“De rol van professionele identiteit bij het vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs.”

Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen

“De rol van professionele identiteit bij het vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs.”

Universiteit van Amsterdam Fenna Langenberg

11022167 Datum: 29-07-2019 Aantal woorden: 9985 Scriptie begeleider: Rob Mioch

Inhoudsopgave

1. Abstract 3

2. Inleiding 4

3. Methode 6

4. Uitval van beginnende docenten 8

5. Bestaande professionele ontwikkeling van beginnende docenten 14 6. Rol van het ontwikkelen van professionele identiteit bij het tegengaan van vroegtijdige uitval van beginnende docenten 21

7. Conclusie 31

8. Discussie 34

Abstract

This literature review sought to examine the role of the development of professional identity and beginning teacher attrition in secondary school. A systematic literature

organization is used to answer this research question. Only studies that focus on reasons for teachers to drop out, professional development and professional identity were used to answer the subquestions. Job dissatisfaction is the main reason for beginning teachers to drop out. Schools organize induction programs for beginning teachers to support them in their first years of the profession. Induction programs could focus more on personal working values and individual development needs of beginning teachers. This could cause more wellbeing for teachers and thereby creates more job satisfaction. Job satisfactions contains positive feelings and a positive self-image. These constructs are part of the professional identity of teachers. The personal mentor of a beginning teacher in induction programs could focus more on the individual learning processes, emotions and concerns. When the well-being of teachers increases, their job satisfaction will increase possibly too. More job satisfaction could lead to less drop-out. To ensure these findings a large scale empirical research is needed which includes other factors such as school culture.

Keywords: personal identity (development), beginning teacher attrition, early career

Inleiding

De eerste vijf beroepsjaren van een nieuwe docent blijken zowel kwetsbaar als vormend te zijn. Deze jaren zijn kwetsbaar, omdat de kans op uitval van docenten hoog is. Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs 31% van de docenten uitstroomt naar een andere functie, waarvan 28% buiten het onderwijs (Helms-Lorenz, 2014). Het behouden van beginnende docenten is noodzakelijk, aangezien uit een publicatie van voion (het

Arbeidsmarkt en Opleidingsfonds voortgezet onderwijs) blijkt dat de onvervulde vraag onder leraren in het voortgezet onderwijs tussen 2018 en 2028 oploopt van 400 fte (fulltime

equivalent) naar 1600 fte (voion.nl). Daarnaast heeft er in 2018 een daling plaatsgevonden van 6% in het aantal aanmeldingen voor de tweedegraads lerarenopleiding ten opzichte van 2017 (voion.nl). Er is al een aantal jaar veel politieke en maatschappelijke discussie over de kwaliteit van het onderwijs en mogelijke lerarentekorten in het voortgezet onderwijs (Van Veen, Zwart, Meijerink & Verloop, 2010). Onder het uitvallen van beginnende docenten worden de gekwalificeerde docenten voor het voortgezet onderwijs verstaan die de gehele onderwijssector binnen 3 tot 5 jaar verlaten (Helms-Lorenz, 2014).

Het uitvallen van beginnende docenten kan zowel gezien worden als een maatschappelijk probleem als een probleem voor beginnende docenten zelf. Het

maatschappelijke probleem kan worden onderverdeeld in een economisch probleem en een probleem voor de arbeidsmarkt (Kelchtermans, 2017). Het kan als een economisch probleem gezien worden, omdat het opleiden van docenten de maatschappij geld kost en dit gaat verloren wanneer zij vroegtijdig uitvallen (Kardos & Johnson, 2007) . Daarnaast zou het uitvallen onder beginnende docenten ook een probleem voor de arbeidsmarkt kunnen veroorzaken, omdat het voor een groter tekort aan gekwalificeerde docenten zou kunnen zorgen (Kelchtermans, 2017).

Naast de zorgen vanuit de maatschappij over de uitval van beginnende docenten, zou de trend van uitval onder beginnende docenten ook zorgelijk voor de docenten zelf kunnen zijn (Kardos, 2007). In dit onderzoek wordt gefocust op uitval vanwege baanontevredenheid, omdat dit een van de voornaamste redenen is waarom beginnende docenten de

onderwijssector verlaten (Kardos & Johnson, 2007). Onderzoek naar deze redenen van uitval is relevant, omdat het ontevreden zijn in de opstartfase van je carrière onwenselijk is.

Op dit moment bestaan er verschillende professionaliseringsactiviteiten voor

docenten, waaronder inductieprogramma’s gericht op beginnende docenten (Kessels, 2010). Dit zijn begeleidingsprogramma’s die bedoeld zijn om de kwaliteit van docenten te

waarborgen en om docenten in hun eerste jaren te ondersteunen in het docentschap (Kessels, 2010). Deze inductieprogramma’s worden daarnaast ook ingezet om uitval van beginnende docenten te reduceren en de “praktijkshock” die docenten kunnen ervaren te beperken (Kessels, 2010). Deze inductieprogramma’s zouden mogelijk kunnen bijdragen aan het bevorderen van welzijn van docenten in termen van enthousiasme, zelfverzekerdheid en tevredenheid (Kessels, 2010). Het is interessant om te onderzoeken of het ontwikkelen van professionele identiteit mogelijk een rol speelt bij het vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten vanwege baanontevredenheid, omdat de professionele identiteit bepaalt hoe een docent naar zichzelf als professional kijkt en het docentschap interpreteert (Akkerman & Meijer, 2011).

De afgelopen twintig jaar heeft onderzoek naar de professionele identiteit van

docenten zich tot een apart onderzoeksgebied ontwikkeld (Beijaard et al., 2004). Hierbij is er een groeiende interesse voor de manier waarop docenten werken, leren en ontwikkelen (Akkerman & Meijer, 2011). De aandacht voor professionele identiteit gaat samen met het

idee dat docenten niet alleen maar vakspecifieke en didactische kennis moeten hebben, maar ook bepaalde compassie, emoties en betrokkenheid bij het vak (Akkerman & Meijer, 2011).

In dit literatuuronderzoek wordt de rol van de ontwikkeling van professionele identiteit bij het vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten onderzocht. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden wordt eerst de volgende deelvragen beantwoord: “Wat zijn de redenen voor uitval van beginnende docenten?” en “Welke professionele ontwikkeling wordt er op dit moment ingezet om de overgang van de lerarenopleiding naar het docentschap mogelijk te maken en beginnende docenten te ondersteunen in de eerste jaren van hun loopbaan?”. Ten slotte wordt de mogelijke rol van het ontwikkelen van professionele identiteit in het tegengaan van uitval van beginnende docenten onderzocht. Hierna wordt er geconcludeerd wat de rol is van professionele identiteit bij het vroegtijdig uitvallen beginnende docenten.

Methode

In dit onderzoek wordt de volgende hoofdvraag onderzocht: “Wat is de rol van het ontwikkelen van professionele identiteit bij het uitvallen van beginnende docenten?”. Om antwoord te vinden op de onderzoeksvraag is een literatuuronderzoek uitgevoerd. Door middel van een literatuuronderzoek worden enerzijds onderzoeken naar uitval van beginnende docenten en anderzijds onderzoeken naar de ontwikkeling van professionele identiteit en professioneel ontwikkelen in het algemeen aan elkaar gekoppeld. Hierbij wordt er in kaart gebracht welke mogelijke rol de ontwikkeling van professionele identiteit heeft bij het al dan niet vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs.

januari en 24 maart 2019. Hierbij zijn de databanken: PsychINFO, Web of Science en Google scholar gekozen vanwege de betrouwbaarheid, kwaliteit en relevantie van hun bronnen. De belangrijkste algemene zoektermen die zijn gebruikt waren: Professional Identity, Teacher attrition, beginning teachers. Aangezien er veel hits kwamen op verschillende

onderzoeksgebieden is de filter: Educational Sciences toegepast bij PsychINFO en Web of Science. Bij Web of Science waren er voor Professional Identity met de filter Educational Sciences 2556 hits tussen 1995 en 2019. Bij PsychINFO waren dit 5223 hits. Voor Beginning teacher attrition waren 102 hits op Web of Science en 261 met de filter Educational Sciences tussen 1995 en 2019. Voor het specifiek zoeken naar relevante onderzoeken over de

ontwikkeling van professionele identiteit en het vroegtijdig uitvallen van docenten, zijn de volgende zoektermen aan de algemene zoektermen toegevoegd: secondary education, motivation, self, identity & development of identity, new teachers, commitment, job commitment, drop-out teachers, induction programs, experienced teachers.

Vervolgens zijn de onderzoeken geselecteerd op een periode tussen 2008-2019 met enkele uitzonderingen zoals het onderzoek van Beijaard et al. (2004). De uitzonderingen zijn onderzoeken met significante theorieën over de ontwikkeling van professionele identiteit die hedendaags nog steeds van toepassing zijn. Onderzoeken naar het vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten die in dit onderzoek zijn gebruikt zijn allemaal onderzoeken tussen 2009-2019. Ten slotte zijn alleen de onderzoeken over docenten in het voortgezet onderwijs gebruikt. De cijfers over uitval van beginnende docenten in Nederland en informatie over inductieprogramma’s zijn via Google Scholar gevonden. De internationale onderzoeken over uitval onder beginnende docenten zijn gevonden via Web of Science en Psychinfo en zijn ook meegenomen in dit onderzoek. Hierbij is gefocust op onderzoek in landen met vergelijkbare onderwijssystemen, zoals Australië, Canada en Engeland. Aangezien in deze onderzoeken de

nadruk ligt op cijfermatige informatie over uitval, is er louter kwantitatief onderzoek gebruikt over de uitval. In sommige onderzoeken, die de nadruk leggen op de redenen van uitval van beginnende docenten, is er gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. Er zijn ook

onderzoeken gebruikt in dit literatuuroverzicht met gemixte methoden (Van Veen et al., 2010)

Uitval van beginnende docenten

Het voortgezet onderwijs in Nederland kent al een tijd een lerarentekort (voion, 2017). Om dit probleem aan te pakken worden er bijvoorbeeld loonsubsidies en bonussen of hogere salarissen aan docenten uitgekeerd om het docentschap aantrekkelijker te maken (Brok, Wubbels & Tartwijk, 2017). Naast het aantrekken van beginnende docenten is het ook nodig om beginnende docenten vast te houden in het onderwijs (Brok et al., 2017). Volgens de SWOT-analyse van voion zijn de eerste paar jaar lesgeven van beginnende docenten de belangrijkste jaren om de uitval van beginnende docenten te voorkomen (voion, 2017). Door de aard van de redenen, die uitval van beginnende docenten tot gevolg hebben, te

onderzoeken kan er een beeld worden geschetst van de mogelijke rol die de ontwikkeling van professionele identiteit van docenten hierbij heeft.

Beginnende docenten die zichzelf niet effectief binnen een school voelen of geen support krijgen en ontevreden raken, vallen vaker uit. De meeste van deze uitvallers vinden een baan buiten het onderwijs (Kutsyuruba, Walker, Makhmareh & Stasel, 2018). Onder uitval van beginnende docenten worden docenten verstaan die gekwalificeerd zijn voor het

stappen (Kelchtermans, 2017). Kelchtermans (2017) suggereert in zijn literatuuronderzoek naar uitval onder docenten in het onderwijs dat er verschillende redenen zijn waarom dit als een probleem voor de maatschappij gezien kan worden. De eerste reden is arbeidsmarkt technisch van aard en betreft de zorgen van de overheid of Nederland genoeg gekwalificeerde docenten bezit om in onderwijs te voorzien (Kelchtermans, 2017). Dit kan gezien worden als een capaciteitsprobleem. Vanuit dit arbeidsmarktperspectief ligt de focus met name op het aantrekken van docenten door financiële maatregelen te nemen, de eisen voor docenten te verlagen en het creëren van ontwikkelingsmogelijkheden voor docenten (Kelchtermans, 2017). Uitval van beginnende docenten kan ook een economisch probleem worden (Kelchtermans, 2017). Dit houdt in dat het uitvallen van beginnende docenten een investeringsverlies is en de werkdruk onder de overige docenten hoger komt te liggen (Kelchtermans, 2017). De overige docenten moeten naast hun eigen taken als docent ook nieuwe docenten inwerken en andere taken overnemen van uitgevallen docenten, waardoor de werkdruk hoger komt te liggen (Kelchtermans, 2017).

Volgens Buchanan en collega’s (2013) zijn er verschillende redenen waarom beginnende docenten de onderwijssector vroegtijdig verlaten. De meest voorkomende redenen die in literatuurstudies worden genoemd zijn: baanontevredenheid, zwakke schoolorganisatie, beperkte autonomie, beperkte mogelijkheden om te participeren in

besluitvorming, burnouts en een onveilige schoolcultuur (Brok, Wubbels & Tartwijk, 2017). Volgens het onderzoek van Hong (2010), zou de keuze voor uitval vanwege

baanontevredenheid mogelijk verbonden zijn met de professionele identiteit van docenten, omdat de overweging om uit de onderwijssector te stappen vanwege baanontevredenheid wordt gemaakt vanuit persoonlijke denkwijzen die bij de identiteit van een docent horen

(Hong, 2010). Om deze reden wordt er in dit onderzoek gefocust op uitval van beginnende docenten vanwege baanontevredenheid.

In de beginjaren van het docentschap zijn er een aantal situaties en kwesties waarbij een docent moeilijkheden zou kunnen ervaren waaruit baanontevredenheid mogelijk zou kunnen voortvloeien (Buchanan, Prescott, Schuck, Aubusson & Burke, 2013). Voorbeelden hiervan zijn: De overgang van studeren naar fulltime lesgeven, onderhouden van collegiale relaties en relaties met ouders van leerlingen, de culturele context van de school doorgronden en een verschil tussen verwachtingen van lesgeven en de realiteit van lesgeven (Buchanan et al., 2013). Het kwalitatieve onderzoek, verricht met behulp van semigestructureerde

interviews van 52 docenten, van Buchanan en collega’s (2013) toont aan dat een discrepantie tussen de verwachtingen van lesgeven en de realiteit van lesgeven mogelijk zou kunnen leiden tot spanning bij docenten (Buchanan et al., 2013). Wanneer een beginnende docent een andere verwachting heeft over het lesgeven dan de werkelijkheid laat blijken, dan zou dit ervoor kunnen zorgen dat een beginnende docent gaat twijfelen en de aangeleerde

vaardigheden loslaat (Buchanan et al., 2013). Een beginnende docent kan zich op dat moment moeilijk identificeren met het docentschap, omdat de verwachtingen en de realiteit niet overeenkomen (Buchanan et al., 2013). Dit komt overeen met het onderzoek van Hong (2010) waarbij door middel van vragenlijsten en interviews onder zowel beginnende docenten als ervaren docenten verschillende percepties van beginnende docenten onderzocht werd betreft professionele identiteit en de keuze om de onderwijssector te verlaten (Hong, 2010). Hieruit blijkt dat beginnende docenten vaker een idealistisch perspectief hebben over lesgeven dan de realiteit laat blijken (Hong, 2010).

Er wordt in onderzoek naar uitval van beginnende docenten vaak onderscheid gemaakt tussen persoonlijke factoren en contextfactoren die het uitvallen van docenten veroorzaken (Clandinin, Long, Schaefer, Downew, Steeves, Pinnegar, Mckenzie Robblee & Wnuk, 2015). Het onderzoek van Clandinin en collega’s (2015) is uitgevoerd in Canada is en middels semi-gestructureerde interviews afgenomen onder 40 beginnende docenten in het voortgezet onderwijs. Zij hebben persoonlijke factoren beschouwd als: burnouts, flexibiliteit en emotionele toestand, demografische veranderingen. Contextfactoren slaan volgens

Clandinin en collega’s (2015) op: salaris, begeleiding vanuit de school, schoolorganisatie en samenwerkingen tussen docenten en collega’s of schoolbesturen. Deze twee factoren

interacteren met elkaar en kunnen hierdoor niet los van elkaar worden beschouwd. Dit houdt in dat de contextuele factoren en persoonlijke factoren elkaar onderling beïnvloeden.

Ondanks dat persoonlijke- en contextfactoren onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden, heeft de reden van uitval vanwege baanontevredenheid vooral te maken met persoonlijke factoren (Hong, 2010). Hong (2010) stelt dat de contextfactoren vaak hetzelfde zijn bij docenten die op een school werken, zoals de arbeidsomstandigheden en de organisatiestructuur. Ondanks dezelfde contextfactoren kunnen individuen toch verschillende beslissingen maken ten opzichte van het wel of niet verlaten van de onderwijssector (Hong, 2010). Voor een algeheel beeld van de uitval van beginnende docenten is het van belang om het gehele werkleven in kaart te brengen, waarbij context- en persoonlijke factoren beiden aandacht krijgen, maar voor uitval vanwege baanontevredenheid zou mogelijk de nadruk kunnen liggen op persoonlijke factoren (Clandinin et al., 2015).

De meest genoemde reden voor uitval, baanontevredenheid, hangt af van arbeidsgerelateerde behoeften of persoonlijke waarden van werknemers (Dorenbosch, Huiskamp & Smulders, 2011). Het zou bevorderlijk zijn wanneer een organisatie een goede

aansluiting vindt tussen het werk en de persoonlijke waarden van een docent. Dit zou mogelijk het welbevinden kunnen bevorderen (Dorenbosch et al., 2011). Ook in het

onderzoek van Kessels (2010) wordt benadrukt hoe belangrijk het welzijn van een docent is. Dit wordt gerefereerd aan “Een staat van aangenaamheid, gezondheid en tevredenheid” (Kessels, 2010). In het theoretische kader van Kessels kwalitatieve onderzoek (2010) wordt gesteld dat dit een een harmonie is tussen de contextuele factoren en de persoonlijke waarden en verwachtingen van het docentschap (Kessels, 2010). Om het werk en de persoonlijke waarden van een docent beter op elkaar te laten aansluiten, is het relevant om te weten waar een docent, persoonlijk en arbeidsgerelateerd, waarde aan hecht. Uit het cross-sectionele onderzoek van Dorenbosch et al. (2011) waarbij er secundaire analyses zijn uitgevoerd op het databestand van de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden (NEA), blijkt dat hoger opgeleiden over het algemeen meer waarde hechten aan intrinsieke werkkenmerken, zoals autonomie en zelfontplooiing. Lager opgeleiden hechten vaak meer waarde aan extrinsieke waarden, zoals een hoger salaris en comfort op de werkvloer (Dorenbosch et al., 2011). Beginnende docenten in het voortgezet onderwijs vallen onder de hoger opgeleiden in de maatschappij (hbo of academische niveau) (Centraal Bureau voor Statistiek, 2019). Op dit moment worden beginnende docenten onder andere aangetrokken en vastgehouden door middel van loonsubsidies, salarisverhoging en bonussen (Brok et al., 2017). Volgens Dorenbosch et al. (2011) is dit geen effectieve manier om docenten aan te trekken of in het onderwijs te behouden. Docenten zouden wellicht meer gebaat zijn bij meer ondersteuning op de werkvloer gericht op individuele behoeften, persoonlijke groei en zelfontplooiing, omdat dit over het algemeen beter aansluit bij persoonlijke waarden van hoger opgeleiden

Het uitvallen van beginnende docenten vanwege baanontevredenheid zou mogelijk ook kunnen voortvloeien uit een andere ontwikkeling in de maatschappij. Uit het onderzoek van de ManpowerGroup (2016) naar het arbeidsmarktgedrag van millennials (geboren tussen 1985 en 2000) komt naar voren dat werknemers die in deze leeftijdscategorie vallen vaker ander arbeidsmarktgedrag vertonen dan werknemers die buiten deze categorie vallen. Dit houdt in dat millennials gedreven zijn en naar lange termijn baanzekerheid kijken, maar zichzelf wel willen blijven ontplooien en ontwikkelen (ManpowerGroup, 2016). Wanneer een werkgever hier niet voldoende in kan voorzien, is de kans aanwezig dat zij mogelijk

vroegtijdig uitvallen. Dit zou betekenen dat het professioneel ontwikkelen en de daarbij behorende aspecten voor elke “jonge” werknemer belangrijk is en niet voor docenten in het bijzonder. Dit komt ook overeen met het onderzoek van SBO (2010) naar de vertrekredenen van beginnende docenten. Hieruit blijkt dat vertrekredenen niet significant verschillen van jonge werknemers in andere sectoren (sbo, 2010). Ondanks dit verschijnsel is het alsnog van belang voor docenten om naast vaardigheden ook aandacht te besteden aan de ontwikkeling van professionele identiteit en persoonlijke factoren, omdat dit in het docentschap mogelijk meer bepalend is voor de kwaliteit van lesgeven (Pillen et al., 2013).

Concluderend kan gesteld worden dat de uitval van gekwalificeerde beginnende docenten een probleem kan vormen voor de maatschappij (Kelchtermans, 2019). De meest genoemde vertrekreden is het verlaten van de onderwijssector vanwege baanontevredenheid. Beginnende docenten kampen met een aantal moeilijkheden, zoals een discrepantie tussen de verwachtingen van lesgeven en de realiteit. Om inzicht te krijgen in de vertrekredenen is het bevorderlijk wanneer zowel context- als persoonlijke factoren in kaart worden gebracht (Clandinin et al., 2015). Baanontevredenheid wordt gecreëerd door zowel persoonlijke- als contextfactoren, maar uiteindelijk spelen persoonlijke factoren een bepalende rol bij de keuze

om de onderwijssector te verlaten (Hong, 2010). Docenten vallen onder hoger opgeleiden en hechten over het algemeen meer waarde aan zelfontplooiing en autonomie (Dorenbosch et al., 2011). Dit zou mogelijk ook het gevolg kunnen zijn van het arbeidsmarktgedrag van

millennials in het algemeen en niet specifiek binnen het docentschap. Echter zijn persoonlijke factoren in het docentschap mogelijk meer van belang dan bij andere werksectoren, waardoor het relevant is om dit verder te onderzoeken (Pillen et al., 2013).

Bestaande professionele ontwikkeling van beginnende docenten Er wordt

veel aandacht besteed aan het professioneel ontwikkelen van docenten, omdat dit gezien wordt als een middel om de kwaliteit en het imago van het docentschap te verhogen (Van Veen, Verloop, Meijerink & Zwart, 2010). Per onderwijssector worden er verschillende problemen gesignaleerd wat betreft de kwaliteit van het onderwijs. In het voortgezet

onderwijs gaat dit voornamelijk over het toenemende tekort aan docenten of het toekomstige tekort aan opgeleide docenten die gekwalificeerd zijn om op het vwo les te geven (Van Veen et al., 2010). Daarnaast wordt er beoogd om door middel van professionele

ontwikkelingsactiviteiten het imago van docenten te verhogen, door het creëren van

ontwikkelingsmogelijkheden die het wellicht aantrekkelijker maken om in de onderwijssector te werken (Van Veen et al., 2010). Om een beeld te krijgen van de rol van professionele identiteit bij het vroegtijdig uitvallen van docenten is het van belang om te onderzoeken wat er momenteel aan professionele ontwikkeling van docenten wordt gedaan. Daarbij wordt de algehele professionele ontwikkeling van docenten en de begeleiding van beginnende

De algehele professionele ontwikkeling van docenten kan in twee dimensies worden onderscheiden: professionele ontwikkeling om het lesgeven te bevorderen en professionele ontwikkeling in termen van verschillende rollen van een professional binnen de school (Gaikhorst, Beishuizen, Volman & Zijlstra, 2017). Gaikhorst en collega’s (2017) hebben een quasi experimenteel onderzoek gedaan naar professionele ontwikkeling van docenten in stedelijke gebieden met behulp van interviews en kennistesten. De nadruk van

professionaliseringsactiviteiten ligt vaak op het verwerven van kennis en competentie voor lesgeven (Gaikhorst et al., 2017). Het verbeteren van het lesgeven van docenten wordt meestal gemeten aan de hand van leerlingenprestaties (Gaikhorst et al., 2017). Daarnaast blijkt uit de reviewstudie (elf reviews en 34 afzonderlijke studies) naar effectieve kenmerken van professionele ontwikkeling door Van Veen et al. (2010) dat de inhoud van effectieve professionaliseringsactiviteiten zich over het algemeen richten op vakinhoud, didactiek en het leerproces van leerlingen.

De verschillende rollen die een docent kan innemen is bijvoorbeeld de rol van docent tegenover leerlingen en ouders, onderzoeker, peer-coach of mentor (Van Veen et al., 2010). Bij professionaliseringsactiviteiten gericht op de docent als professional leren docenten welke vaardigheden ze kunnen inzetten in contextafhankelijke situaties. Dit houdt in dat een docent andere vaardigheden inzet als docent voor de klas dan als onderzoeker (Van Veen et al., 2010). Hieruit blijkt dat professionele ontwikkeling van docenten zowel gericht kan zijn op de docent als professional als op het specifieke lesgeven en de competenties die daarbij komen kijken. De nadruk binnen de literatuur ligt vaak op de verbetering van kennis en didactische vaardigheden van docenten en content-specifieke professionaliseringsactiviteiten (Guskey, 2003).

De professionaliseringsactiviteiten kunnen in verschillende vormen worden aangeboden aan docenten (Van Veen et al., 2010). Ten eerste is er een verschil in formele professionele ontwikkeling en informele professionele ontwikkeling. Formeel houdt in dat de professionaliseringsactiviteiten bewust gepland zijn, zoals workshops buiten de werktijden om. Informele professionaliseringsactiviteiten hebben betrekking op leren op de werkvloer zonder georganiseerd karakter, zoals het uitwisselen van denkwijzen over en visies op het docentschap met meer ervaren collega’s (Van Veen et al., 2010). Daarnaast is er een verschil in traditionele en vernieuwende professionaliseringsactiviteiten (Van Veen et al., 2010). Deze termen zijn gebaseerd op de mate van modernisering van de vorm van de betreffende

professionaliseringsactiviteiten. Traditionele professionele ontwikkelingsactiviteiten vinden meestal plaats buiten de school in de vorm van cursussen, lezingen en conferenties die vaak contextonafhankelijk zijn (Van Veen et al., 2010). Dit houdt in dat de inhoud van de

professionaliseringsactiviteit niet afgestemd is op de specifieke behoefte van de docent in een bepaalde context. Dit soort activiteiten worden al een langere tijd ingezet, zijn voor meestal voor iedereen toepasbaar en zijn over het algemeen gericht op concrete vakspecifieke professionaliseringen (Van Veen et. al., 2010). De vakspecifieke

professionaliseringsactiviteiten zijn vaak voor meerdere docenten geldend, omdat dit niet per individu is afgestemd (Van Veen et. al., 2010). Bij de modernere vorm, de vernieuwende professionaliseringsactiviteiten, neemt de docent een actieve rol in en is de inhoud afgestemd op de context en behoeften van de docent (Van Veen et al., 2010). Wanneer een docent een specifieke ontwikkelingsbehoefte heeft, kan de begeleiding hierop worden aangepast. Uit de reviewstudie van Van Veen et al. (2010) blijkt uit de resultaten van het onderzoek dat het aanpassen van het het beleid professionele ontwikkeling van de school op de individuele ontwikkelingsbehoeften, als een aanwijzing voor een effectief kenmerk kan worden gezien.

Professionaliseringsactiviteiten die zijn gesitueerd op de werkplek hebben in de huidige discussies over professionalisering een voorkeur, maar uit de reviewstudie van Van Veen et al. (2010) blijkt dat hier nog geen eenduidig bewijs voor gevonden is. Dit houdt in dat effectieve kenmerken gericht op de inhoud van de professionaliseringsactiviteit wel bekend zijn, maar dat er nog geen bewijs is voor een effectieve situering van de

professionaliseringsactiviteit.

Naast de professionele ontwikkeling gericht op de verwerving van kennis en competentie voor lesgeven, is de professionele ontwikkeling qua oriëntatie van een docent ook van belang om de kwaliteit van een docent te waarborgen (Gaikhorst et al., 2017). De professionele oriëntatie bevat de professionaliteit qua houding van de docent. Dit is door Gaikhorst en collega’s (2017) onderzocht middels een quasi-experimenteel onderzoek waarbij ze stedelijke docenten in een specifiek professionaliseringsprogramma gericht op zowel binnen de klas als de omgeving en schoolorganisatie vergelijkt met docenten die niet aan dit programma hebben deelgenomen. Zij hebben dit specifiek in een stedelijk gebied onderzocht, omdat Gaikhorst et al. (2017) op basis van eerdere onderzoeken verwachten dat stedelijke docenten meer moeilijkheden kunnen ervaren met bijvoorbeeld, culturele

diversiteit, onveilige sfeer en taalverschillen. In de resultaten wordt onderscheid gemaakt tussen “beperkte professionaliteit”, waarbij een docent zich alleen bezighoudt met lesgeven en “verrijkte professionaliteit” (Gaikhorst et al, 2017). Een verrijkte professionaliteit houdt in dat een docent ook interesse toont in de schoolorganisatie en activiteiten buiten het klaslokaal (Gaikhorst et al., 2017). Uit de resultaten blijkt, dat docenten die een begeleidingsprogramma hebben gevolgd gericht op samenwerking met andere professionals, het delen van ervaringen en visies met elkaar en nieuwe inzichten over het docentschap verwerven, een meer verrijkte professionele houding krijgen (Gaikhorst et al., 2017). Daarnaast is het voor een betrokken

houding nodig dat beginnende docenten worden gezien als een aanvulling op de

schoolorganisatie in plaats van een nieuweling met beperkingen (Kessels, 2010). Dit houdt in dat de school mogelijk ook een rol kan spelen in verrijken of beperken van de

professionaliteit van een docent. In het onderzoek Gaikhorst et al. (2017) wordt gesteld dat docenten gebaat zijn bij meer professionele ontwikkeling gericht op de organisatie, omgeving en uitdagingen in het docentschap. Hierdoor voelen docenten zich mogelijk effectief binnen de school en ontwikkelen zij een positief beeld over zichzelf als professional (Kessels, 2010). Hiermee wordt het belang aangetoond om naast de content-gerichte invulling van

professionaliseringsactiviteiten, ook aandacht te schenken aan het bevorderen van een “verrijkte professionaliteit”, waarbij docenten een bredere definitie krijgen van docentschap waarbij lesgeven niet het enige aspect is. In de literatuurstudie van Akkerman en Meijer (2011), wordt ook gesuggereerd dat wanneer docenten zich meer betrokken voelen bij de schoolorganisatie buiten het lesgeven om, dit zorgt voor meer compassie en

zelfverzekerdheid bij de docent. Dit komt overeen met het onderzoek van Gaikhorst en collega’s (2017), waarin wordt gesteld dat eerder onderzoek ook positieve resultaten laten zien qua competenties en zelfverzekerdheid bij de docent als gevolg van het

begeleidingsprogramma dat zij hebben onderzocht.

Om de professionele ontwikkeling van beginnende docenten te stimuleren en de overgang tussen de lerarenopleiding en het docentschap te vergemakkelijken worden er in Nederland inductieprogramma’s ingezet (Onderwijsinspectie, 2015). Dit zijn

begeleidingsprogramma’s voor beginnende docenten, waarbij ze na de lerarenopleiding worden begeleid om de kwaliteit van beginnende docenten te waarborgen en waar nodig te verbeteren (Tammets, Pata & Eisenschmidt, 2019; Onderwijsinspectie, 2011). Uit een onderzoek van de Onderwijsinspectie (2015) naar de begeleiding van beginnende docenten

blijkt dat de meeste inductieprogramma’s uit drie onderdelen bestaan: persoonlijke

begeleiding door een coach, vakkennis en didactiek gerichte begeleiding vanuit een collega vakdocent en bespreking van lesobservaties door de schoolleiding.

In het theoretische kader van het onderzoek van Kessels (2010) wordt gesteld dat inductieprogramma’s van belang zijn voor het welzijn van docenten. Het welzijn van docenten wordt hierbij in termen van enthousiasme, tevredenheid en zelfverzekerdheid omschreven (Kessels, 2010). In onderzoek van Beijaard (2009) wordt gesuggereerd dat de beginjaren van begeleiding belangrijk zijn, omdat het de keuze op individueel niveau van de beginnende docent kan beïnvloeden om wel of niet in de onderwijssector te blijven werken. Scholen zijn verplicht om begeleiding te geven aan beginnende docenten, maar zij kunnen deze inductieprogramma’s zelf vormgeven wat betreft intensiteit, faciliteiten en inhoud (Kessels, 2010). Net als in andere professionaliseringsprogramma’s ligt in

inductieprogramma’s ook meer focus op het verbeteren en waarborgen van de kwaliteit van beginnende docenten door middel van vakspecifieke begeleiding (Ketelaar, Koopman, Den Brok, Beijaard & Boshuizen, 2013). Dit komt overeen met het onderzoek van Van Veen et al. (2010), waarin gesteld wordt dat professionele ontwikkeling van docenten in het

algemeen voornamelijk gericht is op het verbeteren van kennis en didactische vaardigheden en minder op de verschillende professionele rollen van een docent.

Bij de huidige inductieprogramma’s is er weinig ruimte voor het persoonlijke aspect en de individuele en complexe leerprocessen van docenten (Beijaard, 2009). Dit blijkt ook uit het onderwijsrapport van de Onderwijsinspectie (2011). In dit rapport wordt gesteld dat de inductieprogramma’s onvoldoende garantie bieden voor een positieve professionele ontwikkeling, omdat het onzeker is of de programma’s ook in individuele vragen,

onderzoek, met behulp van vragenlijsten, kwam dit als grootste kritiekpunt van de huidige inductieprogramma’s naar boven (Onderwijsinspectie, 2011). Uit het onderzoek naar de effectiviteit van inductieprogramma’s van Kessels (2010) wordt geconcludeerd dat

inductieprogramma’s van elkaar verschillen op het gebied van intensiteit, faciliteiten voor de docent, inhoud, mate van support en de rol van de persoonlijke coach. De effectiviteit van de inductieprogramma’s is hierdoor moeilijk vast te stellen aan de hand van empirische studies, omdat scholen zelf de inductieprogramma’s samenstellen en hier geen eenduidig landelijk beleid voor is (Onderwijsinspectie, 2011). Daarnaast is het moeilijk om de effectiviteit van inductieprogramma’s vast te stellen, omdat er mogelijk ook andere factoren van invloed kunnen zijn zoals de schoolcultuur (Kessles, 2010). Toch blijkt uit het onderzoek van Kessels (2010) dat er wel gesuggereerd kan worden dat inductieprogramma’s mogelijk een positieve uitwerking kunnen hebben op het welzijn van docenten in termen van enthousiasme,

zelfverzekerdheid en tevredenheid (Kessels, 2010). Dit zou het belang aantonen van het instandhouden van inductieprogramma’s (Kessels, 2010).

Concluderend kan gesteld worden dat professionele ontwikkeling van docenten als middel wordt gezien voor het verhogen en behouden van de kwaliteit van docenten (Van Veen et al., 2010). Er zijn verschillende vormen van professionele ontwikkeling, zoals formele,

informele, traditionele en vernieuwende professionaliseringsactiviteiten (Van Veen et. al., 2010). Om een verrijkte, en dus betrokken, professionele houding te bewerkstelligen is enkel vakspecifieke begeleiding mogelijk niet genoeg (Beijaard, 2009; Onderwijsinspectie, 2015). Inductieprogramma’s worden ingezet om de kwaliteit van beginnende docenten te

waarborgen en de overgang naar het docentschap te vergemakkelijken. Op dit moment richten inductieprogramma’s zich voornamelijk op het ontwikkelen van kennis- en

docenten mogelijk een minder verrijkte professionele houding ontwikkelen en zich wellicht minder betrokkenheid voelen bij de algehele schoolorganisatie (Van Veen et al., 2010). Toch kunnen inductieprogramma’s een rol spelen bij het bevorderen van het welzijn van

beginnende docenten en dit is belangrijk voor de baantevredenheid die zij ervaren (Kessels, 2010).

Rol van het ontwikkelen van professionele identiteit bij het tegengaan van vroegtijdige

uitval van beginnende docenten

De algehele professionele ontwikkeling van docenten bestaat naast het ontwikkelen van vakspecifieke en didactische vaardigheden, ook uit de identiteitsontwikkeling van de docent als professional (Van Veen et al, 2010). Een docent ontwikkelt een professionele identiteit die bestaat uit een persoonlijk geïnterpreteerd raamwerk over het docentschap (Kelchtermans, 2009). Dit is een set van bepaalde denkwijzen en visies die fungeren als een soort lens waardoor een docent naar het docentschap kijkt en hier betekenis aan geeft (Beijaard, 2004; Kelchtermans, 2009). Het bepaalt hoe een docent zichzelf ziet als

professional welke waarde de docent zichzelf toekent binnen de school (Beijaard, Buitink, Canrinus, Helms-Lorenz, & Hofman, 2011; Kelchtermans, 2009). De vragen die hierbij centraal staan zijn: “Wie ben ik als docent?” en “Wie zou ik willen zijn als docent?”. Je kan als docent bijvoorbeeld vanuit persoonlijke overwegingen meer nadruk willen leggen op het cijfermatige prestaties of juist op groepsdynamiek binnen de klas (Akkerman & Meijer, 2011). In het onderzoek naar deeltijd lerarenopleidingen van Lengkeek et al. (2017) wordt de

professionele identiteit opgedeeld in elf domeinen. De domeinen die zich richten op identiteit zijn opgedeeld in drie onderdelen: Het materieel zelf (waar neemt een docent eigenaarschap voor en wat zijn sterke en zwakke punten van een docent), spiritueel zelf (wat drijft iemand tot het docentschap qua passie en ambitie) en het sociaal zelf (hoe verhoudt de docent zich tot het sociale netwerk). Volgens Lengkeek en collega’s (2017) zijn dit de drie domeinen die samen het persoonlijke zelf van een docent vormen. Op welke manier een docent functioneert en de keuzes die en docent maakt, kunnen voortkomen uit de denkwijzen en visies over het docentschap behorende bij de professionele identiteit van een docent (Akkerman & Meijer, 2012).

In het onderwijs is dit een belangrijk aspect om te onderzoeken, aangezien het professionele aspect en het persoonlijke aspect van lesgeven niet afzonderlijk van elkaar kunnen worden gezien (Beijaard, 2009; Pillen et al., 2013). Kelchtermans (2009) suggereert in zijn centrale thesis over de docent als kernelement van professioneel lesgeven, dat de manier waarop een docent lesgeeft en functioneert als professional in verband staat met de denkwijzen en visies over goed docentschap. Hierbij heeft Kelchtermans (2009) zowel zijn empirische als theoretische onderzoeken van de afgelopen tien jaar geanalyseerd. In deze centrale thesis concludeert Kelchtermans (2009), dat het persoonlijke aspect bij het docentschap belangrijker is dan bij andere beroepen waar de werknemer los gezien kan worden van de uitgevoerde werkzaamheden. Aangezien een docent handelt en keuzes baseert op basis van zijn eigen overtuigingen is het interessant om te onderzoeken welke rol

professionele identiteit mogelijk speelt bij de keuze van beginnende docenten om de

onderwijssector te verlaten. Om de mogelijke rol van professionele identiteit in het tegengaan van uitval van beginnende docenten te onderzoeken wordt eerst het ontwikkelingsproces van

professionele identiteit toegelicht. Vervolgens wordt er ingegaan op de mogelijkheden die er zijn om vroegtijdig uitval tegen te gaan met behulp van de ontwikkeling van professionele identiteit.

De professionele identiteit wordt gedurende de gehele carrière van een docent gevormd vanaf het moment dat een docent in het docentschap stapt (Beijaard, 2004; Akkerman & Meijer 2011). Dit houdt in dat het concept naast een product ook als

ontwikkelingsproces beschouwd zou kunnen worden. In het onderzoek van Beijaard (2004) worden 22 literatuurstudies naar professionele identiteit met elkaar vergeleken, omdat een eenduidige benadering van de ontwikkeling van professionele identiteit toentertijd ontbrak. Beijaard (2004) heeft hierbij studies geselecteerd op de punten: vorming van professionele identiteit, karakteristieken van professionele identiteit en studies waarin professionele identiteit middels verhaalvertelling van docenten tot uiting kwam. Hierna hebben Akkerman & Meijer (2011) middels een exploratie een benadering van professionele identiteitsvorming gegeven. Daarnaast zijn er meerdere onderzoeken meegenomen die zich richten op

professionele identiteit om overeenkomsten te vinden de benaderingen van professionele identiteit te vergelijken. Hieruit zijn een aantal kenmerken naar voren gekomen die de ontwikkeling van professionele identiteit typeren en van belang zijn om in inzicht te krijgen in de wijze waarop de professionele identiteit wordt gevormd.

Ten eerste kan de ontwikkeling van professionele identiteit gezien worden als

voortdurend en dynamisch proces (Beijaard et al., 2004, Akkerman & Meijer, 2011). Hierbij spelen de ervaringen van een docent een grote rol. Middels verschillende ervaringen uit het verleden en de huidige situatie van een docent wordt de professionele identiteit continue aangepast (Akkerman & Meijer, 2011). Dit houdt in dat de persoonlijke overtuigingen, denkwijzen en visies van een docent kunnen veranderen in de loop van zijn carrière. Naast de

eigen ervaringen kunnen de context en personen binnen de context de professionele identiteit ook beïnvloeden (Rodgers & Scott, 2008). Rodgers en Scott (2008) stellen, in een narratives en geschiedenis onderzoek naar de identiteit van docenten, dat de professionele identiteit gezien kan worden als een relationeel fenomeen, omdat de relaties tussen een docent en vakcollega’s, leerlingen en de school complex is en bijdraagt aan de identiteitsvorming van docenten als professional (Rodgers & Scott, 2008). Dit komt overeen met het

literatuuronderzoek van Akkerman & Meijer (2011) waarin gesuggereerd wordt dat de docent middels interactie met personen binnen de omgeving zijn professionele identiteit blijft

ontwikkelen (Akkerman & Meijer, 2011). Een docent vormt zijn ideeën over het docentschap door bijvoorbeeld te reflecteren op situaties tijdens een les. Bij deze reflectie speelt de

omgeving, in dit geval de leerlingen in de klas, ook een rol. Zij bepalen deels hoe een docent bepaalde situaties interpreteert. Deze interpretaties bepalen de manier waarop docenten lesgeven en zich profileren binnen een bepaalde context (Kelchtermans, 2009). Dit zou gekoppeld kunnen worden aan het sociaal zelf van Lengkeek en collega’s (2017) dat verwijst naar iemands verhouding tot sociale netwerken. Dit kan opgevat worden als: Hoe ziet de docent zich in sociaal opzicht? (Lengkeek et al, 2017).

Om de professionele identiteit te blijven ontwikkelen is het belangrijk dat de docent hierin een actieve rol inneemt (Beijaard et. al, 2004). Dit strookt met een constructivistische benadering van leren, waarbij leren alleen plaatsvindt wanneer de lerende een actieve rol inneemt bij het leerproces (Beijaard et. al, 2004). Dit zou betekenen dat docenten zich actief bewust zijn van hun eigen professionele identiteit en de context, personen en emoties die hier van invloed op zijn (Rodgers & Scott, 2008). Dit zou mogelijk passen bij het spiritueel zelf van Lengkeek en collega’s (2017), waarbij de drijfveren van een docent en psychische eigenschappen zijn opgenomen. Het is bevorderlijk wanneer een docent zelf de ambitie en

passie heeft om deel te nemen aan het leerproces van professionele ontwikkeling (Lengkeek et al., 2017) . Op deze manier kunnen de externe aspecten van de ontwikkeling van

professionele identiteit, zoals de context en personen in een bepaalde context, de interne aspecten, zoals de eigen denkwijzen en visies over de betekenis van het docentschap, mogelijk verder naar elkaar toe groeien (Rodgers & Scott, 2008). Dit is volgens onderzoek van Rodgers & Scott (2008) van belang voor de docent, omdat dit een een meer verenigd gevoel zou kunnen geven met de school en de omgeving.

Ten slotte bestaat de ontwikkeling van professionele identiteit uit de ontwikkeling van meerdere subidentiteiten (Akkerman & Meijer, 2011, Rodgers & Scott, 2008). De

subidentiteiten zijn verschillende rollen die een docent kan innemen met de daarbij behorende standpunten en visies (Akkerman & Meijer, 2011). Onder de verschillende rollen van een docenten vallen bijvoorbeeld de rol als docent voor de klas, collega, peercoach, onderzoeker en in relatie tot ouders. Een docent zou zich anders kunnen opstellen tegenover collega’s dan tegenover de leerlingen in de klas (Akkerman & Meijer, 2011). Dit past volgens Lengkeek en collega’s (2017) ook bij de sociale zelf waaronder de verschillende rollen vallen die een docent kan innemen. Volgens de reviewstudie van Beijaard en collega’s (2004) staan deze subidentiteiten met elkaar in verband. Dit houdt in dat een docent in de rol van bijvoorbeeld collega rekening houdt met zijn standpunten en denkwijzen die hij heeft als docent voor de klas. Wanneer de subidentiteiten met elkaar in conflict raken, dan betekent dit dat de visies en standpunten van verschillende subidentiteiten tegenstrijdig zijn en moeilijk met elkaar te verenigen zijn (Akkerman & Meijer, 2011). Bijvoorbeeld wanneer een docent voor de klas veel ruimte krijgt om zelf invulling te geven aan lessen, terwijl er binnen de school een sterke hiërarchie bestaat waardoor de docent als collega weinig in te brengen heeft, kan dit met

elkaar conflicteren. Wanneer deze subidentiteiten met elkaar in conflict raken kunnen beginnende docenten een spanning ervaren (Akkerman & Meijer, 2011).

Volgens Canrinus en collega’s (2012) is de betekenis van professionele identiteit gerelateerd aan de constructen; baantevredenheid, betrokkenheid, zelfredzaamheid en motivatie. Dit is onderzocht door middel van het afnemen van vragenlijsten bij 1214 docenten in het voortgezet onderwijs (Beijaard et al., 2012). Deze constructen zouden mogelijk een indicatie kunnen vormen voor de ontwikkeling van professionele identiteit van docenten (Beijaard et al., 2012). Een hoge mate van baantevredenheid, betrokkenheid, zelfredzaamheid en motivatie blijken gerelateerd aan een positief persoonlijk beeld wat docenten over zichzelf hebben als professional binnen het docentschap (Canrinus et al., 2011). Ook in het onderzoek van Kessels (2010) wordt het belang van tevredenheid van docenten benadrukt. Dit valt onder het welzijn van de docent en een hoger welzijn zorgt voor een positiever zelfbeeld en een gevoel van vereniging met de school (Kessels, 2010).

Uit het onderzoek van de Onderwijsinspectie (2015) naar de inductieprogramma’s blijkt dat er naast de vakinhoudelijke ondersteuning, weinig aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van professionele identiteit. Uit dit rapport blijkt dat er wel behoefte is aan individuele begeleiding waarbij aandacht wordt geschonken aan persoonlijke

ontwikkelingsbehoeften en tekortkomingen (Onderwijsinspectie, 2015). Uit het onderzoek van Pillen en collega’s (2013) wordt gesuggereerd dat individuele begeleiding gericht op persoonlijke behoeften belangrijk is voor de beroepsuitoefening (Pillen et al., 2013). Het blijven ontwikkelen op zowel persoonlijk - als professioneel vlak kan beginnende docenten meer voldoening geven voor het vak lesgeven. Wanneer inductieprogramma’s zich

voornamelijk focussen op vakinhoudelijk ondersteuning kan dit gezien worden als een beperking voor de algehele professionele ontwikkeling van docenten (Beijaard, 2009).

Ook uit onderzoek van Lengkeek en collega’s (2017) blijkt dat er ook een focus mist op identiteitsvorming. Uit het onderzoek van Lengkeek en collega’s (2017) naar de aandacht voor professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen, blijkt dat de deeltijd

lerarenopleidingen aandacht besteden aan de vraag of een docent past in het beroep in termen van extraversie, netwerken, kunnen samenwerken, maar er wordt weinig aandacht besteed aan de vraag of een docent past binnen het docentschap qua identiteit in termen van

persoonlijkheidskenmerken die passen in het docentschap (Lengkeek et. al., 2017). Daarnaast wordt er gefocust op reflectie op praktijktheorie gekoppeld aan verplichte literatuur,

waardoor het blijven ontwikkelen van een docent mogelijk wordt beperkt (Lengkeek et. al., 2017). Wanneer docenten hun eigen gedachten, ervaringen, opvattingen kunnen blijven toetsen en expliciteren, dan zal dit de professionele identiteitsvorming stimuleren (Lengkeek et. al., 2017).

In een onderzoek naar begeleiding van toekomstige science-teachers van Luehmann (2007), stelt zij dat er meer aandacht zou kunnen zijn voor de emotionele dimensie van professionele ontwikkeling. Professioneel ontwikkelen bevat ook het bewustzijn dat een docent zichzelf wil ontwikkelen vanuit persoonlijke behoeften. Hier kunnen bepaalde emoties en bezorgdheden bij ontstaan (Luehmann, 2007) . Een docent kan bijvoorbeeld vastlopen of bezorgd raken wanneer leerlingen niet luisteren. Hierdoor kan twijfel ontstaan over de eigen competenties voor lesgeven, terwijl dit niet altijd aan de orde is (Luehmann, 2007).

Gevoelens zijn een inherent deel van het lesgeven, omdat emoties een rol spelen bij het zelfbeeld van docenten en het ervaren van spanning. Het ervaren van negatieve gevoelens en spanning kan beschouwd worden als stressvol voor docenten (Pillen et al., 2013). Dit blijkt ook uit het onderzoek van Kessels (2010), waarbij de moeilijkheden die beginnende docenten ervaren worden omschreven als klassenmanagement, leerlingenmotivatie of individuele

problematiek bij leerlingen (Kessels, 2010). Deze moeilijkheden zouden kunnen leiden tot negatieve gevoelens, zoals spanning en een verminderde zelfverzekerdheid en stress (Kessels, 2010). Door deze gevoelens zou er wellicht baanontevredenheid kunnen ontstaan en kunnen docenten er voor kiezen om de onderwijssector te verlaten (Kessels, 2010). Het is daarom van belang om inductieprogramma’s mogelijk meer te relateren aan het welzijn van docenten in termen van enthousiasme, zelfverzekerdheid en tevredenheid (Kessels, 2010). Meer focus op het persoonlijke vlak van professionele ontwikkeling zoals het welzijn van de docent, zou mogelijk gerelateerd kunnen zijn aan meer werktevredenheid (Kessels, 2010). In de inductieprogramma’s zou er mogelijk meer aandacht geschonken kunnen worden aan emoties, bezorgdheden en wat het betekent wanneer je als docent je eigen standpunten heroverweegt (Luehmann, 2007). Dit zou wellicht een rol kunnen spelen bij het ontwikkelen van de professionele identiteit, aangezien de docent zijn identiteit continue ontwikkelt door middel van interactie met de omgeving en eigen ervaringen (Beijaard, 2004). Daarnaast zorgt weinig aandacht voor emotionele aspecten er voor, dat docenten hun emoties niet leren ontwikkelen, integreren en verenigen met hun ideeën over lesgeven en het docentschap (Luehmann, 2007). Dit zou mogelijk ook een oorzaak kunnen zijn voor de ontevredenheid onder beginnende docenten.

De drie onderdelen waar de inductieprogramma’s nu uit bestaan; persoonlijke begeleiding door een coach, vakkennis en didactiek gerichte begeleiding vanuit een collega vakdocent en bespreking van lesobservaties door de schoolleiding (Onderwijsinspectie, 2015), zouden mogelijk een meer persoonlijk karakter kunnen krijgen door de begeleiding van de coach minder content gericht te maken. Een coach zou een rol kunnen krijgen als “persoonlijke mentor” die zich bezighoudt met het welzijn en identiteitsvorming van de docent in plaats van vakspecifieke ondersteuning. Hierbij zou er meer aandacht kunnen

komen het geïnterpreteerde raamwerk van een docent over het docentschap en de emoties en gevoelens die hierbij mogelijk een rol spelen (Beijaard et al., 2004). De vakspecifieke en didactiek gerichte ontwikkeling van docenten zou geboden kunnen worden door een collega vakdocent, zodat beginnende docenten ook dit aspect van de professionele ontwikkeling blijven ontwikkelen.

Middels coachingsgesprekken zou er eventueel meer bewustwording gecreëerd kunnen worden over de verschillende rollen van een docent met bijbehorende standpunten en visies, waardoor er wellicht minder interne spanning wordt ervaren. Hierbij zou bijvoorbeeld de houding van de docent besproken kunnen worden tegenover de rol van een docent bij een leerlingenbespreking. Op deze manier zou er beoogd kunnen worden dat docenten meer inzicht krijgen in hun verschillende standpunten en de mogelijke tegenstrijdigheid tussen standpunten (Akkerman & Meijer, 2011). Middels bewustwording van de ontwikkeling van professionele identiteit kunnen docenten hier meer inzicht in krijgen en mogelijk meer interne consistentie ervaren (Rodgers & Scott, 2008). Interne consistentie houdt in dat een docent zich kan verenigen met elke rol en de daarbij behoren standpunten en denkwijzen.

Daarnaast zou meer aandacht voor professionele identiteit wellicht ook meer aandacht voor persoonlijke moeilijkheden naar boven halen. De coach kan door middel van een

dialoog begrijpen hoe een docent een beeld heeft gevormd over het docentschap tijdens de lerarenopleiding en hoe de huidige situatie geinterpreteerd wordt. Dit zou mogelijk de

overgang van studeren naar lesgeven realistischer kunnen maken (Buchanan et al., 2013). De persoonlijke coach kan hierbij eventueel ook aandacht besteden aan emoties en bezorgdheden die docenten ervaren bij het aanpassen van hun verwachtingen in de start van hun carrière (Luehmann, 2007). Op deze manier zou er een mogelijkheid ontstaan om meer in te spelen op

de individuele behoeften van docenten waar de huidige inductieprogramma’s op dit moment nog niet genoeg in voorzien (Onderwijsinspectie, 2015).

Bij het in kaart brengen van het geïnterpreteerde raamwerk, een set van gedachten en cognities van de docent over het docentschap die de professionele identiteit vormt (Akkerman & Meijer, 2011), zouden zowel de persoonlijke factoren als de contextfactoren in kaart

gebracht kunnen worden om een zo algeheel mogelijk beeld te vormen van de denkwijzen en visies van een docent. Hierbij zouden de persoonlijke werkwaarden van de docent ook een rol kunnen spelen. Volgens Dorenbosch et al. (2011) zijn dit bij hoogopgeleiden meer intrinsieke werkwaarden, zoals autonomie en zelfontplooiing. De schoolorganisatie zou eventueel een aansluiting kunnen vinden tussen de persoonlijke werkwaarden die beginnende docenten hebben en het personeelsbeleid (Dorenbosch et al., 2011). Volgens Dorenbosch en collega’s (2011) zou een een goede aansluiting tussen persoonlijke werkwaarden van docenten en de organisatie baanontevredenheid mogelijk kunnen reduceren (Dorenbosch et al., 2011).

Kortom, de professionele identiteit van docenten bestaat uit geïnterpreteerd raamwerk bestaande uit een set van gedachten die fungeren als een lens waardoor een docent naar zichzelf en het docentschap kijkt (Akkerman & Meijer, 2011; Kelchtermans, 2009). Aandacht voor de ontwikkeling van professionele identiteit is in het onderwijs van belang, omdat het professionele aspect en het persoonlijke aspect niet los van elkaar kunnen worden beschouwd bij het lesgeven (Kelchtermans, 2009). Een docent blijft zijn gehele carrière zijn

professionele identiteit ontwikkelen in interactie met de context. Het zou bevorderlijk zijn wanneer de verschillende rollen die een docent kan innemen met elkaar in harmonie zijn (Akkerman & Meijer, 2011). Op dit moment zijn inductieprogramma’s minder gericht op persoonlijke ontwikkelingsbehoeften en het welzijn van docenten (Lengkeek et al 2017). De persoonlijke coach in inductieprogramma’s zou zich mogelijk meer kunnen richten op

identiteitsvorming en persoonlijke ontwikkelingsbehoeften van een docent. Hierbij zou er wellicht ook aandacht voor bezorgdheden en moeilijkheden aan bod kunnen komen die beginnende docenten ervaren. Meer aandacht voor het welzijn van docenten zou mogelijk kunnen leiden tot meer enthousiasme, baantevredenheid en zelfverzekerdheid van docenten (Kessels, 2010). Daarnaast zou positief beeld van een docent over zichzelf als professional, en dus een goed ontwikkelde professionele identiteit, mogelijk gerelateerd zijn aan een hogere baantevredenheid (Beijaard, 2009).

Conclusie

Uitval van gekwalificeerde beginnende docenten is voor zowel de maatschappij als voor de beginnende docenten zelf een probleem (Kardos en Johnson, 2007; Kelchtermans, 2017). In dit onderzoek is gefocust op het uitvallen van beginnende docenten wegens

baanontevredenheid (Kardos & Johnson, 2007). De professionele identiteitsontwikkeling van een docent bepaalt hoe een docent zichzelf binnen het docentschap profileert als professional (Akkerman & Meijer, 2012). Een negatief zelfbeeld van een docent, zou gepaard kunnen gaan met negatieve gevoelens en ontevredenheid (Pillen et al., 2013; Kessels, 2010). Het is daarom van belang om inzicht te verschaffen in de mogelijke rol die professionele identiteit zou kunnen spelen bij de uitval van beginnende docenten. De onderzoeksvraag luidde dan ook: “Wat is de rol van de ontwikkeling van professionele identiteit bij het vroegtijdig uitvallen van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs?”. Hierbij zijn de volgende deelvragen beantwoord: “Wat zijn de redenen van uitval van beginnende docenten?”, “Welke professionele ontwikkeling wordt er momenteel ingezet om de overgang van de

ondersteunen in de eerste jaren van hun carrière?”. Ten slotte wordt de vraag beantwoord: “ Wat is de mogelijke rol van het ontwikkelen van professionele identiteit in het tegengaan van uitval van beginnende docenten?”.

In huidig literatuuronderzoek is gefocust op de voornaamste reden van uitval:

baanontevredenheid (Kardos, 2007). In de beginfase van het docentschap kan een docent een aantal moeilijke situaties ervaren die tijdens de lerarenopleiding niet zijn voorgekomen (Kessels, 2010). Een veelvoorkomend voorbeeld is de discrepantie tussen de verwachtingen van het docentschap en de realiteit (Kelchtermans, 2009). Om een algeheel beeld te krijgen van de manier waarop deze ontevredenheid ontstaat zouden zowel persoonlijke als

contextuele factoren in kaart gebracht kunnen worden, waarbij persoonlijke factoren een bepalende rol hebben (Clandinin et al., 2015). Om mogelijk meer baantevredenheid te creëren, zou het bevorderlijk zijn wanneer de context, de schoolorganisatie, het personeelsbeleid laat aansluiten op de persoonlijke werkwaarden van een docent (Dorenbosch et al., 2011).

Op dit moment worden er verschillende professionaliseringsactiviteiten ingezet om de kwaliteit van docenten te waarborgen en beginnende docenten te ondersteunen (Van Veen et. al, 2010). Daarnaast wordt er beoogd om de overgang tussen de lerarenopleiding en het docentschap te vergemakkelijk en de “praktijkshock” te beperken (Kessels, 2010). Scholen mogen inductieprogramma’s zelf samenstellen qua intensiteit, inhoud, faciliteiten en de rol van de mentor (Kessels, 2010). Momenteel wordt er inductieprogramma’s over het algemeen minder aandacht besteed aan begeleiding bij individuele ontwikkelingsbehoeften en

zelfontplooiing (Onderwijsinspectie, 2015). Door minder aandacht te schenken aan identiteitsontwikkeling en persoonlijke behoeften van een docent, wordt de algehele

inductieprogramma’s een rol kunnen spelen bij het vergroten van het welzijn van docenten in termen van enthousiasme, zelfverzekerdheid en tevredenheid (Kessels, 2010). Op dit

moment is het niet duidelijk of inductieprogramma’s hierin kunnen voorzien, omdat er geen eenduidig landelijk beleid voor geldt en scholen zelf inductieprogramma’s kunnen

samenstellen (Kessels, 2010).

Uit huidig onderzoek bleek dat de ontwikkeling van professionele identiteit bestaat uit een geinterpreteerd raamwerk over het docentschap waardoor een docent zichzelf ziet als

professional (Akkerman & Meijer, 2011). Lengkeek en collega’s (2017) deelt professionele identiteit op in materieel zelf (eigenaarschap), sociaal zelf (docent in relatie tot de omgeving) en spiritueel zelf (passie en ambitie). De ontwikkeling van professionele identiteit was een dynamisch en voortdurend proces, en werd middels interactie met de context en personen binnen de context aangepast (Akkerman & Meijer, 2011). Het zou bevorderlijk zijn voor docenten wanneer eigen visies en denkwijzen behorende bij verschillende professionele rollen van een docent, integreren met externe invloeden vanuit leerlingen, schoolorganisatie en lerarenopleiding (Akkerman & Meijer, 2011; Pillen et al., 2013). Wanneer dit in harmonie is, zou dit mogelijk een verhoogd welzijn en een verhoogde baantevredenheid van docenten tot gevolg kunnen hebben (Kessels, 2010). Inductieprogramma’s zouden wellicht meer gerelateerd kunnen worden aan identiteitsvorming naast de vakspecifieke begeleiding. Om dit te bewerkstelligen zou de begeleiding door een coach een meer persoonlijk karakter kunnen krijgen. Middels dialoog tussen de coach en de beginnende docent en het opschrijven van standpunten en visies zou wellicht meer bewustwording gecreëerd worden over de

2011). Door meer in te spelen op persoonlijke ontwikkelingsbehoefte en het ontwikkelen van professionele identiteit zou welzijn en vervolgens baantevredenheid worden bevorderd en mogelijk vertrekintenties gereduceerd kunnen worden.

Discussie

De bevindingen uit dit literatuuronderzoek zijn in lijn met de hypothese, gebaseerd op vertrekredenen van beginnende docenten (Kardos & Johnson, 2007) en de ontwikkeling van professionele identiteit (Akkerman en Meijer, 2012), dat aandacht voor de ontwikkeling van professionele identiteit mogelijk het uitvallen van beginnende docenten indirect zou kunnen reduceren. De voornaamste reden van vertrek, baanontevredenheid (Kardos & Johnson, 2007), zou mogelijk gereduceerd kunnen worden door middel van het verhogen van het welzijn van docenten. Bij het verhogen van het welzijn zou professionele identiteit mogelijk een rol kunnen spelen. Doordat docenten hun identiteit als professional ontwikkelen, kunnen zij minder interne spanning ervaren en zijn zij meer bewust over hun eigen

ontwikkelingsmogelijkheden. Dit is in lijn met het onderzoek van Beijaard (2009), die het belang benadrukt van de ontwikkeling van professionele identiteit voor de

beroepsuitoefening en welbevinden van docenten. Huidig onderzoek kan als aanvulling gezien worden als aanvulling op eerder verricht onderzoek naar professionele ontwikkeling en het uitvallen van docenten, waarbij de rol van professionele identiteit nader wordt belicht.

De bevindingen uit huidig onderzoek het welzijn van beginnende docenten in termen van enthousiasme, zelfverzekerdheid en tevredenheid (Kessels, 2010), komen overeen met het onderzoek van Luehmann (2007) waarin het belang wordt gesuggereerd van gevoelens en

emoties. In beide onderzoeken wordt het welzijn van een docent gekoppeld aan een positief zelfbeeld en positieve emoties (Kessels, 2010; Luehmann, 2007). Hierbij wordt bij beide onderzoeken gesuggereerd dat negatieve emoties en gevoelens kunnen leiden tot uitval. Een hiaat in het onderzoek van Luehmann (2007), dat het alleen onder beginnende beta-docenten is afgenomen. Dit zou mogelijk voor een alternatieve verklaring kunnen zorgen. Er zijn in huidige onderzoek meerdere studies gebruikt die de ontwikkeling van professionele identiteit onderzocht hebben middels kwalitatief onderzoek (Akkerman & Meijer, 2011; Beijaard et al., 2004; Kelchtermans, 2009). Het is echter moeilijk om een eenduidige benadering te vinden, aangezien er verschillende benaderingen worden gebruikt voor het construct professionele identiteit. Professionele identiteit wordt zowel als een voortdurend ontwikkelingsproces gezien als een vast product (Beijaard et al., 2004). Er zijn een aantal overkoepelende kenmerken in de verschillende studies naar professionele identiteit gevonden, die in het huidige onderzoek zijn verwerkt. Daarnaast is er in de gebruikte literatuur geen verschil gevonden in professionele identiteitsontwikkeling tussen beginnende en ervaren docenten, terwijl beginnende docenten wel andere ontwikkelingsbehoeften kunnen hebben. De ontwikkelingsbehoeften van docenten zou mogelijk los staan van de manier waarop professionele identiteit zich ontwikkelt. Nader empirisch onderzoek zou wellicht kunnen uitsluiten of professionele identiteit zich mogelijk bij verschillende stages in het docentschap verschillend ontwikkeld.

De bevindingen uit dit onderzoek betekenen voor de theorie van Beijaard et al. (2004) over de ontwikkeling van professionele identiteit, dat de ontwikkeling hiervan gerelateerd is aan baantevredenheid van docenten. Tevredenheid is een onderdeel van het welzijn van docenten (Kessels, 2010) en het zou volgens deze theorie van belang zijn om met behulp van het ontwikkelen van professionele identiteit mogelijk meer tevredenheid te creëren in het

docentschap (Kessels, 2010). Dit komt overeen met de theorie van Canrinus et al. (2011), dat de ontwikkeling van professionele identiteit interacteert met baantevredenheid,

betrokkenheid, zelfredzaamheid en motivatie. Het overeenkomstige punt in deze studies is, dat een ontwikkelde professionele identiteit samengaat met positieve gevoelens,

betrokkenheid bij de schoolorganisatie en compassie voor het docentschap. Er wordt

gesuggereerd in het onderzoek van Canrinus et al. (2011), dat deze positieve gevoelens zullen zorgen voor minder uitval van beginnende docenten.

Er is een discrepantie zichtbaar tussen het onderzoek van Beijaard

Een sterk punt van huidig onderzoek is de systematische ordening van literatuur waardoor er verschillende onderzoeken zijn vergeleken op fragmenten over hetzelfde

onderwerp. Meerdere onderzoeken naar de ontwikkeling van professionele identiteit zijn met elkaar vergeleken en overeenkomstige factoren zijn in dit literatuuronderzoek gebruikt. Bij de onderzoeken is er vaak gebruik gemaakt van gemixte methoden, waarbij er zowel

kwantitatief als kwalitatief onderzoek is verricht. Dit kan gezien worden als een sterk kenmerk van dit onderzoek. Voornamelijk studies naar de ontwikkeling van professionele identiteit zijn kwalitatief van aard, omdat het onderzoeken van identiteit beter past bij diepgaand beschrijvend onderzoek. Studies naar de uitval van docenten hebben zijn voornamelijk kwantitatief van aard, omdat hierbij cijfers van uitval onder docenten is onderzocht. Echter zijn de steekproeven vaak wel klein en specifiek. Bijvoorbeeld in het onderzoek van Lengkeek et al (2017) is er onderzoek gedaan naar zes deeltijd

lerarenopleidingen waarbij ze alleen de directie hebben geïnterviewd. Het is moeilijk om de resultaten uit dit onderzoek te generaliseren naar andere situaties, omdat het een steekproef van zes deeltijd lerarenopleidingen betreft. Ondanks dat de steekproef in sommige

onderzoek van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in samenwerking met het Centraal Plan Bureau voor Statistiek naar de uitval van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs (Helms-Lorenz, 2015).

Ten tweede is er onderzoek gedaan naar de professionele identiteitsvorming van docenten en is dit gekoppeld aan de uitval van beginnende docenten. De identiteitsvorming van docenten is een populair onderzoeksgebied (Akkerman & Meijer, 2010), maar dit is in de literatuur nog weinig gekoppeld aan het probleem uitval van gekwalificeerde docenten in het voortgezet onderwijs. Hiervoor is er eerst een onderzoek verricht naar de vertrekredenen en is er gekozen voor een focus op persoonlijke overwegingen vanwege baanontevredenheid. Dit onderzoek draagt hierdoor bij aan een breder beeld van het probleem van het vroegtijdig uitvallen van docenten en aan mogelijke oplossingen om dit te reduceren.

Uit de literatuur blijkt dat er naast de meest genoemde vertrekreden,

baanontevredenheid (Kardos & Johnson, 2007), meerdere vertrekredenen zijn om uit te vallen als docent. Doordat overige vertrekredenen niet zijn onderzocht, zou het mogelijk kunnen zijn dat de ontwikkeling van professionele identiteit geen invloed heeft op de uitval van docenten, wanneer deze reden anders is dan baanontevredenheid. Er is in dit onderzoek geen literatuuronderzoek verricht naar de invloed van de ontwikkeling van professionele identiteit op uitval vanwege andere ambities of hogere salarissen in andere beroepssectoren. Bij baanontevredenheid spelen persoonlijke redenen van vertrek een grotere rol dan redenen die gebaseerd zijn op extrinsieke werkwaarden (bijvoorbeeld salaris) of ambities buiten het docentschap. Het in kaart brengen van oplossingen voor vertrekredenen gebaseerd op extrinsieke werkwaarden, zou in vervolgonderzoek nader onderzocht kunnen worden.

Ten tweede is er gebruik gemaakt van het onderzoek naar de ontwikkeling van professionele identiteit van Beijaard et al. (2004). Dit onderzoek zou als gedateerd

beschouwd kunnen worden, omdat het onderzoek langer dan 10 jaar geleden is uitgevoerd. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat de conclusies die getrokken zijn op basis van de definitie van professionele identiteit niet meer gelden. Echter wordt de definitie van professionele identiteit uit de overkoepelende reviewstudie van Beijaard et al. (2004) nog veel gebruikt in recente onderzoeken naar identiteitsvorming bij docenten en is de theorie nog steeds geldig (Akkerman & Meijer, 2011).

Volgens de bevindingen uit huidig onderzoek zouden de inductieprogramma’s in Nederland mogelijk aangevuld kunnen worden. Op dit moment is de organisatie van inductieprogramma’s voor beginnende docenten niet voorgeprogrammeerd en kunnen

scholen zelf kiezen op welke manier er invulling aan de inductieprogramma’s wordt gegeven (Onderwijsinspectie, 2015). Aangezien inductieprogramma’s geen vaststaande programma’s zijn, is het moeilijk om te controleren of er op elke school een effectieve invulling aan wordt gegeven. Het mogelijk beter aansluiten bij de persoonlijke werkwaarden van de docent om wellicht meer zelfontplooiing en welzijn te stimuleren is per individu verschillend. Om deze reden het waarschijnlijk ongebruikelijk om een vaststaand inductieprogramma te ontwikkelen (Tammets et al., 2019; Onderwijsinspectie, 2015). Daarnaast is het lastig om te bepalen welke kenmerken van een professionaliseringsactiviteit empirisch bewezen effectief zijn. Uit het onderzoek van Van Veen en collega’s (2010) blijkt, dat veel onderzoek naar

inductieprogramma’s gebaseerd is op kleine onderzochte groepen. Hierdoor is het moeilijk te generaliseren naar andere docentenpopulaties buiten deze specifieke groep om. Daarnaast wordt er weinig gebruik gemaakt van controle groepen bij onderzoek naar

inductieprogramma’s, omdat elke docent in principe een vorm van begeleiding ontvangt (Van Veen et al, 2010). Ten slotte is er vaak bij onderzoek naar inductieprogramma’s geen

effectieve kenmerken uit het onderzoek van Van Veen et al. (2010) is een aanwijzing voor wat effectieve kenmerken kunnen zijn, maar een grootschalig vergelijkende en experimentele onderzoeken zouden dit mogelijk beter uitwijzen.

Een bijdrage aan een mogelijk oplossing voor het maatschappelijk probleem dat ontstaat door uitval van beginnende docenten in het voortgezet onderwijs, is het aanvullen van inductieprogramma’s. Ondanks dat er slechts aanwijzingen zijn voor effectieve kenmerken van professionaliseringsactiviteiten, is er uit onderzoek van Canrinus et al. (2010), Van Veen et al. (2010) en Kessels (2010) een overeenkomstig kenmerk. Dit bevat de richting op persoonlijke factoren en individuele ontwikkelingsbehoeften van beginnende docenten. Wanneer inductieprogramma’s mogelijk worden aangevuld met meer aandacht voor professionele identiteit en ontwikkelingsbehoeften, zou wellicht het welzijn van

docenten worden verhoogd en hiermee de baantevredenheid. Het opleiden van docenten kost de maatschappij geld en dit gaat niet verloren wanneer docenten in het onderwijs blijven werken. Er is namelijk geen reden meer voor vertrek wanneer je een baan hebt waarover je tevreden bent en waarin je jezelf kan en ontwikkelen als persoon en kan ontplooien als professional.

Literatuurlijst

Akkerman, S. F. & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Elsevier: Teaching and Teacher Education. 27, 308-319. doi:

10.1016/j.tate.2010.08.013

Beauchamp, C. & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education., 39(2), 175-189. doi:10.1080/03057640902902252

Beijaard, D., Meijer, P., C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teacher and Teaching Education, 20, 107-128. Opgehaald van: www.elsevier.com/locate/tate

Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven: over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Leraar worden en leraar blijven. Technische Universiteit Eindhoven.

Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., Burke, P., & Louviere, J. (2013). Teacher retention and attrition: Views of early career teachers. Australian Journal of Teacher Education, 38(3).

Beijaard, D., Buitink, J., Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Hofman, A. (2012). Self- efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: exploring the relationships between indicators of teachers’ professional identity. Psychological Education, 27, 115-132. doi: 10.1007/s10212-011-0069-2.

Canrinus, E., T., Helms‐Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J. & Hofman, A. (2011). Profiling teachers’ sense of professional identity. Educational Studies. 37(5), 593-608. doi: 10.1080/03055698.2010.539857