1
Een slak op de goede weg, wint het van
een haas op de verkeerde
Bouwen aan een spellingbewustzijn voor homofone werkwoordparen bij havo-4-leerlingen Titel Een slak op de goede weg, wint het van een haas op de verkeerde: Bouwen aan een spellingbewustzijn voor homofone werkwoordparen bij havo-4-leerlingen Naam auteur(s) Jente Rhebergen Studentnummer 6066356 Vakgebied Nederlands Doelgroep 4 havo Variant prototype Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Links - Begeleider(s) drs. Sonja van Overmeeren en Evah Den Boer Datum Oktober 2019 Bibliografische referentie Rhebergen, J. (2019). Een slak op de goede weg, wint het van een haas op de verkeerde: Bouwen aan een spellingbewustzijn voor homofone werkwoordparen bij havo-4-leerlingen. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2 Ode aan de word spellingscontrole Ik heb een spelling ‘s jekker In die p c fan mei Die vraag ik steeds te kei ken Offer ook vouw ten sein Ik tip een toets en mak een wort En wacht op wad ie zeg Of ik nauw goed zit offer keert Hei ken in taal sein weg Zo gouw er een ver gissing is Zeg hei dat dus die rekt Dan maak ik al men vouw tegoed Soda tut beter bekt Ik dé dit stuk ook door ‘m heen Ben blei dat hei toen zij Dat ie geen vouwtje fin den kon In ‘t Neder lans fan mei Mike Femer - Onze Taal november 2001
3
SAMENVATTING
Op mijn school, het Pieter Nieuwland College in Amsterdam-Oost, slagen veel leerlingen er in havo 4 nog altijd niet in om teksten zonder werkwoordfouten af te leveren. Dat terwijl mijn collega’s en ik in de onderbouw een aanzienlijk deel van de lestijd in spelling en grammatica steken. Voor het oog van de spelling- en grammaticacontrole van Word lijkt het geschrevene meestal wel in orde, maar bij werkwoorden met een homofone tweelingbroer (verhuisd versus verhuist) kiezen leerlingen vaak de verkeerde variant. Dit soort spelfouten komt vooral voor wanneer het homofone werkwoordpaar de derde persoon enkelvoud betreft in combinatie met de eerste persoon enkelvoud of een voltooid deelwoord. Mijn doel is daarom om een lessenserie te ontwerpen die leerlingen bewust maakt van deze valkuil.
Ter onderbouwing van dit educatieve ontwerp laat ik door middel van een empirische verkenning (interviews met sectiegenoten en analyse van leerlingenwerk) en een theoretische verkenning zien dat deze spelfouten ontstaan doordat leerlingen haastige strategieën toepassen wanneer ze werkwoorden spellen. Bestaande woordbeelden staan daarbij in de weg van een zorgvuldige grammaticale analyse. Door leerlingen eenvoudige taalkundige experimenten uit te laten voeren, probeer ik leerlingen in dit prototype door middel van inductief redeneren inzicht te bieden in de voor- en nadelen van deze strategieën. Dit inzicht stelt leerlingen in staat om tijdens het spellen risicowoorden te herkennen, zodat ze gerichter kunnen kiezen wanneer ze wel of geen grammaticale analyse uitvoeren. Door leerlingen hier vervolgens met deductief redeneren verder mee te laten oefenen hoop ik het spellingbewustzijn te verbeteren en daarmee ook de werkwoordspellingprestaties.
Het educatief ontwerp is op drie momenten gevalideerd. 1) In een vroeg ontwerpstadium is een pilot van de eerste les van de reeks uitgevoerd. Hierbij kwam een aantal technische mankementen aan het licht dat in het uiteindelijke ontwerp is verholpen. 2) Voor de tweede validering heb ik het educatief ontwerp voorgelegd aan een sectiegenoot. Zij heeft mijn empirische en theoretische verkenning en de daaruit voortvloeiende ontwerpregels kritisch bekeken en het ontwerp aan elke ontwerpregel afzonderlijk gevalideerd. Hieruit komt naar voren dat aan alle ontwerpregels is voldaan, maar dat er ruimte is voor verbetering. 3) Tot slot heb ik de volledige lessenreeks uitgevoerd bij een nieuwe groep
4
havo-4-leerlingen. Een vergelijking met het leerlingewerk uit de empirische verkenning wijst erop dat leerlingen inderdaad beter zijn gaan presteren bij homofone werkwoorden, maar dat complexe zinnen nog steeds problemen opleveren. Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of de verbetering van de resultaten significant is.
5
Inhoudsopgave
1 Ontwerpvraagstuk 6 2 Empirische verkenning 6 2.1 Vragenlijst sectie 7 2.2 Inhoudsanalyse leerlingenwerk 10 3 Theoretische verkenning 16 3.1 Probleemanalyse: waarom maken we werkwoordspellingfouten? 16 3.2 Oplossingen uit de theorie: het spellingbewustzijn 17 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels 20 5 Plan voor valideringsonderzoek 21 6 Beschrijving van het prototype 22 7 Eerste validering 27 8 Tweede validering 29 9 Derde validering 32 10 Conclusies en discussie 35 11 Analytische terugblik 36 12 Bibliografie 38 Bijlagen 1 Vragenlijst sectie Nederlands Pieter Nieuwland College 39 2 Toets werkwoordspelling havo-4 40 3.1 Les 1 PowerPoint 41 3.2 Les 1 Gatenzinnen Socrative 48 3.3 Les 1 Dictee Socrative 50 3.4 Les 1 Voorbeeld resultaten Socrative 51 3.5 Les 1 Hand-out 1 (dubbelzijdig) 52 3.6 Les 1 Hand-out 2 (dubbelzijdig) 54 3.7 Les 1 MDA-lesformulier 56 4.1 Les 2 PowerPoint 57 4.2 Les 2 Opdrachten 60 4.3 Les 2 Antwoorden bij opdrachten 62 4.4 Les 2 Tekst 1 - nachtelijk telefoontje 66 4.5 Les 2 MDA-lesformulier 68 5.1 Les 3 PowerPoint 69 5.2 Les 3 Opdrachten 72 5.3 Les 3 Antwoorden 75 5.4 Les 3 MDA-lesformulier 78 6.1 Homofone voltooid deelwoorden 79 6.2 Dt-woorden 856
1 Ontwerpvraagstuk
Op mijn school, het Pieter Nieuwland College in Amsterdam-Oost, slagen veel leerlingen er in havo 4 nog altijd niet in om teksten zonder werkwoordfouten af te leveren. Voor het oog van de spelling- en grammaticacontrole van Word lijkt het geschrevene meestal wel in orde, maar bij werkwoorden met een homofone tweelingbroer (verhuisd versusverhuist) kiezen leerlingen vaak de verkeerde variant. Dit soort spelfouten komt vooral
voor wanneer het homofone werkwoordpaar de derde persoon enkelvoud betreft in combinatie met de eerste persoon enkelvoud of een voltooid deelwoord. Deze spelfouten zijn een doorn in het oog van mij en mijn collega’s, vooral ook omdat we in de onderbouw een aanzienlijk deel van de lestijd in spelling en grammatica steken. Omdat regelkennis niet het probleem lijkt (de werkwoordspelregels zijn relatief eenvoudig en worden al vanaf de basisschool geoefend), wil ik het over een andere boeg gooien. Door leerlingen vanuit de taalkunde inzicht te bieden in het mechanisme achter deze valkuilen hoop ik het spellingbewustzijn te vergroten en daarmee uiteindelijk de werkwoordspelling-prestaties.
2 Empirische verkenning
Het Pieter Nieuwland College is een middelgrote school (plusminus negenhonderd leerlingen) in Amsterdam-Oost. De school biedt havo en vwo aan en kent een tweejarige brugklas. De school ligt op het randje van het centrum van Amsterdam en heeft een zeer gemengde leerlingenpopulatie. De les wordt ontworpen voor de leerlingen uit 4 havo. Sinds 2015 zijn alle leerlingen en docenten op het Pieter Nieuwland College uitgerust met een iPad en hangt er in elk klaslokaal een Apple TV. Met behulp van AirPlay kunnen docenten het scherm van hun iPad draadloos synchroniseren met deze tv's. Hierdoor hebben docenten en leerlingen tijdens de les onbeperkt toegang tot de informatie en hulpmiddelen die het internet te bieden heeft. De uitdaging zit hem erin deze bodemloze kennisput betekenisvol te maken door middel van authentieke opdrachten die verder strekken dan ‘even iets googelen’. In mijn taallessen slaag ik er op dit moment niet in creatief gebruik te maken van de mogelijkheden van de iPad. Als ik de iPad al gebruik, val ik meestal terug op onze lesmethode, Ta!ent, waarvan naast het boek ook een verrijkte digitale leeromgeving beschikbaar is. Dit doet echter geen recht aan de mogelijkheden van het internet.
7 2.1 Vragenlijst sectie Om te weten te komen wat er op school al gedaan wordt aan spelling en grammatica heb ik mijn sectiegenoten een vragenlijst gestuurd (BIJLAGE 1 Vragenlijst sectie Nederlands ). Mijn sectie bestaat uit acht collega’s van wie er drie alleen in de onderbouw lesgeven en de rest zowel in de onder- als in de bovenbouw. Vijf van mijn collega’s hebben mijn vragen schriftelijk beantwoord en met twee collega’s heb ik uitvoerig gesproken. Er is afgesproken dat de antwoorden anoniem zullen worden verwerkt, zodat alle collega’s vrijuit kunnen spreken. Uit de antwoorden blijkt dat er in de onderbouw aanzienlijk meer tijd aan spelling wordt besteed (ongeveer 20-30% van de lestijd) dan in de bovenbouw (ongeveer 10%). Hiervan gaat in beide gevallen ongeveer de helft naar werkwoordspelling. Het verschil tussen onder- en bovenbouw wordt volgens mijn collega’s deels veroorzaakt door de gebruikte lesmethode (Ta!ent). In de onderbouw wordt het boek trouw gevolgd, terwijl het programma in de bovenbouw veel vrijer is. Bovendien vindt een aantal van de docenten dat de leerlingen de spelregels in de bovenbouw zouden moeten beheersen. Of het terecht is dat er zoveel tijd naar spelling gaat, zijn de meningen over verdeeld. Over het algemeen is de sectie het erover eens dat correct spellen belangrijk is. Eén collega zegt daarover: ‘Je moet ze zo vaak als mogelijk even herinneren aan juiste spelling, als er een lastig te spellen woord voorbijkomt. Het blijft wel belangrijk, al was het maar omdat de leerlingen er bij het eindexamen zo op worden afgerekend. En de stille veroordeling van anderen wanneer ze later groot zijn, natuurlijk.’ Hoewel niemand zegt de gebruikte tijd omhoog of omlaag te willen bijstellen, constateer ik bij een aantal collega’s wel onzekerheid over ‘het nut’ van de spellingles, ‘aangezien leerlingen tot en met het examenjaar werkwoordspelling fout blijven doen,’ aldus een collega. Een andere collega voegt daaraan toe: ‘Ik vind het redelijk onbegrijpelijk dat het sommige leerlingen zoveel moeite kost om (zo goed als) foutloos te spellen als het om werkwoorden gaat. Eigenlijk vind ik lezen van het grootste belang, maar ook veel meer andere onderdelen waar we nu weinig tot niets aan doen (spreekvaardigheden, discussiëren, taalonderzoek, poëzie, enz.).’
8 Op één collega na (‘de wereld houdt niet op met draaien als we slechter gaan spellen.’), lijkt de hele sectie correcte spelling dus belangrijk te vinden. Daarbij komen de volgende argumenten in verschillende bewoordingen naar voren: • ‘Als je iets vertelt, ben je er zelf nog bij om de indruk die je achterlaat bij te sturen of op te poetsen met wat charmant gedrag. Als je een tekst schrijft, gaat die op pad zonder jou. Het zou zonde zijn als die tekst dan een heel verkeerd beeld geeft van hoe je bent en wat je kunt.’ • ‘Spelling maakt onderdeel uit van de taalethiek (je taal met zorg gebruiken).’ • ‘Kennis van taal in het algemeen en begrip van de Nederlandse taal in het bijzonder is beter als je die taal ook actief begrijpt en kunt toepassen.’ • ‘Acceptatie van spelfouten zal leiden tot nog meer spelfouten, mensen zullen allerlei (verschillende) spelfouten maken en het zal de communicatie, de uitdrukkings-vaardigheid – toch het hoogste doel – niet ten goede komen.’
Op het gebied van didactiek zeggen collega’s alles uit de kast te halen: ‘Ik gebruik verschillende vormen. Altijd dezelfde vorm werk niet, dus het gaat om variatie.’ Hoe dat ‘alles’ eruitziet beschrijft een andere collega als volgt: ‘Instructie, zowel klassikaal als in groepjes of individueel. Ook maak ik gebruik van filmpjes op YouTube, invuloefeningen in Ta!ent (digitaal), zowel de reguliere oefeningen als de Versterk jezelf-opdrachten. Ik gebruik voor de werkwoorden ook graag de Smurftruc.’ Een andere collega schrijft: ‘Meestal directe instructie: uitleg, voordoen, samendoen, zelf doen. Daar horen natuurlijk ook “invuloefeningen” bij. Ook komt spelling aan bod bij het bredere domein schrijfvaardigheid. Onderwijs in het schrijven van brieven, betogen, fictie, etc. kent altijd ook een laag “checken op spelling”, al heeft dat dan niet de allerhoogste prioriteit.’ Eén collega geeft duidelijk aan hoe haar didactiek verschilt tussen de onder- en bovenbouw: ‘In de onderbouw gaat het er old-school aan toe; met directe instructie, invuloefeningen en veel terloopse herhaling in lessen die niet over spelling gaan. Hier kies ik voor omdat het makkelijk is: het boek leidt je door de leerstof, biedt oefeningen aan, de leerlingen zijn eraan gewend en maken braaf oefeningen die zo gekozen zijn dat we met elk soort spellingprobleem geconfronteerd worden. Tijdens de opleiding was ‘ontkaveling’ een
buzzword, en sindsdien geef ik dus bewust spontaan opmerkingen over spelling tijdens
9 maar zoals ik leerde ook niet erg nuttig. De transfer van spellingoefeningen naar juiste spelling in een schrijftaak blijkt tegen te vallen.’ Over aandacht in de les voor elektronische hulpmiddelen houdt iedereen het kort. Een aantal collega’s geeft aan niet of nauwelijks met deze hulpmiddelen te werken. Er wordt door één collega in de les verwezen naar Woordenlijst.org ‘als scherprechter,’ terwijl een andere collega aangeeft Woordenlijst.org juist onbetrouwbaar te vinden: ‘Er staan dingen op die niet kloppen!’ De spelling- en grammaticacontrole ‘en de mankementen daarvan’ worden ook slechts door de helft van de sectie behandeld en dan minimaal. Eén collega schrijft: ‘leerlingen schrijven teksten vaak op papier als het een toets betreft. Dit jaar heb ik wat gemanoeuvreerd richting het digitale tijdperk, door de teksten in een volgend lesuur te laten typen, met gerichte redactietaken voor de leerlingen. Als het een gewone tekst is die ze in de les/als huiswerk schrijven, dan wijs ik altijd op de spellingcontrole in Word.’
Niemand maakt in de les expliciet onderscheid tussen spelregels waarbij de computer uitkomst kan bieden (trema's, meervoudsvormen, etc.) en regels die spellers echt moeten kennen om foutloos te kunnen schrijven op een tekstverwerker (los en vast schrijven, leiden/lijden, word/wordt, interpunctie). Eén collega geeft aan wel extra aandacht te besteden aan werkwoordsvormen als ‘gebeurt/gebeurd’ die allebei kunnen voorkomen, maar verbindt dit niet expliciet aan hulpmiddelen. Een andere collega schrijft: ‘Ik geef wel aan dat het goed is de regels te kennen; niet alles is op te zoeken/te typen. Op een zeker moment kun je in verlegenheid worden gebracht. Maar bijv. accenten toetsen we in de tweede klas niet. Je kunt nu eenmaal niet steeds blijven opzoeken.’ Een andere collega voegt daaraan toe: ‘Ik maak geen onderscheid. De Nederlandse spellingregels zijn niet zo ingewikkeld dat leerlingen die niet zouden kunnen kennen, begrijpen en toepassen. Iemand moet gewoon weten of je financiele of financiële schrijft,
hij deletet of hij delete, zonder daarvoor afhankelijk te zijn van een (niet erg betrouwbaar)
apparaat.’
Uit de antwoorden van mijn sectiegenoten komt het beeld naar voren dat (vrijwel) iedereen correcte spelling een belangrijk onderdeel van ons vak vindt en bereid is daar veel tijd in te investeren. Tegelijkertijd dringt de vraag zich aan sommigen op of die investering wel het gewenste rendement oplevert, want ondanks alle moeite maken leerlingen bij hun eindexamen nog steeds veel fouten, terwijl de regels eigenlijk niet
10 moeilijk zijn. De ‘huidige aanpak’ verschilt van collega tot collega, maar onze lesmethode Ta!ent lijkt een leidende rol te vervullen en directe instructie in combinatie met oefenen met invuloefeningen voert de boventoon. Op dit moment wordt er nog weinig aandacht besteed aan digitale hulpmiddelen. De reden daarvan verschilt van collega tot collega. De ene vindt dat de leerling het zelf moet kunnen, een ander vindt dat de hulpmiddelen niet betrouwbaar genoeg zijn en weer een derde is gewoon nog niet op het idee gekomen om hier concreet aandacht aan te besteden. 2.2 Inhoudsanalyse leerlingenwerk In 4-havo wordt in het eerste blok een werkwoordspellingtoets afgenomen. De twee 4-havoklassen bestaan respectievelijk uit 28 leerlingen (waarvan 24 de toets hebben gemaakt) en 22 (waarvan 17 de toets hebben gemaakt). Leerlingen die absent waren tijdens de toets hebben op een later tijdstip een andere toets gekregen en worden hier verder buiten beschouwing gelaten. Omdat het gemiddelde cijfer van de twee klassen weinig uiteenloopt heb ik de twee groepen samengenomen. De gebruikte toets is een methodetoets van Ta!ent Malmberg (BIJLAGE 2 Toets werkwoordspelling havo-4). Vooraf zijn de leerlingen in mijn twee 4-havoklassen door mijzelf voorbereid met directe instructie: uitleg met een PowerPoint, voordoen, samendoen, zelf doen.
Door deze toets te analyseren wil ik achterhalen welk type fouten leerlingen maken met werkwoordspelling. Hierbij moet de kanttekening worden geplaatst dat er in een invultoets geen sprake is van natuurlijke taaluitingen. De resultaten van deze analyse kunnen dus niet direct worden vertaald naar taalfouten in het eigen schrijfwerk. Ondanks dat leerlingen zich primair kunnen richten op de spelling en niet cognitief worden belast met de inhoud, raken ze soms ook zichtbaar in de war door de invulzinnen. Wanneer leerlingen de zin in zijn geheel niet begrijpen, levert dit soms antwoorden op waarvan ik durf te beweren dat ze in de schrijfpraktijk niet voorkomen. Zo leverde de eerste vraag van de toets – de titel van de tekst – bij de meeste leerlingen geen probleem op. Ze herkenden de afwijkende zinsconstructie uit krantenkoppen en konden daaruit afleiden hoe de titel zou moeten klinken. Drie leerlingen gaven echter een fout antwoord. ‘Uitgestorven’ platte oester (1 duiken) op ‘Uitgestorven’ platte oester duikt op ‘Uitgestorven’ platte oester *doken op
11 ‘Uitgestorven’ platte oester *duiken op ‘Uitgestorven’ platte oester *duikten op De vraag is of deze antwoorden ons iets vertellen over de mate waarin leerlingen kunnen spellen of dat ze eerder iets zeggen over hun tekstbegrip. Bij de laatste (dyslectische) leerling mogen we vaststellen dat hij, behalve problemen met het begrijpen van de titel, ook daadwerkelijk problemen heeft met spelling aangezien hij een niet bestaande spellingvorm uitkiest. De andere leerlingen gebruiken echter vormen die in principe volledig geaccepteerd zijn, maar binnen deze zin niet kloppen. Wanneer deze leerlingen de titel gedicteerd hadden gekregen, is de kans groot dat ze ook geen probleem hadden ervaren bij de spelling van het juiste antwoord.
In Tabel 1: Resultaten toets werkwoordspelling havo-4 (totaal participanten 41)is te zien welke antwoorden de leerlingen hebben gegeven. Wanneer de leerlingen een antwoord in de laatste twee kolommen hebben gegeven, is de kans groot dat ze in de war zijn geraakt en de betekenis van de zin niet goed begrijpen. In de meeste gevallen ontstaan er dan totaal ondenkbare zinnen. Bij zin 5 en 12 is echter meer aan de hand. Hier is duidelijk sprake van een incongruentiefout. Leerlingen hebben bij deze zinnen niet doorgehad dat een groep onderzoekers en een bank van platte oesters beiden enkelvoud zijn. Dit is een bekende fout die ook voor de spelling- en grammaticacontrole lastig te herkennen is. Ook in het geval van zin 19 en 24 is er meer aan de hand. De leerlingen lijken in de gaten te hebben dat ze te maken hebben met een voltooid deelwoord, maar worden duidelijk beïnvloed door het Engels. Het voltooid deelwoord wordt hier gevormd zonder het voorvoegsel ge-, maar wordt verder in een groot deel van de gevallen juist gespeld (reviewd).
Dat Engelse woorden veel problemen opleveren blijkt ook uit de middelste kolom. In deze kolom staan de antwoorden die wel goed klinken, maar die niet in het groene boekje voorkomen. Bijna twee derde van de antwoorden uit deze kolom zijn Engelse leenwoorden (ter vergelijking: van de 28 antwoorden zijn er maar 5 Engels). Het is dus duidelijk dat leerlingen de spelregels van Engelse werkwoorden niet goed onder de knie hebben. Dat is niet zo gek, want de Engelse leenwoorden gedragen zich nogal wispelturig
12
Tabel 1: Resultaten toets werkwoordspelling havo-4 (totaal participanten 41)
Juiste antwoord Homofone bestaande
werkwoordvormen Homofone niet-bestaande werkwoordvormen Bestaande andere werkwoordvormen Niet- bestaande andere werkwoordvormen
1
DUIKT 38 DOKEN 1 DUIKTEN 1
DUIKEN 1 2 VERONDERSTELD 33 VERONDERSTELT 8 3 AANGETROFFEN 40 AANGETROFFE 1 4 DUIDEN 38 DUIDDEN DUIDDE 1 DUIDE 1 1 5
WORDT 22 WORD 3 WERDEN 2
WORDEN 13 WERD 1 6 OPGELEID 37 OPGELEIDT 4 7 GESIGNALEERDE 34 SIGNALERENDE 4 GESIGNALEERD 2 SIGNALEN 1 8 BESPEURDE 41 BESPEURDEN 0 9
POLSTE 32 POLSTEN 2 POLSDE 7
10
LEVERDEN 24 LEVERDE 17
11
LEVENDE 37 LEVENDEN 3 GELEEFDE 1
12
BEVINDT 27 BEVIND 9 BEVINDEN 4
BEVONDEN 1 13 MELDT 32 MELD 9 14 GEDETECTEERD 40 GEDETECTEERDT 1 Schematisch overzicht resultaten toets werkwoordspelling 4 havo. Het getal rechts in de kolom geeft aan hoe vaak een antwoord is gegeven.
13 15
VERNIELD 38 VERNIELT 2 VERNIELDT 1
16
VERBETERDEN 25 VERBETERDE 13 VERBETEREN 1
VERBETERD 1
VERBETERT 1
17
ONTGLIPTEN 27 ONTGLIPTE 9 ONTGLIPPTE ONTGLIPDE 1 1 ONTGLEPEN 1 ONTGLOPEN 2 18
VERMOEDT 33 VERMOED 6 VERMOEDDE 1
VERMOEDE 1
19 GEREVIEWD 26 GEREVIEWT 4 REVIEWD 5
GEREVIEWET 1 REVIEWT 3
GEREVIEUWD 1
20
CHALLENGEDEN 23 CHALLENGEDE 2 CHALLENGDE 9 CHALLENGEN 4
CHALLENGETE 3 21 SMEEDDE 25
SMEEDDEN 0 SMEDE 6 SMEED 8
SMEDEN 0 SMEEDE 1 SMEEDT 1
22
BEDREIGDE 32 BEDREIGDEN 0 BEDREIGTE 1 BEDROGEN 6 BEDREIGENDEN 2 23
BESPOEDIGT 24 BESPOEDIGD 13 BESPOEDIGDE 1 BESPOEDT 1
BESPOEDIGEN 2
24
GEMONITORD 18 GEMONITOORD 17 MONITOORD 1
GEMONITORT 4 GEMONITORED 1 25 GEPROMOOT 36 GEPROMOODT 1 GEPROMOTE 3 GEPROMOTET 1 26 GEREALISEERD 40 GEREALISEERT 1 27
HOUD 26 HOUDT 13 HIELDEN 1
HOUDEN 1
28
BIED 25 BIEDT 14 BODEN BIEDEN 1 1
14
in het Nederlands. Naar analogie van GESCOORD zou je bijvoorbeeld kunnen verwachten dat het *GEMONITOORD is. Volgens het groene boekje benadert GEMONITORD onze Nederlandse uitspraak echter beter. De regels voor Engelse leenwoorden berusten grotendeels op uitspraak en omdat uitspraak van woorden nogal uiteen kan lopen van persoon tot persoon, levert dat veel verwarring op bij de spelling. Waar kennis van de regels doorgaans niet het probleem is bij werkwoordspelfouten, lijkt gebrekkige regelkennis bij Engelse werkwoorden dus wel een rol te spelen.
Een ander antwoord dat in het oog springt in deze middelste kolom is POLSDE. Bijna een op de zes leerlingen schreef hier een D in plaats van een T. Een mogelijke verklaring is ook hier de uitspraak. Wanneer je POLSEN uitspreekt met een zoemende Z, ligt het voor de hand om naar analogie met BONZEN/BONSDE een D te schrijven in de verleden tijd.
Veruit de meeste foute antwoorden (125 uit 275 foute antwoorden) vallen echter in de tweede kolom. Hier geven leerlingen een homofone werkwoordvorm die wél in het groene boekje is terug te vinden. Met deze antwoorden is zowel voor het oor als op het eerste oog niks mis, en de spelling- en grammaticacontrole van Word zal de fout dan ook niet herkennen. De antwoorden kloppen echter niet binnen de context van de zin. De Nederlandse werkwoordspelling kent een aantal van deze orthografische contrasten die fonetisch identiek zijn:1
1. Het orthografische contrast d/dt voor werkwoorden waarvan de eerste en derde persoon enkelvoud OTT homofoon zijn (5 word/wordt, 12 bevind/bevindt,
13 meld/meldt, 27 houd/houdt en 28 bied/biedt). 1 Je zou kunnen stellen dat ook bijvoeglijk gebruikte werkwoorden, zoals beantwoorde en belaste, vallen onder de categorie orthografische contrasten die fonetisch identiek zijn in het Nederlandse werkwoordsysteem (vergelijk bijvoorbeeld beantwoordde en belastte), maar bijvoeglijk naamwoorden vallen niet onder het werkwoordsysteem. Steenbakkers (2015) stelt vast dat deze vorm in de praktijk dan ook vrijwel geen problemen oplevert. Volgens Steenbakkers (2015) wordt het bijvoeglijk gebruikte werkwoord (vrijwel) uitsluitend in schooltoetsen fout geschreven. In het echt gebruiken leerlingen deze vormen niet, of ze schrijven deze correct. De beantwoorde brief levert in de praktijk zelden een probleem op, net zoals de grote man geen probleem oplevert. Spellers passen er gewoon geen werkwoordspellingregel op toe. Deze homofone variant zal hier daarom verder buiten beschouwing worden gelaten.
15 2. Het ortografisch contrast d/t voor werkwoorden waarvan het voltooid deelwoord homofoon is met de derde persoon enkelvoud OTT (2 verondersteld/veronderstelt, 15 vernield/vernielt, 18 vermoed/vermoedt en 23 bespoedigd/bespoedigt). 3. Het ortografisch contrast d/dd en t/tt voor werkwoorden waarvan het hele werkwoord (onder andere gebruikt bij het meervoud OTT) homofoon is met het meervoud OVT (4 duiden/duidden en 21 smeden/smeedden).
4. Het ortografisch contrast e/en voor werkwoorden waarbij in de verleden tijd de uitspraak van het enkelvoud en meervoud nauwelijks te onderscheiden is.2 (4 duidde/duidden, 8 bespeurde/bespeurden 9 polste/polsten, 10 leverde/leverden, 16 verbeterden/verbeterde, 17 ontglipte/ontglipten, 20 challengeden/challengede, 21 smeedde/smeedden en 22 bedreigde/bedreigden)
Bij het ortografisch contrast e/en is het moeilijk na te gaan of hier sprake is van een incongruentiefout, of dat de leerlingen twee homofone varianten door elkaar halen. Waarschijnlijk werken de twee factoren elkaar in de hand. Bij zin 10, de zin met de meeste fouten (17 fouten), worden onderwerp en persoonsvorm van elkaar gescheiden door een bijzin. De vergrootte afstand kan incongruentiefouten in de hand werken. Iets soortgelijks is zichtbaar bij zin 17 (13 fouten), eveneens een samengestelde zin waarin onderwerp en persoonsvorm ver uit elkaar staan. Bij zin 13 (13 fouten) staan onderwerp en persoonsvorm echter naast elkaar, dus is het aannemelijker dat hier sprake is van verwarring tussen twee homofone vormen.
Omdat bijna de helft van de gemaakte fouten in kolom twee thuishoort, heb ik er voor gekozen een didactiek te ontwikkelen die zich specifiek richt op het voorkomen van het verwisselen van homofone werkwoordsvormen. In dit ontwerp zal ik me bovendien beperken tot het ortografisch contrast tussen het voltooid deelwoord en de derde persoon enkelvoud.
2 Volgens de officiële uitspraak wordt de meervouds-n wel altijd uitgesproken en is hier dus wel degelijk sprake van een fonetisch contrast. In de praktijk hoor je echter niet of nauwelijks verschil tussen het enkelvoud en meervoud in de verleden tijd.
16
3 Theoretische verkenning
3.1 Probleemanalyse: waarom maken we werkwoordspellingfouten?
De regels die gelden voor de werkwoordspelling in het Nederlands zijn misschien wel de meest transparante spelregels die de taal kent. Omdat de regels achter de werkwoordspelling zo logisch zijn, is het, zoals mijn collega’s al opmerkten, eigenlijk onlogisch dat er fouten mee worden gemaakt. Dat een systeem eenvoudig valt te beschrijven, betekent echter niet per definitie dat het makkelijk te gebruiken is (Sandra, Frisson, Brysbaert en Daems, 2001). Onderzoek wijst uit dat leerlingen ook als ze de regels kennen, fouten blijven maken met werkwoordspelling. (Chamalaun en Ernestus, 2018).
Uit de analyse van de werkwoordspellingtoets van 4 havo is naar voren gekomen dat leerlingen verreweg de meeste werkwoordspelfouten maken wanneer ze homofone werkwoordsvormen door elkaar halen. Dit ‘logische patroon’ in de ‘onlogische spelfouten’ werd eerder beschreven door Sandra e.a. (2001). Spellers kunnen hier niet terugvallen op het fonologisch principe (spel wat je hoort), maar zijn aangewezen op de uitkomsten van een grammaticale analyse. Uit het onderzoek van Sandra e.a. (2001) blijkt dat spellers, wanneer ze de keuze hebben, vaak kiezen voor de frequentst gebruikte homofone variant. Het foutrisico verschilt van werkwoord tot werkwoord en weerspiegelt de frequentieverhouding tussen de verschillende vormen. Wanneer de dt-vorm bijvoorbeeld frequenter voorkomt dan de d-vorm, worden er significant meer fouten gemaakt in de eerste persoon dan in de derde persoon. Wanneer de d-vorm echter frequenter is, doen zich significant meer fouten voor in de derde persoon.
Het frequentie-effect wordt volgens Sandra e.a. (2001) veroorzaakt door misleidende geheugensporen in het mentale lexicon. Met het ‘mentale lexicon’ of ‘woordgeheugen’ wordt in de psycholinguïstiek verwezen naar het geheugengebied waar de lexicale kennis opgeslagen ligt (Van Wijk, 2007). Vanuit taalkundig oogpunt is er geen enkele reden om woordvormen zoals wordt, gebeurt of gebeurd te onthouden, want dat zijn vervoegde vormen die afgeleid kunnen worden met grammaticale regels. Het zijn zogenaamde ‘regelwoorden’ die in contrast staan met ‘weetwoorden’. Werkwoorden zijn regelwoorden. Om de juiste schrijfwijze van een werkwoord te kunnen bepalen, zijn twee
17 zaken van belang: spellers moeten allereerst een juiste grammaticale analyse maken en vervolgens moeten ze de regels voor de werkwoordspelling op de juiste wijze toepassen. In de praktijk kiest de speller er echter vaak voor géén volledige grammaticale analyse uit te voeren, maar de snelste route naar een antwoord te nemen. Hier concurreert het ‘werkgeheugen’ met het ‘woordgeheugen’ (Sandra, Frisson, en Daems, 1999). De hardnekkigheid van dit probleem zit hem erin dat deze strategie voor veel spellers een beproefde methode is (Steenbakkers, 2015). De strategie levert immers geen problemen op bij woorden die geen homofone tweelingbroer hebben en is ook goed toe te passen op hoogfrequente vormen. Leerlingen doen werkwoordspelling 'op gevoel', maar dat gevoel laat ze in de steek wanneer ze een laagfrequente vorm van een homofoon paar moeten spellen. Omdat laagfrequente vormen nu eenmaal niet zo vaak voorkomen, gaat het vaker goed dan fout. Bij de meeste spellers ontbreekt daarom de motivatie om voor dit relatief kleine rendement extra moeite te doen.
3.2 Oplossingen uit de theorie: het spellingbewustzijn
Met eenvoudige trucjes kunnen leerlingen de grammaticale analyse omzeilen en kiezen voor ‘de kortste weg naar een zeven’ (Steenbakkers, 2015). Hoe strenger de norm, hoe kleiner de kans dat de leerling het op gevoel redt. Steenbakkers stelt daarom voor de normering van het begin af aan streng te houden om te voorkomen dat leerlingen dit soort trucjes gaan gebruiken. Volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) kan extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie echter verdringen. Strenge normering bij toetsen draagt niet automatisch bij aan de intrinsieke motivatie van leerlingen om beter te leren spellen. Leerlingen moeten volgens Steenbakkers uiteindelijk zelf een spellinggeweten en een spellingbewustzijn ontwikkelen.
Het ‘spellinggeweten’ wordt omschreven als het verlangen om alles wat geschreven wordt vrij te houden van spelfouten (Paffen en Bosman, 2005). Het gaat hier dus specifiek om de wil om zonder fouten te spellen. Het ‘spellingbewustzijn’ is een vorm van metacognitie die wordt beschreven als het vermogen om te reflecteren op de eigen spelling, spellingvaardigheden en spellingprocessen. Eén van de belangrijkste aspecten van het spellingbewustzijn is herkennen wat je wél en wat je níét (zeker) weet. Leerlingen krijgen daarmee niet alleen een juist beeld van hun eigen spellingkennis, maar kunnen dan ook beslissen welke woorden ze extra moeten controleren. Het is namelijk ondoenlijk
18
om bij elk regelwoord stap voor stap een algoritme langs te lopen om tot een juiste spelling te komen. Een beetje gevoel kan geen kwaad.
Wanneer je dit vertaalt naar werkwoordspelling, is het belangrijk dat leerlingen bewust worden gemaakt van de valkuilen van het woordgeheugen. Indien ze homofone werkwoordsvormen leren herkennen en leren om hun gevoel in die gevallen met een grammaticale analyse te controleren, zal de werkwoordspelling waarschijnlijk verbeteren. Dit vereist een zekere mate van taalkundige inzicht. Omdat taalkunde al snel te abstract is voor havo-4-leerlingen en halve kennis waarschijnlijk alleen maar tot meer verwarring leidt, moet de taalkundige kennis zo eenvoudig en doelmatig mogelijk blijven. Een spellingbewustzijn voor homofone werkwoordparen vereist de volgende minimale vaardigheden: • Leerlingen moeten het verschil tussen het woord- en het werkgeheugen kunnen uitleggen aan de hand van voorbeelden. Elektrificeren is bijvoorbeeld een weetwoord, maar de afgeleide vorm geëlektrificeerd niet. Maar bijvoorbeeld ook:
acacia is een weetwoord en acaciaatje niet.
• Leerlingen moeten doorkrijgen dat spellen op gevoel vaak onbewust gebruik maakt van de frequentiestrategie.
• Leerlingen moeten kunnen uitleggen waarom de frequentiestrategie bij homofone werkwoordparen niet altijd hetzelfde resultaat oplevert als de grammaticale analyse.
• Leerlingen moeten voorbeelden kunnen herkennen en verzinnen van homofone werkwoordparen.
Docenten hanteren verschillende benaderingen om abstracte concepten en theorieën over te brengen (Woolfolk, Hughes en Walkup, 2008). Daarbij spelen vier vaste aspecten een rol: (1) voorbeelden en non-voorbeelden, (2) relevante en irrelevante eigenschappen, (3) de naam van het concept en (4) de definitie (Joyce, Weil en Calhoun, 2006). In lessen werkwoordspelling wordt traditioneel vooral gebruik gemaakt van een ‘deductieve benadering’: de docent legt abstracte regels uit en leerlingen oefenen vervolgens vanuit deze regels met concrete voorbeelden. Hierbij leren leerlingen met de regels te werken, zonder dat ze begrijpen hoe de regels precies functioneren. Volgens
19
Bruner, Goodnow en Austin (1956) is het echter belangrijk dat leerlingen de structuur achter een regel begrijpen. ‘Actief leren’ vormt volgens hen de basis van begrip. Een manier om dit voor elkaar te krijgen is ‘inductief redeneren’, waarbij leerlingen aan de hand van specifieke voorbeelden zelf de algemene regels ‘ontdekken’. Er wordt dus geredeneerd van ‘concreet’ naar ‘abstract’ in plaats van andersom. Bij ‘ontdekkend leren’ geeft de docent concrete voorbeelden waar de leerling vervolgens zelf een algemene theorie uit afleidt. In een ‘geleide ontdekking’ wordt dit onderzoeksproces door de docent gestuurd om er zeker van te zijn dat een leerling het gewenste concept ‘ontdekt’. Vanuit deze theorie bekeken is het interessant om leerlingen door middel van taalkundig onderzoek zelf te laten ontdekken waarom ze bepaalde werkwoordspelfouten maken. Door hun eigen werkwoordspellingfouten te analyseren, kunnen leerlingen met een beetje sturing zelf op het spoor van homofone werkwoordparen komen. Met behulp van een online corpus kunnen leerlingen onderzoeken in welke verhouding homofone woordparen voorkomen, om zo de werking van de frequentiestrategie te achterhalen. Via deze weg verwerven leerlingen een groter inzicht in hun eigen taalvaardigheid, oftewel een spellingbewustzijn.
In de cognitieve theorie worden de ‘inductieve’ en ‘deductieve’ benadering bij het aanleren van abstracte concepten en theorieën vaak als elkaars tegenpolen gepresenteerd. In de kennistheorie wordt echter gesproken van een empirische cyclus, waarbij inductie en deductie elkaar afwisselen. Het lijkt me nuttig om in de aanpak van werkwoordspellingfouten ook gebruik te maken van zowel inductie als deductie. Nadat leerlingen met ‘inductief redeneren’ hun spellingbewustzijn hebben vergroot, kan ‘deductief redeneren’ de leerlingen vervolgens helpen om het verkregen inzicht weer te gebruiken en daarmee te bevestigen in concrete situaties. Dit kan door leeractiviteiten als uitleggen, herkennen, geven van voorbeelden, productief gebruiken van homofone werkwoordvormen in teksten of andere activiteiten die hen het nieuwverworven inzicht laten gebruiken. Door leerlingen te trainen in het herkennen van homofone woordparen inductie abstracte theorie deductie concrete voorbeelden Figuur 1: Empirische cyclus
20 wordt de kans groter dat het spellingbewustzijn zijn werk doet tijdens het schrijven van een tekst, wat zou betekenen dat er ‘transfer’ heeft plaatsgevonden. Naast het geven van concrete voorbeelden om een nieuw te leren concept te benaderen, kan het ook helpen om relevante en irrelevante eigenschappen te verduidelijken aan de hand van vergelijkingen met iets anders. Bij ‘analogisch redeneren’, worden connecties (analogieën) gelegd met bestaande kennis (Bulgren, Deshler, Schumaker, en Lenz, 2000). Wanneer je de beperkingen van het woordgeheugen inzichtelijk wil maken, kan dat bijvoorbeeld door een analogie te maken met de spelling- en grammaticacontrole (SPC) op de computer. De SPC maakt immers gebruik van een woordenlijst die vergelijkbaar is met het mentale lexicon. Dit systeem is enerzijds minder geavanceerd dan het menselijk brein (het maakt nog geen onderscheid tussen hoog- en laagfrequente woorden en kan nog geen ingewikkelde grammaticale analyses maken), maar anderzijds is deze lijst veel vollediger dan het mentale lexicon, waardoor het de speller bij moeilijke ‘weetwoorden’ wel van nut kan zijn (vergelijk bijvoorbeeld geëxpliqueerd). Omdat de SPC niet in staat is om de grammaticale context waarin een woord voorkomt te analyseren, kan de SPC bij een homofoon werkwoordpaar nog niet bepalen welke woordvorm de juiste is. Wanneer een werkwoord echter geen homofone tegenhanger kent, is de SPC vaak betrouwbaarder dan mensen (vergelijk bijvoorbeeld werdt versus werd).
4 Ontwerphypothese en ontwerpregels
4.1 OntwerphypotheseAls ik leerlingen in een eenvoudig taalkundig experiment door inductief redeneren bewust maak van het bestaan van twee werkwoordspelstrategieën (frequentiestrategie versus grammaticale analyse) en vervolgens laat ontdekken dat deze strategieën bij homofone werkwoordparen niet altijd hetzelfde resultaat opleveren, dan verwacht ik dat hun spellingbewustzijn groeit en daarmee de werkwoordspelprestaties verbeteren. 4.2 Ontwerpregels
• (X1) Door leerlingen een eenvoudig taalkundig experiment uit te laten voeren, ontdekken leerlingen door inductief redeneren dat er meer risico op spelfouten bestaat bij homofone werkwoordparen.
21
• (X2) Door leerlingen in een online corpus te laten onderzoeken in welke verhouding homofone woordparen voorkomen en ze zodoende te laten ontdekken dat ze vaak voor de meest voorkomende werkwoordsvorm kiezen, kan de dwingende werking van de frequentiestrategie inzichtelijk worden gemaakt. • (X3) Door de frequentiestrategie af te zetten tegen de grammaticale analyse, en
daarmee te laten zien dat deze tweede strategie – mits goed uitgevoerd – wél altijd de juiste uitkomst biedt, zullen leerlingen het spellen op gevoel minder betrouwbaar vinden.
• (X4) Door leerlingen te laten nadenken over welke werkwoordsvormen een homofone tweelingbroer hebben en welke niet, ontdekken zij wanneer het belangrijk is om een grammaticale analyse uit te voeren.
• (Y1) Als de leerlingen inzicht hebben in de concurrerende werking van de twee werkwoordspelstrategieën, verwacht ik dat hun spellingbewustzijn groeit.
• (Y2) Als het spellingbewustzijn groeit, verwacht ik dat ook de spellingvaardigheid groeit.
5 Plan voor valideringsonderzoek
Het functioneren van het educatief ontwerp wordt op drie momenten gevalideerd.
1) In een vroeg ontwerpstadium wordt een pilot van de eerste les van de reeks uitgevoerd. In deze les wordt door de leerlingen klassikaal een taalkundig experiment uitgevoerd. Direct na afloop van de les noteer ik aandachtspunten ten aanzien van de uitvoerbaarheid en reacties van de leerlingen. Ontwerpregel X1 en X2 kunnen alleen worden bewerkstelligd wanneer dit experiment de verwachte taalfouten oplevert. Het is daarom belangrijk dat alle te doorlopen stappen van het experiment tenminste een keer door leerlingen worden uitgevoerd, zodat de technische uitvoerbaarheid kan worden nagegaan. Als bijvangst kan bij deze pilot alvast een eerste indruk worden verkregen van het effect op het spellingsbewustzijn van de leerlingen door reacties uit de klas te peilen. Ontwerpregel X3 en X4 zullen in deze fase echter nog niet systematisch worden gevalideerd.
2) Voor de tweede validering voer ik sectiegenoot Stephanie Heeren op als expert. Heeren werkt zeven jaar op het Pieter Nieuwland College en wij delen dit jaar onder andere
22
jaarlaag 4 havo. Zij zal mijn empirische en theoretische verkenning en de daaruit voortvloeiende ontwerpregels kritisch bekijken en het ontwerp aan elke ontwerpregel afzonderlijk valideren. Daarnaast zal zij nadenken over algemene verbeterpunten. Omdat deze validatieronde in de zomervakantie plaatsvindt, zal Heeren haar bevindingen per e-mail delen. 3) Tot slot zal ik de volledige lessenreeks na de zomervakantie uitvoeren bij een nieuwe groep havo-4-leerlingen. Deze klas bestaat uit 22 leerlingen. Ter afsluiting van de lessenserie maakt deze klas dezelfde werkwoordspellingtoets als de klas uit de empirische verkenning (BIJLAGE 2). De toets zal op dezelfde wijze worden geanalyseerd als in de inhoudsanalyse van paragraaf 2.2. De leerlingen wordt in deze toets gevraagd niet alleen het juiste antwoord te geven, maar ook aan te geven of de vorm een homofone tweelingbroer heeft. Op deze manier kan in de eerste plaats worden nagegaan of leerlingen herkennen wanneer een vorm homofoon is of niet (ontwerpregel X4). Vervolgens kan worden nagegaan of er een verband te zien is tussen het herkennen van een homofoon risicowoord en het kiezen van de juiste vorm (X2). Tot slot kan er een voorzichtige vergelijking gemaakt worden met de resultaten van de testgroep uit de empirische analyse. Hier kunnen echter geen harde conclusies uit worden getrokken omdat er niet gewerkt wordt met voormeting.
6 Beschrijving van het prototype
Het kerndoel van het prototype is leerlingen alert te maken op een veelgemaakte werkwoordspelfout. In het verlengde daarvan ligt de wens dat leerlingen deze fout dankzij dit spellingbewustzijn vaker zullen voorkomen of verbeteren. De reeks bestaat uit drie lessen waarvan de eerste hoofdzakelijk uitgaat van inductief redeneren, terwijl de tweede en derde les vooral uitgaan van deductief redeneren. In de eerste les zal door middel van een taalkundig experiment aangestuurd worden op de ontwikkeling van een spellingbewustzijn en in de tweede en derde les wordt dit bewustzijn verder uitgediept. In de bijlagen zijn alle lesmaterialen en MDA-lesformulieren opgenomen. Hieronder volgt per les een beschrijving.
23 Les 1 Leerdoelen: • Leerling kan uitleggen waarom je met spellen op ‘gevoel’ vaak voor de verkeerde spelling kiest. • Leerling kan het verschil uitleggen tussen ‘regelwoorden’ en ‘weetwoorden’. • Leerling begrijpt wat een homofoon werkwoordpaar is. De les begint met een aandachtrichter: op de eerste dia van een PowerPoint (BIJLAGE 3.1 Les 1 PowerPoint) staat de tekst steek je hand op als je de fout in deze formule herkend, met daarnaast een incorrecte weergave van de stelling van Pythagoras, een formule die havo-4-leerlingen probleemloos zouden moeten kunnen oplossen. Vervolgens wordt de vraag gesteld of leerlingen die meer fouten in deze dia zien hun hand willen opsteken zonder te antwoorden. Als veel leerlingen nog met hun hand omlaag zitten, dan krijgen ze de tip om ook eens goed naar de tekst te kijken. Pas als het grootste deel van de handen in de lucht zijn, wordt het antwoord besproken. De docent benoemt vanuit een gespeelde verbazing dat het opmerkelijk is dat iets wat al vanaf de basisschool geleerd wordt (dia 2), nog steeds vaak misgaat, terwijl de leerlingen een ingewikkelde wiskundeformule in een keer oplossen. De regels zijn bovendien samen te vatten in één klein schema, dat zelfs kinderen kunnen begrijpen. Vervolgens oppert de docent dat er misschien wel een goede verklaring voor deze taalfouten te vinden is in de hersenen (dia 3). De docent denkt hardop verder dat meer inzicht in deze verklaring ons misschien wel kan helpen om bepaalde fouten voortaan te voorkomen. Daarom voeren we samen met de klas een ‘taalkundig experiment’ uit om na te gaan welke fouten we maken en vervolgens te onderzoeken waarom onze hersenen die fouten maken. Voor dit experiment hebben we allereerst data nodig (dia 4). De docent legt uit dat ‘data’ de meetbare ‘feiten’ zijn die je door middel van een experiment probeert te verklaren (net als bij proefjes, waarbij leerlingen stofjes bij elkaar gooien en kijken wat er gebeurt en waarom. Bij een taalkundig experiment bestaat je data uit taal en voor taal heb je mensen nodig. We kunnen dus onze eigen data genereren (dia 5). Leerlingen maken op hun iPad via de app Socrative een aantal invulzinnetjes (BIJLAGE 3.2 Les 1 Gatenzinnen Socrative). De docent zet de instellingen van de quiz op TEACHER
24
PACED en zorg dat REQUIRE NAMES is uitgeschakeld (Afbeelding 2). De leerlingen krijgen de opdracht niet te lang over hun antwoord na te denken en worden aangemoedigd om af te gaan op hun ‘gevoel’. De docent benadrukt dat wanneer ze bij elkaar afkijken, de data (de feiten) waar we mee werken onbetrouwbaar zijn en het experiment zal mislukken. De leerlingen zien de zinnen als gatenzinnen op hun iPad terwijl de docent de volledige zinnen inclusief antwoord dicteert (BIJLAGE 3.3 Les 1 Dictee Socrative).
Afbeelding 2: Socrative instellingen op TEACHER PACED en REQUIRE NAMES uitschakelen.
Wanneer de leerlingen klaar zijn met de invuloefening, worden de resultaten door de docent gedeeld via OneNote (kijk voor een voorbeeld naar BIJLAGE 3.4 Les 1 Voorbeeld resultaten Socrative). Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om de resultaten in groepjes te verwerken met behulp van een aantal vragen (dia 6). Hiervoor gebruiken ze een hand-out (BIJLAGE 3.5 Les 1 en BIJLAGE 3.6 Les 1 Hand-out 2 (dubbelzijdig)). De docent doet klassikaal de eerste zin voor (dia 7 t/m 11). Belangrijk is daarbij dat de leerlingen begrijpen hoe ze kunnen nagaan of de spelling- en grammaticacontrole van Word een antwoord wel of niet goedkeurt (dia 8). Word keurt alle bestaande werkwoordvormen goed. Als je dus zelf een kloppende zin met een woord kunt maken,
25
dan ziet Word geen probleem. Daarnaast moet worden uitgelegd wat Delpher is en hoe en waarom Delpher handig te gebruiken is als corpus (dia 10). Vervolgens gaan de leerlingen een kwartier lang in groepjes aan het werk met de vragen.
Wanneer iedereen de vragen heeft beantwoord, worden de resultaten klassikaal besproken. Als het experiment goed is verlopen en de leerlingen inderdaad meer fouten maken bij het spellen van deze werkwoorden, zou op deze manier zichtbaar gemaakt worden dat hoe vaker we een woord dat nog een homofoon laagfrequent broertje heeft gebruiken, hoe vaker we die vorm foutief gebruiken. Nadat de leerlingen de kans hebben gekregen hun ontdekkingen te delen, legt de docent kort het verschil uit tussen regelwoorden- en weetwoorden. De docent schrijft de term homofone werkwoordparen op het bord en legt uit dat bij deze woorden soms concurrentie ontstaat tussen de werking van grammaticale analyse en het mentale lexicon (dia 13). De les eindigt met een vraag. Alle groepjes krijgen een post-it waarop ze aan de hand van gegeven voorbeelden moeten beargumenteren of spellen op gevoel altijd verkeerd is (dia 14). Deze post-it leveren ze bij het verlaten van de klas in bij de docent. Deze vraag zal gebruikt worden om de volgende les mee te openen. Les 2 Lesdoelen: 1. Leerlingen herkennen vormen van homofone werkwoordparen bestaande uit het voltooid deelwoord en de persoonsvorm van de 3e per. ev. o.t.t. in een lopende tekst. 2. Leerlingen kunnen uitleggen waarom de grammaticale analyse in deze gevallen noodzakelijk is. De les begint opnieuw met PowerPoint (BIJLAGE 4.1 Les 2 PowerPoint). Op de eerste dia wordt het verschil tussen grammaticale analyse en het mentale lexicon nog eens uitgelegd. De grammaticale analyse is een algoritme dat spellers al vanaf de basisschool leren (dia 2). Het mentale lexicon is een woordenboek waar spellers met een vlugge afsnijroute zonder analyse een werkwoordvorm uitkiezen. De vraag is of je áltijd voor de lange route moet gaan, of dat je ook wel eens voor de snelle route mag gaan (dia 3)? Bespreek de antwoorden die leerlingen gegeven hebben op de slotvraag uit les 1. Leg
26
vervolgens uit dat leerlingen niet altijd op scherp hoeven te staan, omdat hun gevoel helemaal zo slecht nog niet is. Het is echter belangrijk dat ze de zwakke plekken van hun gevoel leren kennen, zodat ze weten wanneer ze wel op moeten letten. Dat is het doel van de les van vandaag: leren herkennen wanneer de grammaticale analyse noodzakelijk is.
Leerlingen maken in tweetallen opdrachten (
BIJLAGE 4.2 Les 2
Opdrachten
). Als iedereen opdracht 1 t/m 8 gemaakt heeft, worden de
antwoorden klassikaal besproken. Vervolgens maken de leerlingen
opdracht 9 t/m 11. Voor opdracht 11 schrijven de leerlingen in
tweetallen een tekst, waarbij ze woorden moeten kiezen uit een lijst
met homofone werkwoordparen (
BIJLAGE 5.4 Les 3 MDA-lesformulier
Docent: Datum: Tijd: 50 minuten Klas: 4 havo Aantal leerlingen: Lesonderwerp Homofone werkwoordparen herkennen Beginsituatie Leerlingen hebben vorige lessen kennis gemaakt met het verschil tussen spellen op gevoel en spellen door grammaticale analyse. Leerlingen kunnen homofone werkwoordparen bestaande uit het voltooid deelwoord en de persoonsvorm van de 3e per. ev. o.t.t. herkennen. Leskern Oefenen met het herkennen van homofone werkwoordparen Leerdoelen • Leerlingen herkennen alle vormen van homofone werkwoordparen. • Leerlingen kunnen uitleggen waarom de grammaticale analyse in deze gevallen noodzakelijk is. Docentdoelen Leerling begeleiden bij maken opdrachten Boek n.v.t. Media, spullen,
hulp • iPad met internet (zowel voor docent als voor leerlingen) • Word • PowerPoint
• Hand-out • Post-it
Tijd Fase leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen Leeractiviteit 5 1 Voorkennis
activeren Herhaal stof met PowerPoint door vragen stellen. Bespreek antwoorden vorige les. Halen voorkennis op en beantwoorden vragen. Benoemen Relateren 15 2 Opdrachten
maken Loop door de klas. Beantwoord vragen. Bewaak het proces. Bijsturen. Leerlingen werken in duo’s en Relateren Attribueren Structureren Toepassen
27
maken
opdrachten. Kritisch verwerken 10 3 Bespreken
antwoorden Klassikaal bespreken van antwoorden. Stel vragen. Bewaak het proces. Luisteren, reageren op vragen. Luisteren Verwoorden Concretiseren 15 4 Nakijken van
elkaars werk Loop door de klas. Beantwoord vragen. Bewaak het proces. Bijsturen. Leerlingen werken in duo’s en analyseren elkaars teksten. Attribueren Kritisch verwerken Beoordelen 5 5 Kahoot Bestuur Kahoot.
Bewaak proces. Spelen Kahoot. Toepassen Toetsen
28
BIJLAGE 6.1 Homofone voltooid deelwoorden). Deze tekst moet uitgeprint worden meegenomen naar de volgende les. De les eindigt weer met een vraag die leerlingen op een post-it moeten beantwoorden (dia 5). De docent kan eventueel nog als tip geven eens na te denken wanneer we ook alweer -dt gebruiken. Les 3 Lesdoelen: 1. Leerlingen herkennen alle vormen van homofone werkwoordparen. 2. Leerlingen kunnen uitleggen waarom de grammaticale analyse in deze gevallen noodzakelijk is. De les begint weer met een PowerPoint (BIJLAGE 5.1 Les 3 PowerPoint). De docent vraagt een leerling uit te leggen wat er te zien is op de eerste dia. Vervolgens vraagt de docent een andere leerling wat de afbeeldingen op de tweede dia daarmee te maken hebben. Daarna komt de docent terug op de vraag waarmee de les vorige keer is geëindigd. Er wordt besproken welke homofone paren er nog meer zijn. Wanneer de leerlingen zelf niet met andere voorbeelden kunnen komen dan het voltooid deelwoord, wordt de vraag even geparkeerd tot aan het einde van de les. Leerlingen maken in tweetallen opdrachten (BIJLAGE 5.2 Les 3 Opdrachten). Als iedereen alle opdrachten gemaakt heeft, worden de antwoorden klassikaal besproken. Daarbij worden de drie ortografische contrasten nog eens duidelijk opgesomd (dia 4). Vervolgens pakken de leerlingen de tekst van vorige les erbij. De tweetallen wisselen teksten uit en gaan in elkaars teksten op zoek naar alle homofone werkwoorden en controleren of deze goed zijn gespeld. De leerlingen krijgen daarbij de opdracht om alle homofone werkwoorden te onderstrepen.
De les eindigt met een Kahoot waarin leerlingen steeds een heel werkwoord te zien krijgen en dan moeten aangeven of dit woord homofone koppels kent (dia 5). Ze kiezen telkens uit: A) Geen homofoon werkwoordpaar; B) voltooid deelwoord en 3e persoon enkelvoud; C) 3e persoon enkelvoud en 1e persoon enkelvoud; of D) de verleden tijd en
29 het hele werkwoord. De Kahoot is te vinden onder de titel ‘Werkwoorden met homofone werkwoordparen herkennen’.
7 Eerste validering
Ter validering van het prototype heb ik op 8 mei 2019 in een 4-vwo-klas (27 leerlingen) een pilot uitgevoerd van de eerste les.3 Het voornaamste doel van deze valideringsronde is na te gaan of het taalkundig experiment in het educatief ontwerp praktisch uitvoerbaar is, zodat aan ontwerpregel X1 en X2 kan worden voldaan. De gebruikte PowerPoint en het bijbehorende lesplan komen grotendeels overeen met de definitieve PowerPoint uit (BIJLAGE 3.1 Les 1 PowerPoint), maar voortschrijdend inzicht en de reacties vanuit de klas hebben in het uiteindelijke ontwerp tot een aantal aanpassingen geleid ten opzichte van deze pilot. Hoewel de les goed werd ontvangen en alle leerlingen (met uitzondering van twee jongens) serieus aan het werk gingen, stuitte ik op drie onregelmatigheden die ik in het definitieve ontwerp heb aangepast. 1) Het eerste probleem ontstond bij de invulzinnen die de leerlingen in Socrative moesten maken. Het doel was dat de verzamelde data hoofdzakelijk homofonieverwisselingen zou opleveren. Leerlingen maakten hier echter ook veel andere fouten, zoals: ‘De onhandige penningmeester *snijdt zich in zijn vinger, toen hij de taart wilde aansnijden.’ En: ‘Toen ze elkaar eindelijk zagen, hebben ze elkaar stevig *geomhelsd.’ Dit soort fouten vervuilen dedata en leiden af van het lesdoel. Een verklaring voor dit probleem is al naar voren gekomen in de inhoudsanalyse van het leerlingenwerk. Leerlingen maken veel onnatuurlijke fouten bij het maken van traditionele invulzinnen, doordat ze de zin niet goed begrijpen of een woord niet kennen. Dit probleem kan eenvoudig worden opgelost door in het definitieve ontwerp de zinnen inclusief correct antwoord te dicteren. Zo weten de leerlingen hoe een antwoord moet klinken en hoeven ze alleen maar na te denken over de spelling. 3 Het is puur vanuit praktisch oogpunt dat hier geen gebruik is gemaakt van een havo-4-klas. Omdat het in deze eerste validering om de uitvoerbaarheid van het experiment gaat en pas in de tweede instantie om de leerresultaten, maakt het hier niet veel uit in welke klas deze pilot wordt uitgevoerd.
30
2) Het volgende obstakel in de les was van technische aard. In deze fase van de les moesten de leerlingen het ‘aantal resultaten’ in Google gebruiken om te onderzoeken welke homofone variant vaker op het internet gebruikt wordt. Afbeelding 1: twee voorbeelden van aantal resultaten bij Google zoals te zien op een PC Tijdens de les bleek deze functie echter niet zichtbaar te zijn op een iPad, waardoor deze cruciale stap voor de leerlingen onmogelijk bleek. Dit probleem is in het uiteindelijke ontwerp opgelost door niet het aantal resultaten in Google op te zoeken, maar in de digitale krantenbank Delpher. Omdat Delpher vrijwel uitsluitend geredigeerde data bevat, is deze databank als corpus betrouwbaarder dan Google. Bovendien is het een positieve bijvangst dat leerlingen via deze weg gelijk zijdelings kennismaken met deze informatiebron.
3) Ten slotte liet ik de leerlingen aanvankelijk gewoon weer traditionele invulzinnen maken aan het einde van de les. In de hoop dat ze daar met de nieuw vergaarde kennis beter mee zouden scoren. Daarbij kregen ze de opdracht bij elk werkwoord na te gaan of het homofoon was of niet. In de les was te zien dat leerlingen niet gemotiveerd waren om deze opdracht te maken en dat zij zich er zo makkelijk mogelijk vanaf maakten. Hierbij deden de leerlingen wat ze gewend waren: spellen op gevoel. Pas na aandringen vroegen zij zich pas achteraf af of een werkwoordvorm eventueel homofoon kon zijn, waarbij ze dit nauwelijks leken te gebruiken als controle voor hun antwoord. Van mijn vakdidacticus, Sonja van Overmeeren, kreeg ik bovendien het commentaar dat het wellicht geen goed idee was om leerlingen aan te wennen ook een fout antwoord te geven op vragen. Hierdoor raken ze nodeloos in de war. De traditionele invulzinnen heb ik
31
daarom uit het definitieve ontwerp geschrapt en vervangen door opdrachten waarbij leerlingen niet kunnen terugvallen op oude gewoontes, maar gestimuleerd worden om nieuwe geheugenpaadjes te slijten. In deze opdrachten worden de leerlingen telkens uitgedaagd het nieuwverworven inzicht deductief te testen om zo de grenzen te onderzoeken. Deze oefeningen zijn bovendien ondergebracht in de tweede en derde les.
8 Tweede validering
Voor de tweede validering voer ik sectiegenoot Stephanie Heeren op als expert. Heeren werkt zeven jaar op het Pieter Nieuwland College en wij delen dit jaar onder andere jaarlaag 4 havo. Het verzoek dat ik per e-mail aan Heeren heb gedaan luidde als volgt: ‘Wil jij de empirische en theoretische analyse en de daaruit voortvloeiende ontwerpregels van mijn educatief ontwerp kritisch lezen en vervolgens per ontwerpregel beoordelen of ik hier in mijn ontwerp aan heb voldaan. Mocht je daarbij over het geheel genomen nog ruimte voor verbetering zien, dan hoor ik dat ook graag.’ Omdat deze validatieronde in de zomervakantie heeft plaatsgevonden, heeft Heeren haar bevindingen per e-mail met mij gedeeld.4 Haar e-mail omvat een kort verslag waarin zij per ontwerpregel de haalbaarheid bespreekt. Daarnaast geeft zij extra commentaar op het ontwerp door middel van een geannoteerde bijlage. Hieronder heb ik al dit commentaar per ontwerpregel en per onderwerp gerangschikt.
Heeren geeft aan over het geheel genomen enthousiast te zijn over het concept van het geleide experiment om leerlingen een patroon te laten ontdekken in werkwoord-spellingfouten en denkt dat ik er in het ontwerp grotendeels in ben geslaagd om mijn ontwerphypothese te verwezenlijken. Toch heeft zij nog wel wat voorstellen ter verbetering.
Heeren merkt op dat de leerlingen in dit experiment alleen tot de ontdekking van ontwerpregel X1 zullen komen indien de proefpersonen daadwerkelijk slechte spellers zijn. Als leerlingen niet de verwachte fouten maken, loopt het experiment op niets uit. In mijn uiteindelijke eindontwerp heb ik andere zinnen gebruikt dan in de Socrative uit de valideringsles. Ik heb door tijdgebrek niet kunnen testen of leerlingen in deze zinnen daadwerkelijk de fouten maken die ik verwacht. Hier zou dus eigenlijk een extra
32
valideringsronde op zijn plaats zijn. Indien de proefpersonen in het experiment inderdaad de verwachte fouten maken, is ontwerpregel X1 volgens de sectie gerealiseerd.
Ook het corpusonderzoek is volgens Heeren een goed idee (ontwerpregel X2). Ze noemt het een goede oplossing om Google te vervangen door Delpher. Heeren vraagt zich echter af of het niet beter zou zijn om een extra bespreking in te voegen in les 1. Ze zegt daarover: ‘Ik ben enthousiast over dit stappenplan om leerlingen het patroon te laten zien in gemaakte spellingfouten, volgens mij is het t/m vraag 3 [BIJLAGE 3.5] goed te volgen. Het lijkt me alleen beter om het gedeelte “hoog- en laagfrequent” pas na een eerste bespreking van de resultaten te introduceren. Is namelijk niet de eerste ontdekking hier dat de woorden verwent en verwend homofonen zijn? Pas daarna kan je de vraag stellen hoe het komt dat je dan toch neigt naar verwend.’ Daarnaast ziet Heeren ruimte voor verbetering bij het bespreken van dia 12 (BIJLAGE 3.1). Hier kan een sterkere link gelegd worden tussen ‘klinken hetzelfde’ en ‘de ene vorm komt vaker voor’. Verder oppert ze dat bij het bespreken van deze vragen enige visuele ondersteuning zou kunnen helpen. Een oplossing zou kunnen zijn dat de leerlingen hun onderzoeksresultaten in OneNote moeten maken (vooraf een groepje maken in de samenwerkingsruimte). Er kunnen dan eenvoudig willekeurig wat opbrengsten op het bord getoond worden, zodat er snel besproken kan worden of de groepjes verschillende uitkomsten hadden. ‘Een bijkomend voordeel is dan de prestatiedruk, want het werk wordt gezien.’
Ontwerpregel X3 komt volgens Heeren goed uit de verf. Ze zegt groot voorstander te zijn van de ‘exitvraag’ in les 1, maar stelt voor om de post-its te vervangen door Socrative. Daarnaast stelt ze voor de gesloten vraagstelling (is spellen op gevoel altijd erg?) te vervangen door een open vraag: Waarom gaat spellen op gevoel vaak fout? Het lijkt haar een goed idee de vraag aan te vullen met: ‘Geef ook een voorbeeld van een werkwoord waarbij je aan je gevoel alleen niet genoeg hebt.’ Als het goed is benoemen leerlingen dan in hun eigen woorden homofonie en grammatica versus mentaal lexicon. Op deze manier kan gemeten worden of de leerdoelen behaald zijn. Ontwerpregel X4 wordt volgens Heeren goed uitgewerkt in les 2 en 3. De moeilijkheids-graad wordt goed opgebouwd vanaf vraag 3 en 4. Heeren zou in les 2 nog graag een extra controlevraag aan het einde ingebouwd zien, om zeker te zijn dat de lesdoelen van deze
33
les zijn bereikt. De geschreven tekst leent zich hier volgens Heeren maar ten dele voor. Ze noemt ook dat de verdeling van de aandacht voor de verschillende vormen van homofonie en de bijbehorende spellingrisico’s niet helemaal in orde is. ‘In de laatste les komt de homofonie met de infinitief nogal uit de lucht vallen en er is weinig ruimte om deze ontdekking verder te internaliseren in het spellingbewustzijn.’ Heeren verwacht dat het spellingbewustzijn van de leerlingen door de lessen inderdaad zal worden vergroot (ontwerpregel Y1), maar vraagt zich af of dat ook geldt voor het spellinggeweten. Heeren twijfelt over de mate waarin er transfer zal plaatsvinden naar schrijfprestaties buiten de lessituatie (ontwerpregel Y2). Ze stelt daarom een nieuwe invuloefening voor, waarbij de grammaticale analyse als vraag 1a wordt opgevoerd en de juist gespelde werkwoordsvorm als 1b. Wat betreft de praktische uitvoerbaarheid vraagt Heeren zich af of de opdrachten niet te omvangrijk zijn. ‘Het tijdsbestek waarin alle opdrachten moeten worden doorlopen lijkt erg krap. Een voordeel is dat de leerlingen stap voor stap worden meegenomen in de wondere wereld van homofonen en uitdagende spellingkwesties. Een nadeel kan echter zijn dat het te langdradig wordt (“alwéér een les over spelling?”) en dat je in tijdnood komt tijdens je les.’ Misschien kunnen de vragen per opdracht hier en daar wat ingeperkt worden, bijvoorbeeld opdracht 3 en 4 bij les 2. Leerlingen begrijpen het mogelijk al na de helft van de zinnen. Tot slot mist Heeren aandacht voor ‘hoe het dan wel moet’. Er wordt in het ontwerp wel benoemd dat leerlingen het grammaticale verschil tussen de 3e pers. ev. en het voltooid deelwoord moeten herkennen, maar leerlingen worden niet ondersteund in het opfrissen van deze kennis, waardoor het sommige leerlingen boven de pet kan gaan.
9 Derde validering
Op 9, 13 en 16 september 2019 heb ik de volledige lessenreeks uitgevoerd bij een nieuwe Havo-4-klas. De opmerkingen van Heeren zijn daarin nog niet verwerkt. De klas bestaat uit 22 leerlingen waarvan 6 meisjes en 16 jongens. Ter afsluiting van de lessenserie heeft deze klas op 20 september 2019 dezelfde werkwoordspellingtoets gemaakt als de klas uit de empirische verkenning (BIJLAGE 2). Twee jongens waren tijdens het afnemen van
34
de toets afwezig. In tegenstelling tot de groep uit de empirische analyse, wordt de leerlingen in deze toets gevraagd niet alleen het juiste antwoord te geven, maar ook aan te geven of de vorm een homofone tweelingbroer heeft. De antwoorden van de toets zijn verwerkt in Tabel 3. In Tabel 1 is te zien dat in de 41 toetsen uit de empirische analyse 275 van de 1148 antwoorden fout waren (24%). In de 20 toetsen van de validatiegroep waren 124 van de 560 antwoorden fout (22%). Over het geheel genomen heeft de validatiegroep het dus maar een klein beetje beter gedaan dan de vergelijkingsgroep. Voor de validatie van de ontwerphypothese is het vooral belangrijk te kijken naar de foute antwoorden in de tweede kolom (homofone bestaande werkwoordvormen) van Tabel 1 en Tabel 3. 11% van alle antwoorden van de eerste groep vielen in de tweede kolom. Bij de valideringsgroep is dat 8%. In Tabel 2 worden de resultaten van groep 1 (uit de empirische analyse) vergeleken met die van de groep 2 (valideringsgroep). Alleen wanneer het verkeerde antwoord uit de tweede kolom door een van de groepen vaker dan vijf keer is gegeven is deze in de tabel opgenomen.
Tabel 2: Vergelijking resultaten toets werkwoordspelling havo-4
Groep 1 (empirische analyse) Groep 2 (validering) Zin Homofoon werkwoordpaar Antwoorden Percentage Antwoorden Percentage 2 verondersteld/veronderstelt 8 20 % 0 0 % 10 leverden/leverde 17 41 % 6 30 % 11 levende 3 7 % 6 30 % 12 bevindt/bevind 9 22 % 1 5 % 13 meldt/meld 9 22 % 0 0 % 16 verbeterden/verbeterde 13 32 % 7 35 % 17 ontglipten/ontglipte 9 22 % 4 20 % 18 vermoedt/vermoed 6 15 % 0 0 % 23 bespoedigt/bespoedigd 13 32 % 7 35 % 27 houd/houdt 13 32 % 2 10 % 28 bied/biedt 14 34 % 5 25 % Gemiddelde 10,36 25 % 3,45 17 %
35
Tabel 3: Resultaten toets werkwoordspelling havo-4 (totaal participanten 20)
Juiste antwoord Homofone bestaande
werkwoordvormen Homofone niet-bestaande werkwoordvormen Bestaande andere werkwoordvormen Niet- bestaande andere werkwoordvormen
1 DUIKT 19 DUIKTE 1 2 VERONDERSTELD 20 3 AANGETROFFEN 20 4
DUIDEN 18 DUIDDE 1 DUIDE 1
5
WORDT 6 WORD 1 WORDEN 11
WERD 2 6 OPGELEID 17 OPGELEIDT 3 7 GESIGNALEERDE 20 8
BESPEURDE 17 BESPEURDEN 1 SPEURDE
BESPEURT
1
1
9
POLSTE 16 POLSDE 1 POLST 3
10 LEVERDEN 14 LEVERDE 6 11 LEVENDE 14 LEVENDEN 6 12
BEVINDT 14 BEVIND 1 BEVINDEN 5
13 MELDT 19 MELDDE 1 14 GEDETECTEERD 18 GEDETECTEERT 2 Schematisch overzicht resultaten toets werkwoordspelling 4 havo. Het getal rechts in de kolom geeft aan hoe vaak een antwoord is gegeven.
36 15 VERNIELD 20 16 VERBETERDEN 13 VERBETERDE 7 17 ONTGLIPTEN 13 ONTGLIPTE 4 ONTGLIPT 3 18 VERMOEDT
19 GEREVIEWD 17 GEREVIEWT 1 REVIEWT 1
GEREVIEUWED 1
20
CHALLENGEDEN 5 CHALLENGEDE 3 CHALLENGDEN CHALLENGDE 3 4 CHALLENGEN CHALLENGETEN CHALLENGTEN 4 1 21 SMEEDDE
12 SMEEDDEN 2 SMEEDESMEDE 1 2 SMEEDTSMEED 1 1 SMADDE 1
22 BEDREIGDE 20 23
BESPOEDIGT 11 BESPOEDIGD 7 BESPOEDIGDE 1
BESPOEDIGDEN 1 24 GEMONITORD 8 GEMONITOORD 10 GEMONITORT 1 GEMONITORED 1 25 GEPROMOOT 16 GEPROMOOTD 1 GEPROMOTE 1 GEPROMOTET 2 26
GEREALISEERD 17 GEREALISEERT 1 REALISEREND 1 REALISTIES 1
27
HOUD 17 HOUDT 2 HOUDEN 1
28
BIED 15 BIEDT 5
