossett en Spitaletta, 2010; Spitaletta, 2013). Woede kan zich vervolgens naar binnen en naar buiten richten. Bij ‘naar binnen gerichte’ woede wordt de externe reactie op de stimulus onderdrukt maar bij ‘naar buiten gerichte’ woede wordt de reactie openlijk geuit (Cox & Harrison, 2008). In het laatste geval is er in de meeste gevallen sprake van een agressieve reactie.

1.4 Sociale informatie verwerking

In het proces van boosheid naar agressie zijn verschillende informatieverwerkingsprocessen betrokken (Rydell Mackie, Maitner, Claypool, Ryan & Smith, 2008). Boosheid brengt lichamelijke spanning met zich mee (arousal) waardoor informatie die gekoppeld is aan de boosheid vervormd wordt. Het heeft tot gevolg dat informatie oppervlakkig en weinig systematisch verwerkt wordt. Er wordt minder (goed) nagedacht alvorens te handelen, omdat men minder bereid is of in staat is om zich te verplaatsten in een ander, na te denken over situationele aspecten van een confrontatie of naar alternatieve oplossingen te zoeken (Van der Pligt & Koomen, 2009). In het bijzonder bij de

9 reactieve vorm van agressie, die geuit wordt als reactie op beledigingen of frustraties, speelt deze informatieverwerking een belangrijke rol (Card & Little, 2006).

Sociale informatieverwerkingsprocessen zijn cognitieve en emotionele taken die nodig zijn voor het waarnemen en integreren van verkregen informatie in eigen motivatie, doelen en arousal regulatie, om uiteindelijk een probleem op te lossen (Dodge, 1993). Volgens deze theorie hebben jongeren met een inadequate sociale informatieverwerking een vertekend beeld van de werkelijkheid. In plaats van zich te focussen op neutrale informatie, zal de aandacht bijvoorbeeld gericht worden op bedreigende informatie en zullen situaties eerder als bedreigend geïnterpreteerd worden (Dodge, 1993).

Sociale informatieverwerkingsprocessen spelen een belangrijke rol bij zowel agressie als sociale uitsluiting (Dodge et al., 2003; Meershoek & de Vries, 2012; Van der Pligt & Koomen, 2009). Dodge et al. (2003) toonden aan dat sociale afwijzing de manier verandert waarop jongeren sociale informatie verwerken in toekomstig contact met leeftijdsgenoten. Sociale afwijzing zou de manier veranderen waarop jongeren reageren op sociale signalen en omgaan met sociale problemen. Zij worden extra waakzaam op vijandige signalen en zijn eerder geneigd om met agressief gedrag te reageren in (negatief) contact met leeftijdsgenoten (Dodge et al, 2003).

1.5 Speciaal onderwijs

Een plek waar bovengenoemde risicofactoren voor radicalisering (sociale uitsluiting, agressie en inadequate sociale informatiewerking) zijn terug te zien is het onderwijs, en in het bijzonder speciaal onderwijs. Jongeren in het speciaal onderwijs hebben extra aandacht en begeleiding nodig, omdat zij vaak kampen met een lichamelijke en/ of verstandelijke beperking, emotionele- en gedragsproblemen en psychiatrische problematiek zoals ADHD, ODD, CD en aan autisme verwante stoornissen (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Er is bij deze jongeren vaak sprake van problemen in de sociale informatieverwerking die in verband

10 kunnen worden gebracht met de veel voorkomende probleemgedragingen (Van der Helm, Matthys, Moonen, Giesen, Van der Heide & Stams, 2013). Docenten weten vaak niet adequaat om te gaan met deze probleemgedragingen en reageren na een aantal keer met afwijzende en coërcieve maatregelen op de jongere, waardoor deze in zijn disfunctionele schema’s wordt bevestigd (Patterson, DeBarayshe & Ramsey, 1989; Sameroff, 2009).

1.6 Leerklimaat

Om het probleemgedrag van jongeren te begrijpen moet er naar de interactie tussen het individu en diens omgeving gekeken worden. Probleemgedrag wordt geuit binnen een bepaald sociaal klimaat waar de jongere zich in begeeft en dit klimaat kent specifieke kenmerken waarmee probleemgedrag voorspeld kan worden. Het klimaat op een school kent ook zulke specifieke kenmerken (McEvoy & Welker, 2000) en hiermee is schoolklimaat een beïnvloedbare factor (Gottfredson, Gottfredson, Payne, & Gottfredson, 2005).

Onder het schoolklimaat valt ook het leerklimaat: de cultuur van leren in een organisatie. Behalve dat het leerklimaat invloed heeft op leerprestaties en cognitieve aspecten, zoals taal- en rekenvaardigheden (Anderson, 1970/ 1992; Gietz & McIntosh, 2014), leidt een positief leerklimaat ook tot grotere emotionele groei, meer zelfvertrouwen en minder conflicten in de klas (Barth, Dunlap, Dane, Lochman, & Wells, 2004; Howes, 2000; Kuperminc, Leadbeater, Emmons & Blatt, 1997; Steffgen, Recchia, & Viechtbauer, 2013; Van der Ploeg, 2010).

Anderson (1970; 1992) onderscheidt ‘ondersteuning door de docent’ en ‘onderlinge omgang tussen de jongeren’ als twee belangrijke dimensies binnen het leerklimaat. In meer recente onderzoeken wordt leerklimaat opgedeeld in meerdere dimensies. Naast ondersteuning door de docent worden de dimensies groepsdynamiek, de mate van disruptief gedrag, de sfeer in de klas, de groeimogelijkheden van leerlingen en het sociale klimaat genoemd (Beld, van der Helm, De Swart & Stams, submitted; Van der Voort et al., 2015).

11 Als er een goed leerklimaat heerst op een school zal er een positieve relatie zijn tussen leerlingen, docenten en ander personeel op school, zal er een gevoel van samenwerking en betrokkenheid zijn en zullen er gezamenlijke normen en doelen worden nagestreefd (Payne, Gottfredson & Gottfredson, 2003). Uit onderzoek is gebleken dat een positief leerklimaat zorgt voor vermindering van gedragsproblemen en geweld bij jongeren (Steffgen et al., 2013). Ook blijkt dat een positief leerklimaat leidt tot minder negatieve gedragingen, en daarmee tot betere leerprestaties, beter contact met leeftijdgenoten en minder agressie (Barth et al., 2004). Howes (2000) toonde aan dat wanneer jongeren kunnen omgaan met leeftijdsgenoten in lastige sociale situaties, zij meer sociaal competent worden en daardoor minder agressie laten zien.

1.6 Probleemstelling

Leerklimaat lijkt een factor die invloed kan uitoefenen op de genoemde risicofactoren voor radicalisering (Gottfredson et al., 2005). In huidige studie wordt dan ook onderzocht of het leerklimaat op scholen voor voortgezet speciaal onderwijs in Amsterdam het ervaren van sociale uitsluiting kan beïnvloeden. Sociale uitsluiting wordt hierbij gezien als belangrijkste voorspeller van radicalisering. Gekeken zal worden naar het verband tussen leerklimaat en sociale uitsluiting en welke rol agressie en sociale informatieverwerking hierbij spelen.

Uit eerder onderzoek is bekend dat er tussen sociale uitsluiting, agressie en sociale informatieverwerking aantoonbare verbanden bestaan. Agressie kan een gevolg zijn van sociale uitsluiting (MacDonald en Leary, 2005) Twenge et al., 2001), maar het kan ook een oorzaak zijn voor sociale uitsluiting (Dodge et al., 2003; Killen et al., 2013) en bij beide processen spelen sociale informatieverwerkingsprocessen een belangrijke rol (Dodge et al., 2003; Meershoek & de Vries, 2012; Van der Pligt & Koomen, 2009). Agressie en sociale informatieverwerkingsprocessen kunnen dus gezien worden als voorspellers van sociale uitsluiting.

12 De volgende hypothese zal worden getoetst: Een positieve beleving van het leerklimaat door leerlingen op scholen voor voortgezet speciaal onderwijs, heeft een positief effect op agressie en sociale informatieverwerkingsprocessen, waardoor er een kleiner risico is op het ervaren van sociale uitsluiting.

2. Methode 2.1 Steekproef

Het onderzoek vond plaats op 5 scholen van het voortgezet speciaal onderwijs (vso), het Orion College in Amsterdam, waar leerlingen met een cluster 3 of 4 indicatie onderwijs krijgen. Alle klassen, van praktijkonderwijs tot havo niveau, namen deel aan het onderzoek op basis van een gelegenheidssteekproef.

In totaal hebben 401 van de 488 leerlingen (83% respons) deelgenomen aan het onderzoek. Een aantal leerlingen was niet op school aanwezig (door ziekte of ander verzuim) of was ten tijde van het onderzoek om andere redenen niet in de gelegenheid om deel te nemen. 4 leerlingen wilden geen toestemmingsformulier ondertekenen en 6 leerlingen kregen geen toestemming van de ouders om deel te nemen aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is M = 15.31 jaar (Min = 12 jaar, Max = 22 jaar, SD = 1.95). De steekproef bestaat uit 282 jongens (70.3%) en 113 meisjes (28.2%). 11 respondenten hebben geen informatie over leeftijd en 6 respondenten geen informatie over geslacht gegeven.

2.2 Procedure

Het onderzoek vond plaats binnen de klassen van de 5 scholen van het Orion College. Het onderzoek bestond uit het afnemen van een vragenlijst en de afnametijd bedroeg ongeveer 40 minuten. De vragenlijsten waren geanonimiseerd om te stimuleren dat de leerlingen de vragenlijst naar waarheid zouden invullen. Op de voorkant van de vragenlijsten zat een informed-concent formulier bevestigd dat de respondenten dienden te ondertekenen. Hiermee verklaarden de leerlingen vrijwillig deel te nemen, op de hoogte te zijn van het doel

13 van het onderzoek en dat zij akkoord gingen met het anonieme gebruik van de data voor wetenschappelijke doeleinden. Het informed-concent formulier werd apart van de vragenlijsten gearchiveerd en op de vragenlijsten stond een code waaruit bleek in welke klas de leerling zat.

Ouders van de leerlingen werden vooraf geïnformeerd over het onderzoek middels een brief. Naast algemene informatie en het doel van het onderzoek werd ook de mogelijkheid genoemd om bij de administratie van de school bezwaar te maken tegen deelname van hun kind(eren) aan het onderzoek (passieve informed-concent).

Een of twee onderzoekers namen per klas de vragenlijsten af. Na een korte uitleg over het doel en de anonimiteit van het onderzoek, werd de leerlingen verzocht om de vragenlijst individueel in te vullen. In enkele klassen werden de vragenlijsten door de onderzoekers voorgelezen in verband met minder goede leesprestaties van de leerlingen en in enkele gevallen werd de vragenlijst door de leerling in een aparte ruimte ingevuld, eventueel onder begeleiding van een onderzoeker.

2.3 Materialen

De vragenlijst is samengesteld en deels ontwikkeld door het Expertisecentrum Jeugd van Hogeschool Leiden, in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam en Hogeschool Windesheim, voor leerlingen binnen het speciaal onderwijs in de residentiële zorg. De vragenlijst bestaat uit vijf delen:

Het leerklimaat is gemeten met de leerklimaatvragenlijst, die gebaseerd is op de SchoolVragenLijst (SVL) (Smits & Vorst, 1994) en de Klimaatschaal (Donkers & Vermulst, 2011). Deze nog niet gevalideerde vragenlijst bestaat uit zes schalen. De vragenlijst bestaat uit zevenentwintig gesloten vragen. De antwoorden van de gesloten vragen zijn op een Likert-schaal met vijf antwoordmogelijkheden (1 = helemaal niet van toepassing, tot 5 = helemaal wel van toepassing). De eerste schaal, ‘Positieve groepsdynamiek’, meet in

14 hoeverre leerlingen vriendelijk en vriendschappelijk gedrag ervaren in de klas. Deze schaal heeft een interne consistentie van α = .82. Een voorbeelditem is “Ik vind mijn klasgenoten aardig”. De tweede schaal, ‘Disruptief gedrag’, meet in hoeverre leerlingen verstorend/ disruptief gedrag ervaren in de klas (α = .83). Een voorbeelditem is “Er wordt gepest in de klas”. Deze schaal is omgescoord. De derde schaal, ‘Ondersteuning door de docent’, meet in hoeverre de leerlingen steun en stimulatie door de docent ervaren (α = .88). Een voorbeelditem is “De leraren helpen bij problemen”. De vierde schaal, ‘Leeratmosfeer, meet in hoeverre er voldoende structuur wordt geboden en of de leerlingen een prettige leeratmosfeer ervaren in de klas (α = .66). Een voorbeelditem is “De klas is nooit stil”. Deze schaal is omgescoord. De vijfde schaal, ‘Groeimogelijkheden’, meet in welke mate de leerlingen vinden dat zij nuttige dingen leren op school voor hun toekomst (α = .74). Een voorbeelditem is “Ik leer hier goede dingen op school”. De zesde schaal, ‘Sociaal klimaat’, meet in hoeverre er respect is voor elkaar in de klas en hoe iedereen met elkaar omgaat (α = .82). Een voorbeelditem is “We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan”.

Sociale informatieverwerking is gemeten met de Taxonomy of Problematic Social Situations - Adolescent self-report version (TOPS-A), een Nederlandse vertaling van de TOPS (Dodge, McClaskey & Feldman, 1985; Matthys, Cuperus, Maassen & Van Engeland, 2001). Dit meetinstrument onderscheidt vier sociale probleemsituaties bij jongeren. De TOPS-A heeft een uitstekende validiteit en betrouwbaarheid. De vragenlijst bestaat uit tweeëntwintig gesloten vragen die verdeeld zijn over de vier schalen. De antwoorden zijn op een Likert-schaal met vijf antwoordmogelijkheden (1 = helemaal niet van toepassing, tot 5 = helemaal wel van toepassing). De eerste schaal, ‘In het nadeel zijn’, meet in hoeverre een jongere zich bijvoorbeeld buitengesloten voelt en heeft een interne consistentie van α = .72. Een voorbeelditem is “Als ik niet mee mag doen, word ik boos”. De tweede schaal, ‘Omgaan met competitie’, meet hoe kinderen het vinden om samen te spelen en hoe ze omgaan met

15 winnen en verliezen (α = .70). Een voorbeelditem is “Als ik win, zeg ik dat de ander een loser is”. De derde schaal, ‘Sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten’ meet in hoeverre jongeren hulp vragen in situaties en in hoeverre zij zelf hulp bieden aan leeftijdsgenoten (α =.55). Een voorbeelditem is “Als ik mij rot voel en een ander vraagt wat er is, zeg ik niet wat er aan de hand is”. De vierde schaal is het ‘Accepteren van autoriteit en regels’ (α = .72). Een voorbeelditem is “Als de leraar uit de klas is, doe ik wat ik wil”.

Agressie is gemeten met de Youth Self Report (YSR), een meetinstrument dat de visie van jongeren op het eigen probleemgedrag en de eigen vaardigheden in kaart kan brengen (Verhulst, Van der Ende & Koot, 1997). De validiteit van de YSR is voldoende en de betrouwbaarheid goed. De vragenlijst bestaat uit tweeëndertig gesloten vragen met elk drie antwoordmogelijkheden (0 = Helemaal niet, 1 = Een beetje of soms, 2 = Duidelijk of vaak). Van de complete YSR vragenlijst is in dit onderzoek alleen het deel over externaliserend probleemgedrag gebruikt. Dit deel bestaat uit twee schalen: Normafwijkend gedrag (α = .76) en Agressief gedrag (α = .86). Een voorbeelditem van de eerste schaal is “Ik lieg of bedrieg”, en van de tweede schaal “Ik vecht veel”.

Sociale uitsluiting is gemeten met de Jij en de maatschappij vragenlijst. Deze vragenlijst meet hoe jongeren in de maatschappij staan en hoe zij over de maatschappij denken. Deze vragenlijst bestaat uit vijftien items die onderverdeeld zijn in de drie schalen: ‘Superieur’, ‘Onheus’ en ‘Onrecht’. De vragenlijst is nog niet gevalideerd. Omdat de drie schalen niet meten wat voor het huidig onderzoek nodig is, worden slechts zeven van de vijftien items in huidig onderzoek meegenomen. Deze zeven geselecteerde items vormen één schaal, namelijk ‘Sociale uitsluiting’, en deze is voldoende betrouwbaar met een α = .70. De vragen hebben elk drie antwoordmogelijkheden (1 = Oneens, 2 = ?, 3 = Eens). Een voorbeelditem van deze schaal is “Mensen maken mij belachelijk”.

16 Het laatste deel bestaat uit vragen over achtergrondvariabelen, zoals geslacht, leeftijd, nationaliteit van de jongeren en hun ouders, het aantal jaren dat ze hier op school zitten, hobby’s en beroepswensen.

2.4 Analyse

In figuur 1 wordt het theoretisch model weergegeven dat in huidig onderzoek werd getoetst. De onafhankelijke latente variabele leerklimaat werd gemeten aan de hand van de indicatoren: Positieve groepsdynamiek, disruptief gedrag, ondersteuning door de docent, leeratmosfeer, groeimogelijkheden en sociaal klimaat. De afhankelijke latente variabele agressie werd gemeten aan de hand van de indicatoren: Normafwijkend gedrag en agressief gedrag. De afhankelijk latente variabele sociale informatieverwerking werd gemeten aan de hand van de indicatoren: In het nadeel zijn, omgaan met competitie, sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten en accepteren van autoriteit en regels. Op basis van de onafhankelijke latente variabele leerklimaat werd via de twee afhankelijk latente variabelen een uitspraak gedaan over de afhankelijke manifeste variabele sociale uitsluiting.

Missing values werden opgevuld door gebruik te maken van ‘Expectation Maximalisation’ waarbij de missing value werd opgevuld met het meest aannemelijke antwoord, gebasseerd op de antwoorden van de andere proefpersonen (N = 401).

17 Figuur 1: Het theoretisch model

Een Pearson’s correlatiematrix werd gebruikt om zicht te krijgen op de mogelijke directe verbanden in het model. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het computerprogramma ‘Statistical Program for Social Sciences’ (SPSS). Een Structural Equation Modeling (SEM) is gebruikt om de hypothese van dit onderzoek te testen, met behulp van het computerprogramma M-plus. Met de analysetechniek SEM kan het verband tussen geobserveerde variabelen en bovenliggende latente variabelen getoets en geschat worden. Bij een SEM analyse worden de theoretische relaties tussen alle variabelen getoets en geschat aan de hand van de data van de steekproef.

Met een Chi-kwadraat toets werd de exacte fit berekend. De Chi-kwadraat toets kijkt of de covariantie matrix van het model (figuur 1) past bij de geobserveerde covariantie matrix. Bij een passende fit moet de Chi-kwadraat niet significant zijn. Omdat de Chi-kwadraat toets gevoelig is voor de steekproefgrootte en schendingen en assumties, werd ook gebruik

18 gemaakt van meer robuuste fitmaten die niet gevoelig zijn voor steekproefgrootte (Cheung & Rensvold, 2002). De Tucker-Lewis Index (TLI) en de Comparative Fit Index (CFI) vergelijken het complexe theoretische model met het slechts passende model. Ook werd gebruik gemaakt van de Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Deze fitmaat kijkt naar de misfit van het theoretisch model ten opzichte van de geobserveerde data. De volgende waarden kenmerken een goede fit: een niet significante Chi-kwadraat waarde > .05; TLI > .95; CFI > .90; RMSEA ≤ .08 (Cheung & Rensvold, 2002).

3. Resultaten

Tabel 1 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties weer tussen de zes indicatoren van de latente variabele leerklimaat (i.e., positieve groepsdynamiek, disruptief gedrag, ondersteuning door de docent, leeratmosfeer, groeimogelijkheden en sociaal klimaat), de twee indicatoren van de latente variabele agressie (i.e., normafwijkend gedrag en agressief gedrag), de 4 indicatoren van de latente variabele sociale informatieverwerking (i.e., in het nadeel zijn, omgaan met competitie, sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten en accepteren van autoriteit en regels) en de manifeste variabele sociale uitsluiting.

De zes indicatoren van het leerklimaat waren zeer zwak tot gematigd, maar wel significant met elkaar gecorreleerd. Het meest zwakke verband bevond zich tussen ‘Groeimogelijkheden’ en ‘Disruptief gedrag’ (r = .13, p < .01). Het meest gematigde verband bevond zich tussen ‘Ondersteuning door de docent’ en ‘Sociaal klimaat’ (r = .69, p < .01). In de relatie tussen ‘Leerklimaat’ en ‘Sociale uitsluiting’ zijn zeer zwakke negatieve verbanden gevonden die significant met elkaar correleerden (r = -.28 tot -.20, p < .01).

De twee indicatoren van de latente variabele agressie correleerden sterk met elkaar en waren significant (r = .73, p < .01). In relatie tot het leerklimaat correleerden zij zeer zwak negatief en significant met elkaar (r = -.33 tot -.16, p < .01), en in relatie tot ‘Sociale uitsluiting’ correleerden zij zwak en significant met elkaar (r = .37, r = 38, p < .01). De vier

19 Gemiddelde, standaarddeviatie en correlaties van de constructen uit het leefklimaat, sociale uitsluiting, agressie en sociale informatieverwerking.

Variabelen N M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1. Positieve groepsdynamiek 401 4.01 .90 ---

2. Disruptief gedrag 401 3.70 1.03 .22** ---

3. Ondersteuning door de docent 401 3.94 1.00 .35** .16** ---

4. Leeratmosfeer 401 3.03 .95 .26** .48** .28** ---

5. Groeimogelijkheden 401 3.87 1.00 .28** .13** .59** .20** ---

6. Sociaal klimaat 401 3.69 .93 .39** .26** .69** .33** .59** ---

7. Normafwijkend gedrag 401 .32 .27 -.17** -.27** -.23** -.22** -.23** -.28** ---

8. Agressief gedrag 401 .37 .33 -.13** -.33** -.22** -.29** -.16** -.28** .73** ---

9. In het nadeel zijn 401 2.26 .81 -.13* -.37** -.19** -.25** -.19** -.18** .47** .56** ---

10. Omgaan met competitie 401 1.78 .81 .11* -.23** .02 -.16** -.02 -.03 .31** .39** .49** ---

11. Sociale verwachtingen van

leeftijdsgenoten 401 2.67 1.05 -.12

*

-.11* -.06 -.17** -.09 -.05 .21** .19** .25** .33** ---

12. Accepteren van autoriteit en

regels 401 2.03 .84 -.08 -.22

**

-.20** -.22** -.16** -.25** .49** .53** .53** .47** .28** ---

13. Sociale Uitsluiting 401 1.48 .46 -.20** -.28** -.20** -.21** -.20** -.25** .37** .38** .36** .26** .18** .25** ---

20 maar significant met elkaar gecorreleerd. Het meest zwakke verband bevond zich tussen ‘In het nadeel zijn’ en ‘Sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten’ (r = .25, p < .01). Het meest gematigde verband bevond zich tussen ‘In het nadeel zijn’ en ‘Accepteren van autoriteit en regels’ (r = .53, p < .01). In relatie tot het leerklimaat varieerden de verbanden van zeer zwak tot zwak negatief en niet alle verbanden waren significant. Het meest sterke positieve verband werd gevonden tussen ‘Positieve groepsdynamiek’ en ‘Omgaan met competitie’ (r = .11, p < .05) en het meest sterke negatieve verband werd gevonden tussen ‘Disruptief gedrag’ en ‘In het nadeel zijn’ (r = -.37, p < .01). In relatie tot ‘Sociale uitsluiting’ waren de verbanden zeer zwak tot zwak en deze correleerden significant met elkaar (r = .18 tot r = .36, p < .01).

21

3.1 Structural equation modeling

Door het computerprogramma M-plus toe te staan dat indicatoren van het leerklimaat met elkaar mochten correleren kon het model verbeterd worden (figuur 2).

Het theoretisch model (figuur 3) laat een goede fit zien met de geobserveerde data: χ² (52) = 126, p < .001, CFI = .96, TLI = .94, RMSEA = .06. Twee van de vier fitmaten kwamen overeen met de waarden die horen bij een passend model, namelijk CFI en RMSEA.

***p<.001, **p<.01, *p<.05

χ² (52) = 126, p < .001, CFI = .96, TLI = .94, RMSEA = .06.

Figuur 3: SEM-analyse

Er werd een direct verband gevonden tussen leerklimaat en sociale uitsluiting (β = -.322, p < .000). Dit wil zeggen dat een positief leerklimaat leidt tot minder ervaring van sociale uitsluiting. Daarbij werd er een indirect verband gevonden tussen leerklimaat en sociale uitsluiting via agressie (β = -.149, p < .000). De route van leerklimaat naar sociale

22 uitsluiting wordt gemedieerd door agressie. Dat wil zeggen dat een positief leerklimaat leidt tot minder agressie (β = -.393, p < .001), en minder agressie positief samenhangt met het ervaren van minder sociale uitsluiting (β = .278, p < .002).

Het pad via sociale informatieverwerking wordt niet gemedieerd. Er is echter wel een correlatie gevonden tussen sociale informatieverwerking en agressie (r = .683, p < .001), waardoor er wel een pad loopt van leerklimaat naar sociale uitsluiting via achtereenvolgens sociale informatieverwerking en agressie.

4. Discussie

In huidig onderzoek werd gekeken of het leerklimaat op scholen voor voortgezet speciaal onderwijs (vso) het ervaren van sociale uitsluiting kan beïnvloeden. Hierbij werd gekeken naar het verband tussen leerklimaat en sociale uitsluiting en welke rol agressie en sociale informatieverwerking hierbij spelen.

Er werd een significant direct verband gevonden tussen leerklimaat en sociale uitsluiting. Een positief leerklimaat zorgt voor minder ervaring van sociale uitsluiting door de leerlingen. Daarnaast werd een significant indirect verband gevonden tussen leerklimaat en sociale uitsluiting dat werd gemedieerd door agressie. Een positief leerklimaat zorgt voor minder agressie en daardoor zal er minder snel sociale uitsluiting ervaren worden. Een tweede pad werd gevonden via een positieve significante correlatie tussen sociale informatieverwerking en agressie. Er was geen direct verband tussen sociale informatieverwerking en sociale uitsluiting, maar dit pad liep via agressie. Een positief leerklimaat zorgt voor adequate sociale informatieverwerking, hierdoor is er minder sprake is van agressie en zal er minder snel sociale uitsluiting ervaren worden.

Gesteld kan worden dat er sprake is van partiële mediatie; zowel een direct als indirecte verbanden werden gevonden. De resultaten van dit onderzoek zijn grotendeels in overeenstemming met wat op basis van de literatuur verwacht werd. Uit de literatuur bleken

23 sociale uitsluiting, agressie en sociale informatieverwerking verband met elkaar te houden (Dodge et al., 2003; Killen et al., 2013; MacDonald & Leary, 2005; Meershoek & de Vries, 2012; Twenge et al., 2001; Van der Pligt & Koomen, 2009).

Dat het pad tussen leerklimaat en sociale uitsluiting niet gemedieerd werd door de latente variabele sociale informatieverwerking zou verklaard kunnen worden vanuit het theoretisch model dat in huidig onderzoek gebruikt werd. Volgens Dodge et al. (2003) ontstaat inadequate sociale informatieverwerking (pas) na het ervaren van sociale uitsluiting. Vanuit dit idee zijn inadequate sociale informatieverwerking en agressie het gevolg van sociale uitsluiting (Dodge et al., 2003) en niet een oorzaak zoals in huidig onderzoek werd aangenomen.

Een andere verklaring zou kunnen liggen bij de onderzochte doelgroep. Een aanzienlijk deel van de onderzoekspopulatie uit huidig onderzoek kampt met een matig tot licht verstandelijke beperking. Uit recent onderzoek is gebleken dat kinderen met een licht verstandelijk beperking sociale informatie anders verwerken dan normaal begaafde kinderen (Van Nieuwenhuijzen et al., 2006; Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro, Wijnroks, Vermeer, & Matthys, 2004, 2009). Kinderen met een licht verstandelijk beperking zouden meer moeite hebben met het correct waarnemen van informatie en over het algemeen meer negatieve informatie waarnemen. Daarnaast hebben zij doorgaans meer moeite met het spontaan genereren van adequate oplossingen in sociale probleemsituaties. Het is dan ook belangrijk om een meetinstrument te gebruiken dat aansluit bij het niveau van deze kinderen. De TOPS-A die gebruikt werd in huidig onderzoek sluit mogelijk niet goed aan bij deze doelgroep, waardoor er een vertekend beeld kan zijn ontstaan.

De TOPS-A onderscheidt vier verschillende sociale probleemsituaties (indicatoren) (Dodge, McClaskey & Feldman, 1985; Matthys, Cuperus, Maassen & Van Engeland, 2001). Hoewel alle indicatoren een significant verband hadden met de latente variabele ‘Sociale

24 informatieverwerking’, is het opvallend dat de indicatoren ‘in het nadeel zijn’ en ‘accepteren van autoriteit en regels’ een sterker verband hadden met de latente variabele dan de andere twee indicatoren (‘omgaan met competitie’ en ‘sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten’). Deze eerste twee indicatoren werden gemeten aan de hand van voornamelijk extern gerichte stellingen, zoals: “Ik pest keihard terug als ik gepest wordt”, terwijl bij de andere twee indicatoren de stellingen minder extern gerichte waren, zoals: “Als iemand anders vaak van mij wint, houd ik er mee op”. Mogelijk kunnen leerlingen op het vso Orion College zich meer herkennen in de indicatoren met de extern gerichte stellingen, omdat hun sociale informatieverwerkingsprocessen meer samenhangen met externaliserend en agressief gedrag (Van Nieuwenhuijzen et al., 2006; Van Nieuwenhuijzen et al., 2004, 2009). Het is daarbij tevens mogelijk dat de TOPS-A hierdoor in zijn geheel minder goed meet en er om die reden geen relatie is gevonden tussen sociale informatieverwerking en sociale uitsluiting.

De indicator ‘Sociale verwachtingen van leeftijdsgenoten’ heeft een relatief lagere betrouwbaarheid (α = .55) en een minder sterk verband met de latente variabele ‘Sociale uitsluiting’ dan de andere indicatoren. Het is mogelijk dat deze indicator de gehele latente variabele ‘Sociale informatieverwerking’ naar beneden haalt, waardoor er geen significant verband is tussen sociale informatieverwerking en sociale uitsluiting. Echter heeft de latente variabele ‘Sociale informatieverwerking’ wel een positief verband met de latente variabele ‘Agressie’.

4.2 Beperkingen

Huidig onderzoek kent enkele beperkingen. Een eerste beperking is dat het meetinstrument dat gebruikt werd om de manifeste variabele sociale uitsluiting te meten, een onderpresentatie is van het construct. Het meetinstrument dekt niet alle dimensies van sociale uitsluiting. Om het construct sociale uitsluiting in huidig onderzoek te meten werden zeven items geselecteerd uit de Jij en de Maatschappij vragenlijst. Deze zeven items bleken echter

25 voldoende betrouwbaar met een α = .70. Deze alpha is steekproefspecifiek en er zal rekening moeten worden gehouden met een andere uitkomst in een andere steekproef.

Daarbij zijn de antwoordcategorieën van de ‘Jij en de maatschappij’ ook discutabel vanwege het gegeven dat er slechts drie antwoordmogelijkheden waren (e.g. 1 = Oneens, 2 = ?, 3 = Eens). Het vraagteken kan hierbij op verschillende manieren geïnterpreteerd worden (‘soms’, ‘er tussenin’, ‘weet niet’ of ‘niet van toepassing’) en ook bemoeilijkt dit vraagteken de interpretatie van de resultaten. Als er gebruik was gemaakt van een Likertschaal met drie of vijf antwoordmogelijkheden per vraag zou dit een realistischer en betrouwbaarder beeld hebben gegeven (Bryman, 2008). Tot slot moet extra benadrukt worden dat de ‘Jij en de Maatschappij’ vragenlijst pas recentelijk werd ontwikkeld en tot op heden nog niet is gevalideerd. Voor toekomstig onderzoek zal de vragenlijst dan ook verbeterd en gevalideerd moeten worden.

Een tweede beperking betreft de specifieke doelgroep waarbij het onderzoek is afgenomen en de daarmee samengaande geringe generaliseerbaarheid. Huidig onderzoek werd afgenomen bij leerlingen op het vso Orion College in Amsterdam, met een cluster 3 of 4 indicatie. De kenmerken en problemen van deze doelgroep zijn erg verschillend met die van leerlingen op het regulier onderwijs, zodat de gevonden verbanden in huidig onderzoek mogelijk niet zullen worden terug gevonden bij leerlingen binnen het regulier voortgezet onderwijs. Daarnaast kan de vraag gesteld worden of de in huidig onderzoek gevonden verbanden ook op vso scholen buiten Amsterdam zullen worden terug gevonden (Bryman, 2008). Het is mogelijk dat de Amsterdamse leerlingenpopulatie geheel eigen kenmerken heeft en daardoor significant verschilt van leerlingenpopulaties uit andere steden en dorpen in Nederland.

Een laatste beperking schuilt in de zelfrapportage-vragenlijsten die gebruikt werden in huidig onderzoek. Een groot gedeelte van de leerlingen op het vso Orion College hebben een

26 matig tot lichtverstandelijke beperking. Het gegeven dat de vragenlijsten enkel zijn ingevuld door één informant (de leerling) zou een meer vertekend beeld kunnen geven, dan wanneer de vragenlijsten ook waren ingevuld door een tweede informant binnen het systeem van de leerling. Het risico van zelfrapportage-vragenlijsten bij deze doelgroep is dat de leerlingen de vragen niet of verkeerd begrijpen en interpreteren. Daarnaast is er bij deze doelgroep veelal sprake van een beperkte zelfreflectie en kunnen zij een onrealistisch zelfbeeld hebben. Er kan hierdoor meer sprake zijn van sociale wenselijkheid, waarvoor in huidig onderzoek niet gecontroleerd is. De niveaus van de leerlingen op het Orion College lopen daarbij ook breed uiteen (van praktijkonderwijs tot HAVO niveau) net als de clusters waarmee zij geïndiceerd zijn. Dit zou voor huidig onderzoek betekenen dat de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd dienen te worden.

4.3 Conclusie

Uit het huidige onderzoek blijken duidelijke aanwijzingen voor een verband tussen leerklimaat en sociale uitsluiting (met agressie als mediërende factor), binnen het vso Orion College in Amsterdam. Wanneer er sprake is van een positief leerklimaat binnen de vso scholen, waarbij er een positieve groepsdynamiek heerst, leerlingen voldoende ondersteuning ervaren door de docent, er voldoende groeimogelijkheden zijn, er een goede leeratmosfeer heerst, de leerlingen zich veilig voelen en er geen sprake is van disruptief gedrag, zal er minder sprake zijn van agressief gedrag door leerlingen en zal er daarmee ook minder sociale uitsluiting worden ervaren door de leerlingen. Met voorzichtigheid kan gesteld worden dat een positief leerklimaat op het vso, bijdraagt aan het voorkomen van radicalisering.

Steeds vaker krijgen scholen te maken met complexe maatschappelijke problemen, zoals discriminatie en radicalisering onder zijn leerlingen (Van den Bos et al., 2009; Van der Valk & Wagenaar, 2010) en dus heeft school een belangrijke functie te vervullen om dit te

27 voorkomen. Door te zorgen voor een optimaal leerklimaat, waarbij alle hierboven beschreven onderdelen positief zijn, worden de risicofactoren voor radicalisering verminderd.

4.4 Aanbevelingen

Terugkomend op het model van Van der Bos et al. (2009) is in huidig onderzoek de kant van de extern gerichte emoties belicht. De risicofactoren die onderzocht werden in huidig onderzoek zijn factoren die horen bij de externe uitingsvorm van radicaal gedrag. Echter volgens het model van Van der Bos et al. (2009) is er ook een andere uitingsvorm van radicaal gedrag dat zich meer focust op de intern gerichte emoties zoals angst, isolatie en afkering van de samenleving. Nader onderzoek zou zich kunnen focussen op de internaliserende kant om hiermee het model van Van der Bos et al. (2009) te kunnen bevestigen.

Het model van Van der Bos et al. (2009) sluit ook aan op het onderzoek van Killen et al. (2013) die twee profielen voor interpersoonlijke afwijzing schetste aan de hand van internaliserend- en externaliserend gedrag. Mogelijk zou er een relatie tussen deze profielen voor interpersoonlijke afwijzing en het model van Van der Bos et al. (2009) kunnen zijn.

Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op bevestiging van het in huidig onderzoek gebruikte model of aanpassing hiervan. Volgens de theorie van Dodge et al. (2003) zouden inadequate sociale informatieverwerking en agressie gevolgen zijn van sociale uitsluiting. Hierbij zouden sociale uitsluiting en sociale informatieverwerking in het huidige model van plaats moeten ruilen. Bij het hertesten van het model zal het construct sociale uitsluiting verder uitgewerkt moeten worden, of zal een ander bestaand meetinstrument voor sociale uitsluiting gebruikt moeten worden (Roest et al., 2010). Ook is het raadzaam om te kijken naar een meetinstrument voor sociale informatieverwerking, dat beter aansluit bij de onderzoeksgroep. In het geval van leerlingen met een licht verstandelijke beperking zou

28 bijvoorbeeld een op moeilijk lerende kinderen aangepaste vorm van de ‘Sociale Probleemoplossing Test (SPT)’ gebruikt kunnen worden (Van Nieuwenhuijzen et al., 2007).

Omdat radicalisering een maatschappelijk probleem is zal onderzoek niet alleen binnen het vso moeten plaats vinden. Het is aan te bevelen om dergelijk onderzoek uit te zetten op meerdere plekken binnen Nederland en op ook scholen voor regulier (voortgezet) onderwijs, om zo de generaliseerbaarheid te vergroten.

29 5. Referenties

Anderson, G.J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American Educational Research Journal, 7, 135-152. doi: 10.3102/00028312007002135

Anderson, J. R. (1992). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89, 369-406. doi: 10.1037/0033-295x.89.4.369

Barth, J. M., Dunlap, S. T., Dane, H., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (2004). Classroom environment influences on aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psychology, 42, 115-133. doi:10.1016/j.jsp.2003.11.004

Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. doi: 10.1037/0033-2909.117.3.497

Baumeister, R. F., Nathan Dewall, C., Ciarocco, N. J., & Twenge, J. M. (2005). Social exclusion impairs self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 88(4), 589-604. doi: 10.1037/0022-3514.88.4.589

Beld, M., van der Helm, G.H.P., De Swart, J., & Stams, G.J.J.M (2013 submitted). Back to school, measuring classroom in (semi) secure and correctional prison schools. Bernstein, M. J., Young, S. G., Brown, C. M., Sacco, D. F., & Claypool, H. M. (2008).

Adaptive Responses to Social Exclusion: Social Rejection Improves Detection of Real and Fake Smiles. Psychological Science, 19(10), 981-983. doi:

10.1111/j.1467-9280.2008.02187.x

Blackhart, G. C., Nelson, B. C., Knowles, M. L., & Baumeister, R. F. (2009). Rejection elicits emotional reactions but neither causes immediate distress nor lowers self-esteem: A meta-analytic review of 192 studies on social exclusion. Personality and Social Psychology Review, 13(4), 269-309. doi:10.1177/1088868309346065

30 feelings of belonging and acceptance. Self and Identity, 10(2), 152-165.

doi:10.1080/15298861003696410

Bryman A. (2008). Social Research Methods. New York: Oxford University Press. Third Edition.

Card, N. A., & Little, T. D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and

adolescence; A meta-analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30, 466-480. doi: 10.1177/0165025406071904

Cheung, G. W. & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for Testing Measurement Invariance. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 9 (2), 233-255. doi: 10.1207/S15328007SEM0902_5

Cox, D. E., & Harrison, D. W. (2008). Models of anger: contributions from psychophysiology, neuropsychology and the cognitive behavioral perspective. Brain Structure & Function, 212(5), 371- 385. doi: 10.1007/s00429-007-0168-7

Crossett, C., & Spitaletta, J. A. (2010). Radicalization: Relevant Psychological and Sociological Concepts. Fort Meade, MD: Asymmetric Warfare Group.

Dodge, K. A., McClaskey, C., & Feldman, E. (1985). Situational approach to the assessment of social competence in children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 344-353. doi: 10.1037/0022-006x.53.3.344

Dodge, K. A. (1993). Social-cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and depression. Annual Review. Psychology, 44, 559-84. doi:

10.1146/annurev.psych.44.1.559

31 Price, J. M. (2003). Peer Rejection and Social Information-Processing Factors in the Development of Aggressive Behavior Problems in Children. Child Development, 74(2), 374-393. doi: 10.1111/1467-8624.7402004

Donkers, A., & Vermulst, A. A. (2011). Klimaatschaal. Meetinstrument voor het vaststellen van het klimaat in de klas voor de bovenbouw van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar onderwijs. Oss/Uden

Gietz, C., & McIntosh, K. (2014). Relations between student perceptions of their school environment and academic achievement. Canadian Journal of School Psychology, 29(3), 1-16. doi:10.1177/0829573514540415

Gottfredson, G. D., Gottfredson, D. C., Payne, A. A., & Gottfredson, N. C. (2005). School climate predictors of school disorder: Results from a national study of delinquency prevention in schools. Journal of Research in Crime and Delinquency, 42, 412-444. doi: 10.1177/0022427804271931

Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher

relationships and children’s second grade peer relations. Social Development 9, 191- 204. doi: 10.1111/1467-9507.00119

Killen, M., Mulvey, K. L., & Hitti, A. (2013). Social Exclusion in Childhood: A Developmental Intergroup Perspective. Child Development, 84(3) 772–790. doi: 10.1111/cdev.12012

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C., & Blatt, S. J. (1997). Perceived school climate and difficulties in the social adjustment of middle school students. Applied Developmental Science, 1(2) 76–88. doi: 10.1207/s1532480xads0102_2

MacDonald, G., & Leary, M. R. (2005a). Roles of social pain and defense mechanisms in response to social exclusion: Reply to Panksepp (2005) and Corr (2005).

32 MacDonald, G., & Leary, M. R. (2005b). Why does social exclusion hurt? The relationship

between social and physical pain. Psychological Bulletin, 131(2), 202-223. doi:10.1037/0033-2909.131.2.202

Masten, C. L., Eisenberger, N. I., Borofsky, L. A., Pfeifer, J. H., McNealy, K., Mazziotta, J. C., & Dapretto, M. (2009). Neural correlates of social exclusion during adolescence: understanding the distress of peer rejection. SCAN, 4, 143–157. doi: 10.1093/scan/nsp007

Matthys, W., Cuperus, J. M., Maassen, G. H., & Van Engeland, H. (2001). The assessment of the situational specificity of children’s problem behaviour in peer–peer context. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 413-420. doi:

10.1017/s002196300100703x

Meershoek, A. J. J., & Vries, P. W., de (2012). Systeemhaat onder jongeren; een inventarisatie en aanzet tot verklaring. Wetenschappelijk Onderzoeks- en Documentatiecentrum; Universiteit Twente.

Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (2007). Actieplan Polarisatie en Radicalisering 2007-2011. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (2009). Voortgangsrapportage 2009 en Operationeel Actieplan 2010 Polarisatie en Radicalisering. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.

Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., & Ramsey E. A. (1989). Developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335. doi: 10.1037/0003-

33 Payne, A. A., Gottfredson, D. C., & Gottfredson, G. D. (2003). School communities: The

relationships among communal school organization, student bonding, and school disorder. Criminology, 41, 749-777. doi: 10.1111/j.1745-9125.2003.tb01003.x

Roest, A., Lokhorst, A. M., & Vrooman, C. (2010). Sociale uitsluiting bij kinderen: omvang en achtergronden. SCP, Den Haag.

Rubin, K.H., Daniels-Beirness, T. & Hayvren, M. (1982). Social and socialcognitive

correlates of sociometric status in preschool and kindergarten children. Canadian Journal of Behavioural Science, 14, 338–349. doi: 10.1037/h0081268

Rydell, R. J., Mackie, D. M., Maitner, A. T., Claypool, H. M., Ryan, M. J., & Smith, E. R. (2008). Arousal, processing, and risk taking: Consequences of intergroup anger. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 1141-1152. doi: 10.1177/0146167208319694

Sameroff, A. J. (2009). Transactional Models of Development. Washington, WA: APA. Stoutjesdijk, R., & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: Een vergelijking

tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 161-169.

Smits, J. A. E. & Vorst, H. C. M. (1994). SchoolVragenLijst (SVL). Amsterdam: Hartcourt Test Publishers.

Spitaletta, M. J. (2013). Countering Terrorists: Psychological Risk Factors of Radicalization. Looking Back, Looking Forward: Perspectives on Terrorism and Responses to It; Strategic Multi-layer Assessment 1 Occasional White Paper

Steffgen, G., Recchia, S., Viechtbauer, W. (2013). The link between school climate and violence in school: A meta-analytic review. Aggression and Violent Behavior, 18, : 300. doi:10.1016/j.avb.2012.12.00.

34 Them, Beat Them: Effects of Social Exclusion on Aggressive Behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 81(6), 1058–1069. doi: 10.1037/0022-3514.81.6.1058

Van der Bos, K., Loseman, A., & Doosje, B. (2009). Waarom jongeren radicaliseren en sympathie krijgen voor terrorisme; onrechtvaardigheid, onzekerheid en bedreigde groepen. WODC, Ministerie van Justitie.

Van der Helm, G. H. P., Matthys, W., Moonen, X., Giesen, N., Heide, E. S., van der, & Stams, G. J. J. M. (2013). Measuring Inappropriate Responses of Adolescents to Problematic Social Situation in Secure Institutional and Correctional Youth Care: A Validation Study of the TOPS-A. Journal of Interpersonal Violence, 28(8), 1579-1595. doi:10.1177/0886260512468322

Van der Pligt, J., & Koomen, W. (2009). Achtergronden en determinanten van radicalisering en terrorisme. Wetenschappelijk Onderzoek- en Documentatiecentrum, Ministerie van Justitie, januari 2009, Den Haag

Van der Ploeg, J. D. (2010). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Haarlem: Bohn Stafleu van Loghum.

Van der Ploeg, J. (2014). Agressie bij kinderen. Bohn Stafleu van Loghum, onderdeel van Springer Media BV. doi: 10.1007/978-90-368-0635-0_1

Van der Valk, I., & Wagenaar, W. (2010). Monitor racisme en extremisme. In en uit extreemrechts. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Van Nieuwenhuijzen, M., Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W. (2004). The relations between intellectual disabilities, social information processing, and behavior problems. European Journal of Developmental Psychology, 1, 215-229. doi: 10.1080/17405620444000111

35 & Matthys, W. (2006). Do social information processing models explain aggressive behavior by children with mild intellectual disabilities in residential care? Journal of Intellectual Disability Research, 50, 801-812. doi: 10.1111/j.1365-2788.2005.00773.x Van Nieuwenhuijzen, M., Bijman, E. R., Lamberix, I. C. W., Wijnroks, L., Orobio de Castro,

B., Vermeer, A., & Matthys, W. (2007). Sociale informatieverwerking van kinderen met lichte verstandelijke beperkingen; Validering van twee meetmethoden. Kind en adolescent, 28, 97-103. doi: 10.1007/BF03061027

Van Nieuwenhuijzen, M., Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W. (2009). Social Problem-Solving and Mild Intellectual Disabilities: Relations With Externalizing Behavior and Therapeutic Context. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 114(1), 42-51. DOI: 10.1352/2009.114:42-51

Van Manen, T. (2002) Zelfcontrole; Een sociaal-cognitief interventieprogramma voor kinderen met agressief en oppositioneel gedrag. Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Verhagen, A., Reitsma, M., & Spee, I. (2010). Radicx; Vroegtijdige signalering van

radicalisering.’s-Hertogenbosch/Utrecht: KPC groep & APS. Geraadpleegd op 20 april 2015, via:

http://www.polarisatie-radicalisering.nl/fileadmin/user_upload/pdf/Radicx-schoolversie-31-januari-2011.pdf Verhulst, F.C., Ende, J. van der, & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Youth

Self-Report (YSR). Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis / Erasmus MC.

Voort, D. van der, Fokkema, S., Heuvel, E. G. van den, Jong, L. de, Kaaij, L. van der, Laan, G., Bekken, F. F., Helm, G. H. P. van der, & Stams G. J. J. M. (2015).

Onderzoeksrapport; Het leer- en werkklimaat op het Orioncollege, locatie west Zekeringstraat. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Williams, K. D., Forgas, J. P., & Von Hippel, W. (2005). The Social Outcast: Ostracism, Social Exclusion, Rejection, and Bullying. Psychology Press, New York

36 6. Bijlagen

Bijlage 1:

Tabel 2: Leeftijd, geslacht, etnische achtergrond steekproef (N = 401)

Totale steekproef (N = 401) Locatie OWZ (n = 192) Locatie OB (n = 50) Locatie OZ (n = 57) Locatie OZO (n = 67) Locatie OW (n = 35) Leeftijd M = 15.31 jaar (SD = 1.95) M = 15.30 jaar (SD = 1.71) M = 15.30 jaar (SD = 1.99) M = 14.27 jaar (SD = 1.48) M = 15.95 jaar (SD = 2.29) M = 15.85 jaar (SD = 2.44) Jongens 70.3% 69% 63% 89% 66% 77% Meisjes 28.2% 31% 37% 11% 34% 23%

Noot. OWZ = Orion College, locatie West Zekeringstraat; OB = Orion College, locatie Beijerlandstraat; OZ = Orion College, locatie Zuid; OZO = Orion College, locatie Zuid-Oost; OW = Orion College, locatie West.

Tabel 3: Respons leerlingen per Locatie

Locatie OWZ Locatie OB Locatie OZ Locatie OZO Locatie OW

Deelnemers vragenlijst n = 192 n =50 n =57 n = 67 n = 35

Afwezig 17% (n = 32) 12% (n = 6) 40% (n = 23) 15% (n = 10) 47% (n = 16)

Geen toestemming ouders < 1% (n = 1) 4% (n = 2) 2% (n = 1) - 6% (n = 2)

Zelf geen toestemming - - 2% (n = 1) - 9% (n = 3)

Te moeilijk - - - 3% (n = 2)

-Noot I. OWZ = Orion College, locatie West Zekeringstraat; OB = Orion College, locatie Beijerlandstraat; OZ = Orion College, locatie Zuid; OZO = Orion College, locatie Zuid-Oost; OW = Orion College, locatie West. Noot II. Onder afwezig vallen spijbelen, langdurig ziek, ziek, stage, ziekenhuis en van school.

37

Bijlage 2: De Leerklimaatvragenlijst

Onderzoek naar leerklimaat op school en in de klas

Contactpersoon leerklimaatonderzoek: Debby van der Voort, Debby@kademi.nl

Hallo,

Door deze vragenlijst in te vullen help je mee aan een onderzoek naar het klimaat op jouw school en in de klas. Hierbij gaat het om wat jij vindt van de ondersteuning van de docenten, de sfeer en wat je leert in de klas.

De vragenlijst vul je samen in met de onderzoeker, of alleen. Het duurt ongeveer 40 minuten.

Er zijn geen goede of foute antwoorden. De meeste vragen zijn meerkeuzevragen, die beantwoord worden door jouw antwoord te omcirkelen. Ook vragen we je rapportcijfers te geven voor de klas en school. Neem de tijd om de vragen en de antwoordcategorieën door te lezen.

De gegevens van het onderzoek worden absoluut anoniem verwerkt bij de Hogeschool Leiden. Dit betekent dat resultaten niet over jou zelf, maar over jouw school en klas gaan.

Als je vragen hebt kun je contact opnemen met bovenstaande onderzoeker of met de projectleider van het onderzoek in de school. In jouw geval kan je terecht bij Marieke van der Meer of Dounja Usmany. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kun je contact opnemen met het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit

Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam, Dr. J. Asscher tel. 020-5251445, email j.j.asscher@uva.nl, Weesperplein 4, 1018 AX Amsterdam.

Bedankt dat je mee wil doen! 

Datum van vandaag: ____________ Instelling: ____________

Code: ____________

38 Vragen over school en de klas - omcirkelen

Omcirkel het antwoord dat bij jou past. Er zijn geen foute antwoorden. 1 = helemaal niet van toepassing

2 = een beetje niet 3 = er tussenin 4 = een beetje wel

5 = helemaal wel van toepassing

Helemaal niet van toepassing Een beetje niet

Er tussen in Een beetje wel

Helemaal wel van toepassing

1. Ik vind mijn klasgenoten aardig. 1 2 3 4 5

2. Ik heb vrienden in de klas. 1 2 3 4 5

3. Ze vinden mij aardig in de klas. 1 2 3 4 5

4. Ik vind mijn klas(genoten) leuk. 1 2 3 4 5

5. Er wordt geslagen en geschopt in de klas. 1 2 3 4 5

6. Er wordt gepest in de klas. 1 2 3 4 5

7. Er wordt ruzie gemaakt in de klas. 1 2 3 4 5

8. We schelden elkaar uit in de klas. 1 2 3 4 5

9. We pesten elkaar in de klas. 1 2 3 4 5

10. De leraren geven goed les. 1 2 3 4 5

11. De leraren luisteren naar ons. 1 2 3 4 5

12. De leraren helpen bij problemen. 1 2 3 4 5

13. De leraren helpen mij als ik het moeilijk vind. 1 2 3 4 5

14. De leraren zeggen het als ik het goed doe. 1 2 3 4 5

15. Er wordt vaak lawaai gemaakt in de klas. 1 2 3 4 5

16. De klas is nooit stil. 1 2 3 4 5

17. Ik kan niet opletten in de klas. 1 2 3 4 5

39 Helemaal niet van toepassing Een beetje niet

Er tussen in Een beetje wel

Helemaal wel van toepassing

19. Ik zit voor niks op deze school. 1 2 3 4 5

20. Wat ik hier op school leer is nuttig voor mijn toekomst. 1 2 3 4 5

21. Ik leer hier goede dingen op school. 1 2 3 4 5

22. School is belangrijk voor een goede toekomst. 1 2 3 4 5

23. Ik ga vooruit op school. 1 2 3 4 5

24. De leraar zorgt ervoor dat iedereen zich aan de regels houdt. 1 2 3 4 5

25. We bespreken in de klas hoe we met elkaar omgaan. 1 2 3 4 5

26. De leraren zorgen ervoor dat ruzies worden uitgesproken. 1 2 3 4 5

27. Ik word wel eens bedreigd op school. 1 2 3 4 5

28. Ik ben wel eens bang op school. 1 2 3 4 5

29. Leraren gaan respectvol om met leerlingen. 1 2 3 4 5

30. De leerlingen hebben respect voor de leraren. 1 2 3 4 5

31. Leerlingen hebben respect voor elkaar. 1 2 3 4 5

32. Ik voel me veilig op straat in de buurt van school. 1 2 3 4 5

33. Ik voel me veilig bij mijn leraar / leraren. 1 2 3 4 5

34. Ik voel me veilig in de gangen van het schoolgebouw. 1 2 3 4 5

35. Andere leerlingen zijn wel eens bang op school. 1 2 3 4 5

36. Andere leerlingen worden wel eens bedreigd op school. 1 2 3 4 5

37. Leerlingen zijn veilig in de buurt van de school. 1 2 3 4 5

38. Leerlingen zijn veilig in het schoolgebouw. 1 2 3 4 5

39. Ik voel me veilig in het busje naar school. 1 2 3 4 5

40 Vragen over school en de klas – cijfers geven

Het gaat erom wat jij vindt. Er zijn geen foute antwoorden.





Geef een cijfer voor: Cijfer: Waarom vind je dit?

1.

De hulp die je krijgt van de leraren.

2. Wat je leert op school.

3. De sfeer in de klas.

4. Eerlijkheid in de klas.

5. De regels in de klas.