Naam auteur(s) F.D. Schenk Vakgebied Maatschappijleer
Titel Ontwerpnotitie: Nieuws in zijn complexiteit toepassen in het klaslokaal Onderwerp Een handleiding en selectie van vaardigheden en didactische vormen om
docenten te helpen bij het behandelen van nieuws in de klas Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep Docenten in het bijzonder vakdocenten maatschappijleer, maar in principe elke vakgroep zou gebruik kunnen maken van de handleiding.
Voorbeeldlessen gebaseerd op 4 atheneum
Sleuteltermen Media, mediamechanismen, frame, kritisch denken, hogere-orde-denken. Studentnummer 12393282
Begeleider(s) Drs T. Klijnstra
Datum 6 januari 2019
Bibliografische referentie
Schenk, F. D. (2019). Nieuws in zijn complexiteit toepassen in het klaslokaal. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
In dit ontwerponderzoek is een prototype ontwikkeld voor docenten die hen kan helpen nieuws in de klas te behandelen. Het prototype bestaat uit een handleiding voor docenten, een
vaardighedenschema en een voorbeeldles. Het prototype is ontwikkeld omdat ik als lesgevend docent nieuws behandel in de klas en hier de meerwaarde van in zie in de vorm van concrete voorbeelden, het laten leven van de leerstof en het aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen. Maar vrijwel nergens staat vermeld hoe je nu om moet gaan met het behandelen van nieuws in de klas, wat een goede manier kan zijn om nieuws te behandelen in de klas, welke criteria er aan nieuws zouden moeten zitten etc. Ik merkte zowel bij mijzelf als bij mijn respondenten dat er hier sprake is van handelingsverlegenheid en dat we nieuws behandelen vanuit een ‘gevoelskwestie’ of ‘omdat het nu eenmaal kan’. Tevens merkte ik dat ondanks dat veel docenten nadachten over mediastructuren als ‘een buble’, ‘framing’ en bijvoorbeeld ‘eenzijdig perspectief’, zij dit niet actief of weinig aan bod lieten komen bij het behandelen van nieuws in het klaslokaal. De handleiding zou in beide
onderdelen moeten voorzien, criteria leveren voor nieuws in de vorm van categorieën waarin nieuws is te plaatsen en mediastructuren laten terugkomen waardoor mediamythes ter sprake kunnen komen wanneer nieuws in de klas wordt behandeld.
Allereerst stelde ik vast dat een handleiding concrete handvatten moest bevatten voor docenten. Zij zouden er praktisch mee aan de slag moeten kunnen gaan. Daarnaast was ik van mening dat de handleiding moest zorgen voor verdieping en verder gaande theoretisering van mediastructuren, zodat deze ‘mechanismen’ overgebracht kunnen worden op leerlingen. Het vaardighedenschema had als doel diverse keuzemogelijkheden voor docenten te creëren, zodat zij vaardigheden en didactische werkvormen kunnen afwisselen wanneer zij nieuws behandelen in de klas. Daarnaast is een
voorbeeldles toegevoegd om zelf te ervaren op categorieën opgesteld in de handleiding en vaardigheden uit het vaardighedenschema toepasbaar zijn.
Het onderwerp is door middel van de interviews gevalideerd, hetgeen inhoudt dat respondenten in de vorm van docenten het een goed idee vonden om een handleiding te creëren. Enerzijds omdat zij er zelf niet bij nadachten wanneer zij nieuws in de klas gebruikte en anderzijds omdat zij nieuws een dermate belangrijk onderdeel vonden dat hier meer mee gedaan moest worden. Daarnaast zijn conceptversies van de handleiding en een overzicht van vaardigheden gedeeld met mijn
instituutsbegeleider om vast te stellen of de gecreëerde documenten meerwaarde kunnen hebben. Zowel het prototype-, met al zijn facetten in de vorm van een handleiding, vaardighedenschema en een proefles,- als dit eindverslag zijn grote uitgebreide documenten geworden, waarin geprobeerd is theorie te koppelen aan de praktijk. Ik ben van mening dat ik hierin ben geslaagd en dat de
theoretische verslaglegging zowel in dit eindverslag als in de handleiding en het vaardighedenschema van nut kan zijn voor elke docent die met nieuws in de klas bezig gaat zijn. Of het prototype daarmee ook voldoet aan praktische handvatten voor docenten en zij er direct mee aan de slag kunnen hou ik in het midden, omdat op de voorbeeldles na, dit niet is onderzocht en insteek kan zijn voor
Inhoud
Samenvatting...2
Probleembeschrijving...4
Theoretische verkenning...7
Actualiteit en media gebruik bij maatschappijleer...7
Het belang van mediastructuren...8
Hogere denkvaardigheden toepassen bij media-gebruik...10
Eerdere onderzoeken van studenten...11
Empirische verkenning...13
Praktijkbeeld docenten...13
Praktijkbeeld leerlingen...17
Ontwerphypothese en ontwerpregels...20
Methode en beschrijving tot stand komen prototype...22
Conclusie en discussie...23
Analytische terugblik...24
Literatuurlijst...25
Bijlagen...28
Bijlage 1 Vragenlijst interview...28
Probleembeschrijving
Het is eind augustus 2018, al enkele dagen is er nieuws rondom de zaak Nicky Verstappen uit 1998. De moord op een jongen van elf, die tijdens een zomerkamp verdween en verkracht en dood werd teruggevonden. Ontwikkelingen in DNA-onderzoek hebben namelijk een match naar buiten gebracht, ene Jos Brech zou met de zaak te maken hebben en een heuse klopjacht is gaande om hem te pakken te krijgen (RTLBoulevard, 23-08-2018). Om wat voor sporen het precies gaat komt maar mondjesmaat ter sprake, dat de persoon in kwestie op ‘de vlucht’ is geslagen en als vermist is opgegeven des te meer (Trouw, 22-08-2018). De tocht die Jos heeft afgelegd wordt afgebeeld in kaartmateriaal, bij plekken waar hij heeft overnacht worden buurtbewoners geïnterviewd. De klopjacht naar Jos Brech of Jos B. hoe hij na gepakt te zijn wordt genoemd duurt ongeveer vier dagen (NOS.nl, 26-08-2018; Algemeen Dagblad, 27-08-2018). Vervolgens verschijnt er een push-melding dat de persoon in een afgelegen dorp in Spanje is aangehouden. Ook hier staat een verslaggever ter plekke om de plaats te duiden en buurtbewoners te interviewen, is hen iets opgevallen? Wat voor persoon is Jos B.? Na twee dagen wordt Jos B. overgeplaatst naar Nederland, waarin zijn advocaat aan het woord komt. Deze reageert dat allerminst zeker is dat het hier gaan om een verdachte en dat de media wel al vrij snel een oordeel klaar hebben (Eenvandaag.nl, 06-09-2018). De zaak verstomt de dagen erna en er wordt lange tijd niet meer op terugkomen. Wat ‘headline-nieuws’ was in een bepaalde week, wordt een week later vrijwel geen woord meer over gerept.
We leven in een 24-uurs maatschappij waarin op elk moment van de dag nieuws gecreëerd wordt en geraadpleegd kan worden. NU.nl stuurt pushmeldingen naar je smartphone, op het treinstation zijn televisieschermen opgehangen met de laatste ‘headlines’ en via internet zijn gebeurtenissen veelal live te volgen. Nieuws en daarmee de actualiteit is altijd om ons heen en verdient misschien alleen al daarom een plek in het onderwijscurriculum. De bovenstaande gebeurtenis gebruikte ik dan ook om het vak maatschappijleer toe te lichten bij mijn 4 atheneum groepen op het Vathorst College te Amersfoort. We hebben het hier over criminaliteit, we hebben het hier over rechtspraak en het feit dat iemand onschuldig is tot dat schuld is bewezen, over advocaten, rechters en we hebben het over de rol van media. Het was zomaar een willekeurige greep van de vele thema’s die aan kunnen sluiten bij dit enkele nieuwsitem. Hierbij had ik het idee dat een actueel nieuwsitem als voorbeeld kan dienen ter introductie van het vak, daarnaast merkte ik ook dat leerlingen het een en ander mee hadden gekregen van de gang van zaken omtrent Jos B. Door middel van een onderwijsleergesprek stelde zowel ik als de leerlingen vragen waar we gezamenlijk antwoorden op probeerde te
formuleren. De inhoud van de les en de input van de leerlingen was groot, door de op handen zijnde rechtszaak waren kenmerken en begrippen van maatschappijleer gaan leven. Het vak
maatschappijleer kan in mijn inziens meer dan andere vakken niet onder deze continue
nieuwsstroom heen. Immers de naam zegt het al, leren over de maatschappij, geen vorm van kunde, maar leren over wat er om ons heen gebeurd en daarbij is nieuws dienend.
Dat het vak maatschappijleer actualiteit dient toe te passen is inherent aan de onderwerpen die in het curriculum aan bod komen. Of het nu gaat om de parlementaire democratie, rechtsstaat of de pluriforme samenleving, concrete voorbeelden zijn altijd voor handen. Sterker nog deze voorbeelden kunnen dienen voor het beter begrijpen van bepaalde mechanismen of begrippen in een context plaatsen. Als lesgevend maatschappijleerdocent refereer je regelmatig naar een actuele of recente gebeurtenis. Simpelweg zoals het Handboek vakdidactiek maatschappijleer (2010) aangeeft omdat je er niet omheen kunt. Dit is en zou volgens mij niet alleen een keuze moeten zijn van de docent, ook de leerling zelf krijgt geregeld wat mee van nieuws wat vragen op kan roepen. Als docent kan je hier niet altijd op voorbereid zijn, maar zou het meerwaarde hebben als je als hierop kan inspelen.
Dit ontwerpvraagstuk staat stil bij een behoefte die ik heb als docent, namelijk goed en doordacht nieuws een plaats geven in mijn lessen. Ik merk dat naast maatschappijleer ook vakken als
Nederlands, Engels, economie, aardrijkskunde en geschiedenis regelmatig de link naar actualiteit proberen te maken. Deze link wordt door de docenten als essentieel beschouwd om leerstof een plaats te geven, daarnaast kunnen nieuwsitems dienen als voorbeeld om de leerstof te
verduidelijken. Ik zelf gebruik graag actualiteit in mijn lessen, met de hoop dat het leerstof meer laat leven, maar eveneens om de koppeling te maken met de eigen leefwereld. Geregeld zijn er docenten die hierover input vragen of bijvoorbeeld in het geval van Nederlands vragen om een tekst dat een maatschappelijk probleem behelst. Daarom wil ik als prototype een handleiding creëren waardoor nieuws ingedeeld kan worden maar ook nieuws geduid kan worden door de docent of dit door leerlingen kan laten duiden. Een handleiding zou naar mijn mening handvaten moeten bevatten waardoor docenten er zelf mee aan de slag kunnen, daarnaast zou het een theoretische achtergrond moeten hebben waardoor een willekeurige docent zich kan verdiepen en verbreden in het
behandelen van actualiteit. Naast de handleiding wil ik een vaardighedenschema creëren om de docent diverse keuzemogelijkheden te geven hoe nieuws behandeld kan worden in het klaslokaal. Dit schema bestaat uit een selectie van vaardigheden en didactische werkvormen en heeft even als de handleiding als doel de docent aan het denken te zetten, daarnaast biedt het een praktisch element om met nieuws in de klas aan de slag te gaan. Tevens wil ik een voorbeeld toevoegen hoe een les aan de hand van enkele beschreven vaardigheden er uit kan zijn. In de les staat het hoger-orde-denken centraal en zal een specifiek maatschappijleerthema behandeld worden.
Allereerst zijn er enkele opmerkingen vooraf te maken alvorens er over gegaan kan worden op de verantwoording voor het maken van dit prototype. Dit heeft betrekking op de terminologie en de hierbij veronderstelde definitie. Zo is term ‘actualiteit’ nauw verweven met ‘media’ en dient dit nadere uitleg. Waar ‘actualiteit’ vaak slaat op iets actueels, iets wat werkelijk plaatsvindt, is media of doet media hier verslag van, oftewel van iets wat op dat moment ‘aan de orde is’. Media is dan ook de informatiedrager van waaruit de actualiteit kan worden waargenomen. Hoewel beide met elkaar verbonden en verweven zijn, is er een essentieel verschil. Media wordt binnen dit onderzoek gezien als informatiedrager dat nieuws naar buiten brengt (hetgeen kan op een traditionele manier, maar evengoed via social media). Nieuws is de term die wordt toegepast in de interviews met experts naast actualiteit. Met actualiteit wordt gewezen op het ‘plotselinge’, ‘actuele’ en op ‘het moment zijnde gebeurtenissen’, waar nieuws wordt gezien als berichtgeving, artikelen of onderwerpen die besproken worden. Nieuws is niet bij voorbaat actueel, waar actualiteit wel altijd onder nieuws geschaard kan worden. Binnen dit prototype-onderzoek zijn er respondenten die het verschil tussen nieuws, actualiteit en media niet of nauwelijks zien, niettemin is het wetenschappelijk relevant deze distantie tussen begrippen in stand te houden
De aanleiding voor de handleiding is naast mijn eigen wens of probleem, ook van input voorzien door andere vakgenoten. Ik merkte zelf dat ik vrij willekeurig en enigszins handelingsverlegen nieuws toepaste tijdens mijn lessen om het voorstellingsvermogen van leerlingen te prikkelen. Deze handelingsverlegenheid kan naar mijn mening ook komen doordat er weinig is geschreven over de concrete toepassing van media in het klaslokaal. De twee disciplines ‘mediastudies’ en ‘onderwijs’ lijken als afzonderlijk beschouwd te worden waartussen weinig interactie plaatsvind. Hoewel er in het onderwijs veel gebruik wordt gemaakt van nieuws-, of dit nu gaat over voorbeelden in lesboeken of gekozen teksten van docenten,- wordt er zelden stilgestaan bij het waarom. In vrijwel elk
onderwijsboek staat aangegeven dat de maatschappelijke functie van onderwijs is leerlingen op te leiden voor een toekomstige samenleving, dat je als docent moet kijken of je aan kan sluiten bij de belevingswereld, maar er staat niet in welke rol nieuws daarin behoort te spelen. Vragen als welke plek we nieuws dienen te geven in het curriculum of hoe nieuws kan worden gebruikt om
onderzoeksvaardigheden aan te leren, worden zelden gesteld. Ook op basis van welke criteria je een nieuwsitem behandeld, waarom je een nieuwsitem behandeld wordt geen eenduidig antwoord gegeven. Ik merkte gedurende de interviews met respondenten dat mijn respondenten hier ook geen antwoord op hadden, verder dan een gevoelskwestie of ‘een antenne voor aansluiting bij de lesstof’ kwamen ze niet. Met deze handleiding wil ik inzicht bieden in hoe nieuws toegepast kan worden in lessen, maar eveneens welke specifieke aspecten van berichtgeving niet onbenoemd mogen blijven. Uit de interviews met docenten is gebleken dat zij hier het nut van inzien en dat een ‘handzame’, ‘concrete’ handleiding bij kan dragen aan meer doordacht nieuwsgebruik in lessen.
Naast dat de handleiding van belang kan zijn voor docenten, speelt ook de factor
burgerschapsvorming een rol bij het gebruik van media, immers media focust ons wat er om ons heen gebeurd (Nieuwelink & Dijkstra, 2017). Dat we de wereld vaak zien als een wereld verdeeld in uitersten, een kwaadaardige wereld waarin veel leed en angst is, bepaalt onze manier van denken (Rosling, 2018). De manier waarop jongeren informatie ontvangen en deze verwerken tot een eigen mening, is dan ook een leerproces, waarin de bereidheid om je te verdiepen kan worden
aangewakkerd en je als docent een plek dient te creëren waarin nuances bespreekbaar worden (Nieuwelink, 2016). Het doel van deze handleiding is dan ook niet docenten op één manier media laten behandelen, maar docenten inzicht te geven in categorieën waar media in kan worden geplaatst en een keuze te laten maken tussen diverse vaardigheden. Hierdoor hoop ik dan ook dat docenten ‘doordachter’ media gaan gebruiken in hun lessen. Concreet betekent ‘doordacht’ hier met een reden, rekening houden met het type of de categorie van het onderwerp en nagedacht hebben over welke vaardigheden je verder wilt en kan ontwikkelen bij je leerlingen. Daarnaast betekent het bedacht zijn op mogelijke ‘valkuilen’ of zogenoemde ‘mediamythes’ (Wijnberg, 2013) en leerlingen kunnen wijzen op genuanceerdere beeldvorming. Dat dit niet of weinig gebeurt is bijvoorbeeld wanneer een controversioneel onderwerp ter sprake wordt gebracht, zoals de zwartepietendiscussie of boerkaverbod. Vaak komen deze onderwerpen uitsluitend naar voren in een debatvorm met een ‘voor-kamp’ en een ‘tegen-kamp’, waardoor polarisatie de norm is, in plaats van ‘het genuanceerde midden’ (Brandsma, 2018). Met deze handleiding hoop ik bij te dragen aan het vergroten van de kennis over mediastructuren en docenten te kunnen wijzen op enkele vaardigheden die kunnen worden ondernomen wanneer je als docent besluit media te gebruiken in je klaslokaal.
Theoretische verkenning
Binnen de theoretische verkenning komen enkele onderwerpen naar voren die nader toegelicht dienen te worden. Allereerst is dat de combinatie actualiteit in de maatschappijleerlessen, wat maakt dit in mijn ogen fundamenteel, waarin voorziet al eerdere literatuur. Daarnaast zal er ook een theoretische verkenning plaatsvinden over media-structuren, waarin enkele veelvoorkomende mechanismen uiteen worden gezet. Dit onderdeel is het noemen waard omdat zij tevens een plaats in zullen nemen in wat uiteindelijk categorieën voor actualiteit-gebruik gaat heten. Tot slot wordt stilgestaan bij het hogere-orde-denken, kritisch denken en waarom het gebruik van media kan bijdragen aan burgerschapsonderwijs. Deze laatste alinea is van belang voor het samenstellen van het vaardighedenschema en draagt het bij aan het vormgeven van de voorbeeldles.
Actualiteit en media gebruik bij maatschappijleer
Olgers, Van Otterdijk, Ruijs, De Kievid en Meijs (2010) besteden in het Handboek vakdidactiek maatschappijleer een enkel en kort hoofdstuk aan gebruik van actualiteit bij maatschappijleer. In dit desbetreffende hoofdstuk beschrijven ze dat actualiteit altijd een prominente plaats speelt bij het geven van maatschappijleer. Docenten kijken vaak naar hoe methodes de actualiteit een plaats geven en dat biedt hen voer voor discussies. Waar in de loop van de jaren het vak maatschappijleer
theoretischer is geworden, wordt actualiteit ook nadrukkelijker gebruikt om de methode te snappen en vice-versa (Olgers, et al. 2010). Keerzijdes van het gebruik van actualiteit komen eveneens aan bod, zo kan het afleiden van achterliggende maatschappelijke vraagstukken, wekelijks terugkerende onderwerpen kunnen worden gezien als ‘discussie uurtje’ door leerlingen en er kan oppervlakkigheid optreden. Daarnaast zijn adolescenten nog sterk in ontwikkeling waardoor het verschil tussen meningen en feiten niet altijd even duidelijk te herkennen is en is verplaatsing in een tegengestelde mening vaak een grote opgave is. Leerlingen hebben tenslotte de neiging om één standpunt als juist te classificeren, een afweging maken tussen verschillende standpunten op basis van diverse soms zelfs tegengestelde waarden kan relatief moeilijk gevonden worden (Nieuwelink, 2016; Olgers, et al. 2010).
Met de valkuilen in het achterhoofd zou je je bijna afvragen waarom er dan toch zo’n nadruk komt te liggen op het gebruik van actualiteit in de les? Een antwoord hierop is meestal dat het vak leerlingen in staat moet stellen maatschappelijke en politieke problemen te analyseren, zoals beschreven staat in elk examenprogramma (zie examenblad.nl). Deze maatschappelijke problemen zouden niet alleen geanalyseerd moeten worden, maar de leerling moet tevens in staat zijn deze te koppelen aan onderwerpen al dan niet abstracte concepten. Nu spreekt een actueel nieuwsitem niet automatisch voor zich, duiding en een keuze van de docent zouden leidend moeten zijn in welk maatschappelijk vraagstuk dient te worden besproken (Olgers, et al. 2010). Deze zogenoemde ‘deeldiscussies’ waarop de docent de ‘complexe’ actualiteit opdeelt zijn van belang om orde te scheppen en gerichtheid toe te kunnen passen (al is het maar in een fractie van een nieuwsitem). Volgens Olgers, et al. (2010) zal je als docent moeten oefenen met het gebruik van actualiteit in de les, hij of zij zal zich moeten richten op ‘echte’ maatschappelijke hoofdvraagstukken en voorbijkomende nieuwsitems aan deze hoofdvraagstukken moeten koppelen. Voorbeelden van hoofdvraagstukken zijn sociale ongelijkheid, mondiale problematiek, democratisering, decentralisering enz. Wanneer de docent in staat is de koppeling te maken tussen een actueel nieuwsitem en hoofdvraagstukken, kan hij dit overbrengen op leerlingen.
Scan hoofdvraagstukken uit ‘Handboek vakdidactiek maatschappijleer’
Bovenstaande voorbeeld is hoe je een mondiaal vraagstuk volgens Olgers, et al (2010) zou kunnen aanvliegen. Vragen die je hierbij kan stellen is wanneer het desbetreffende probleem wordt gepubliceerd of deze actualiteiten nog steeds actueel zijn. Lenen zich daar nu geen andere
voorbeelden voor? Betreft het alleen de maakbaarheid van staten of tevens een vorm van dominant denken dat een democratie de juiste (‘boven discussie verheven’) staatsvorm is? De categorieën die ik wil uiteenzetten in de handleiding zullen dan ook minder aan actualiteit (daarmee bedoel ik wat op het moment actueel is) verweven zitten omdat deze snel verouderen.
Nu kan al snel worden gedacht dat het kritisch bestuderen van bronnen, het waarnemen van percepties en bijvoorbeeld de ‘vluchtigheid van nieuws’ (Vliegenthart, 2012) onderwerpen zijn die uitsluitend het onderwerp ‘massamedia’ raken. Massamedia is een onderwerp (domein) wat als curriculumeis is/was opgenomen in de examenstof voor maatschappijwetenschappen en wordt dus binnen dit thema behandeld. Wat ik hoop te bewerkstelligen met deze handleiding is dat enkele ‘mediastructuren’ bestaansgrond krijgen in meerdere onderwerpen, simpelweg omdat deze altijd waar te nemen zijn. Je doet de mechanismen te kort door deze uitsluitend bij massamedia te noemen en doet ook de actualiteit misschien wel te veel eer aan door deze bij andere onderwerpen en daarmee andere actuele voorbeelden, achterwege te laten.
Het belang van mediastructuren
Binnen dit deelonderwerp zullen enkele mediastructuren aan bod komen, hetgeen voor een docent die media gebruikt in zijn lessen van nut kan zijn. Onder mediastructuren schaar ik enkele
mechanismen die van toepassing zijn in media. Het betreft hier dan de vorm van een artikel (kort en uitgebreid), de structuur van een artikel (mening of feitelijke weergave), woordgebruik (objectief of subjectief) of beeldgebruik (foto of cartoon en bijbehorend onderschrift) bij een artikel. In dit deelonderwerp zal worden stilgestaan bij deze structuren en een verbinding worden gelegd met ‘media theorieën’. Deze theoretische verkenning is van belang wanneer je als docent nuance wilt aanbrengen bij een nieuwsitem. Een goed middel om dit te doen is het herkennen van
‘mediastructuren’ en hier leerlingen in je les op wijzen. Door stil te staan bij de ‘vorm’ of ‘taal’ van een artikel, kijken leerlingen kritischer naar een willekeurige tekst of verslag. In dit deelonderwerp zal allereerst worden stilgestaan bij wat nieuws is of wat nieuws nu nieuws maakt. Vervolgens benoem ik: gebruik van media door leerlingen, de uniekheid en eenzijdige perceptie van media.
Allereerst is het van belang om te benoemen wat nieuws nu nieuws maakt. Een veel geciteerd artikel van Galtung & Ruge (1965) geeft hier inzicht in, zo stellen de auteurs dat nieuwsitems die frequenter in het nieuws komen in het nieuws blijven, waardoor er dus sprake is van een
‘herhalingsmechanisme’. Nieuws is dan ook repetitief, herhalend en vaak niet eens ‘nieuw’ (Wijberg, 2013). De mate van culturele bekendheid, voorspelbaarheid en entertainment waarde bepalen dit evengoed. Negatief nieuws zal sneller de aandacht treffen dan positief nieuws, negatief nieuws wordt dan ook vaak als meer onvoorspelbaar voorgesteld en op zijn beurt weer als unieker beschouwd. Het
betreft in het onderzoek van Galtung & Ruge (1965) traditionele media als kranten, televisie en radio, al verschilt dit volgens andere onderzoekers niet veel met hedendaagse berichtgeving. Al stellen Harcup & O’Neill (2001) een revisie voor van de kenmerken die Galtung & Ruge in 1965 hebben voorgesteld. Goed of positief nieuws komt evengoed voor, maar het betreft dan met name
reddingsacties, doorbraken in de wetenschap of bijvoorbeeld nationale sportsuccessen. Andere eisen die zowel Harcup & O’Neill (2001) als Galtung & Ruge (1965) stellen zijn nieuwsitems waar een ‘elite’ aan verbonden is, het betreft hier verhalen van machtige individuen, organisaties of andere
instituties. Galtung & Ruge (1965) schreven hier al over dat als evenementen ertoe leiden dat individuen van deze elite op een bepaalde manier handelen of als er negatieve gevolgen verbonden kunnen worden aan een gebeurtenis voor een organisatie, persoon of institutie, dit sneller kan leiden tot nieuwsaandacht. Andere schrijvers zijn hier op doorgegaan zo stellen Herman & Chomsky (1988) vast dat een elite binnen de mediawereld altijd bepaalt wat wel en niet in het nieuws komt en vanuit welke invalshoek een nieuwsitem wordt belicht. Wijnberg (De Correspondent, 2018) schrijft dat nieuws bepaald wordt door niet meer dan dertig grote multinationals die vrijwel elke vorm van media of dit nu film, televisie, tijdschriften of kranten zijn, in bezit hebben. Tenslotte spelen volgens Harcup & O’Neill (2001) ook de impact van een gebeurtenis, de mate van relevantie, of er vervolgverhalen van kunnen worden gemaakt en de eigen ‘nieuwsagenda’ van een specifieke medium een rol bij wat nu nieuws is.
Ons beeld dat deels gecreëerd door media is volgens Rosling (2018) overgedramatiseerd, waardoor ons denken wordt bepaald door eenvoud en overschatting. Tegelijkertijd is de wereld dermate gemediatiseerd dat je om überhaupt aan informatie te komen niet om media heen kan, ondanks mogelijke beperkingen (Harcup & O’Neill, 2017). De opkomst van internet kan dan ook worden gezien als medium dat de samenleving meer heeft doen mediatiseren. Hoewel diverse auteurs kennis geven van mogelijke veranderingen in de perceptie van nieuws doordat internet een nadrukkelijkere rol is gaan spelen in mensenlevens (bijvoorbeeld Wendelin, Engelmann & Neubarth, 2015), geeft Philips (2012) aan dat mensen nog steeds vaak kennis nemen van de ‘grotere’ nieuwszenders of kranten. Dus om ‘waarheidsgetrouw’ achter nieuws te komen prefereren mensen de bekendere kranten en andere nieuwsorganisaties boven het wereldwijde web. Dit komt overeen met recent onderzoek in
Nederland naar wat de voorkeur heeft bij leerlingen, ook zij wijzen in meerderheid op het gebruik van traditionele media (eventueel geraadpleegd online) boven andere informatiebronnen als Facebook en Instagram (Nieuwsindeklas.nl, 02-06-2015).
Wijnberg (2013) spreekt geregeld over de uniekheid van nieuwsitems, oftewel dat een nieuwsitems de headlines haalt omdat er gesproken kan worden van een uitzondering. Nieuws is in zijn ogen niet de dagelijkse ‘gewone’ praktijk, dit zou immers niet meer kijkers of lezers trekken. Het gevolg hiervan is volgens hem dat we een onrealistisch beeld krijgen van de wereld om ons heen. Waarbij de onevenwichtige aandacht voor bijvoorbeeld conflict er aan kan bijdragen dat we angstiger worden en leven. Zowel Wijnberg (2013) als Rosling (2018) geven aan dat door de eenzijdige focus van nieuws, we vooruitgang niet langer meer waarnemen, dat terwijl ‘verval’ als negatief nieuws wel op diverse manieren wordt belicht. Rosling (2018) stelt dat dit ons denken onder andere heeft beïnvloed en bij mensen heeft geleid tot een perceptie van de wereld welke is opgedeeld in twee groepen (kloof), waar het niet goed mee gaat (negatief wereldbeeld), waarbij ten koste van vooruitgang een bovenmatige interesse is voor bepaald cijfermateriaal, angst, selectieve urgentie en selectieve perceptie. Daarnaast wordt er vanuit ‘logisch nadenken’ gegeneraliseerd en blijven mythen in de samenleving overeind.
Hogere denkvaardigheden toepassen bij media-gebruik
In dit gedeelte wordt stilgestaan bij hogere denkvaardigheden, kritisch leren denken en
burgerschapsvorming. Het onderdeel is bedoeld om inzicht te geven in de selectie van vaardigheden die in het vaardighedenschema worden vermeld, die bij de docentenhandleiding complementeren. Hierbij wordt in het achterhoofd gehouden de koppeling met media, dus hoe de vaardigheden en zoiets als kritisch denken toepasbaar is bij het behandelen van media. Ik pretendeer hier geen volledig overzicht te geven van vaardigheden of specifieker vaardigheden die toepasbaar zijn bij maatschappijleer. Beginnend met een citaat, afkomstig uit een van de interviews:
“De meerwaarde van nieuws gebruiken in je maatschappijleerlessen kan liggen in de concrete toepasbaarheid waardoor ‘abstractere’ onderwerpen uit het lesboek gaan leven of kan juist dienen
als ‘trigger’ of als lesstof op zichzelf om later er een abstracter onderwerp van te maken” (Nieuwesteeg, 11-10-2018).
Beide vormen van media-gebruik kunnen aanhaken bij wat Brookhart (2010) neerzet als hogere-orde-vaardigheden. Hierbij is het van belang dat complexiteit en de moeilijkheidsgraad van elkaar
gescheiden zijn, als twee afzonderlijke kwaliteiten. Wanneer dit ingezien wordt kan schoolwerk divers zijn, kan denken een fundamentele rol spelen en kan dit enthousiasme bij scholieren wekken
(Brookhart, 2010). Nieuwsgebruik kan dus mogelijk een opening bieden tot
hogere-orde-vaardigheden of hogere orde denken zoals dit vaak genoemd wordt binnen bekende taxonomieën. Immers het betreft vaak ‘unieke’ onderwerpen die opeenvolging al dan niet onderdeel zijn van een groter geheel, een zogenoemde grotere complexiteit. Een voorbeeld hiervan kan zijn dat de
economische beurzen kelderen, hierbij kan een directe oorzaak (aanleiding) worden vernomen, maar evengoed oorzaken uit het verleden. Ook kan er bijvoorbeeld worden gekeken naar het gedrag van persoonlijke actoren en de vergelijking worden gemaakt met eerdere crises. De veelgebruikte taxonomie van Bloom (1965) heeft het over lager-orde-denken in de vorm van kennis, begrip en toepassen en het hoger-orde-denken in de vorm van analyse, synthese en evaluatie, waarin eigen toepassing centraal staat. Ebbens & Ettekoven (2005) stellen dat ‘toepassing’ eveneens gezien kan worden als een vorm van hoger-orde-denken omdat het hier gaat om het zelfstandig uitvoeren van elementen die niet van tevoren gegeven zijn. Beide indelingen kunnen beschouwd worden als uitgangspunt bij het maken van de proeflessen en de insteek van dit prototype om media een meer prominente rol te geven bij het maken van maatschappijleerlessen door docenten.
Naast hogere-orde-denken bestaat er ook zoiets als ‘kritisch denken’. Volgens Facione (2015) ontstaat kritisch denken door te filosoferen in abstracties en voorbeelden. Deze voorbeelden en abstracties kunnen dienen als tegenovergestelde van naar waar we op zoek zijn, zo is de definitie van ‘kritisch denken’ moeilijker te geven dan wat het niet is: onlogisch, niet rationeel denken (Facione, 2015). Evengoed komt ‘kritisch denken’ tot stand door te vergelijken, ons bewust te zijn van dominante denkbeelden (paradigma’s) en scheidingen aan te brengen (in bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken) om vervolgens te kunnen interpreteren, analyseren, evalueren, uit te leggen, mogelijke gevolgen te kunnen trekken en zelfregulatie toe te passen (Facione, 2015). ‘Kritisch denken’ en hoger-orde-denken kunnen toegepast worden als vormende en passende manieren van educatie. Het in staat zijn zelfregulerend en zinvol een oordeel over iets te vormen wordt als essentieel beschouwd in deze kennissamenleving (Abrami, Bernard, Borokhovski, Wade, Surker, Tamin & Zhang, 2008). Of zoals Biesta (2015) aangeeft dat we leren, een leerproces en leerlingen als ‘subject’ moeten zien en niet als object, waarin er divers kan worden gehandeld (keuzes worden gemaakt) alvorens er
verantwoordelijkheid kan worden genomen. Hiervoor is achtergrondinformatie nodig over de leerling, het leerproces en het leren op zichzelf. Een docent dient mogelijke verschillen en
Overzicht behouden staat daarin gelijk aan diepgang creëren, analyserend te werk gaan en een achterliggende gedachte van een nieuwsitem (de complexiteit) van tevoren in kaart brengen (Abrami, et al. 2008). De leerlingen zelfregulerend een oordeel over iets laten vormen is niet slechts een ideaal en zou ook niet uitsluitend moeten plaatsvinden op basis van het oordeel van een docent of het niveau van de desbetreffende leerling maar gemeengoed moeten worden voor eenieder die onderwijs geniet (Brookhart, 2010). Een oordeel vormen op basis van betekenis, significantie, moraliteit en ethiek zou dan ook kunnen bijdragen aan het ‘zijn’ van de individuele leerling (Biesta, 2015) en naar mijn inzicht kunnen bijdragen aan een bredere blik op de wereld om ons heen. Nieuws is alom aanwezig en leerlingen zullen hier fragmenten van mee krijgen, hetzij doordat het mensen persoonlijk raakt maar evengoed omdat het beeldvorming over de wereld bevestigd of juist een ander perspectief toont. Een leerling moet geacht worden vragen te stellen over
maatschappelijke verschijnselen, overeenkomsten, verschillen en veranderingen (Nieuwelink & Dijkstra, 2016). Burgerschapsvorming gaat dan over de manier waarop mensen zich, op basis van gelijkheid tot elkaar verhouden. Het betreft een kenniscomponent over de samenleving, instituties en bijvoorbeeld waarden en normen, die de democratie bevorderen (Nieuwelink & Eidhof, 2015;
Nieuwelink, 07-02-2018). Dit kan gerealiseerd worden een open (leer)klimaat, interesse en tolerantie tussen verschillende groepen te bewerkstelligen, zelfvertrouwen aan te wakkeren en bereidheid te creëren om naar anderen te luisteren. Omdat burgerschap en de werking van een democratie gaat over het hier en nu, over een beleving van de maatschappij en er een vormend karakter aan verbonden zit, dienen voorbeelden hier aan bij te dragen. Voorbeelden uit de media zijn vaak voorzien van enige begrippenkennis en heeft een nieuwsitem vaak verwantschap met andere nieuwsitems. Ook kan er een vergelijking of overeenkomst worden gemaakt tussen onderwerpen of gebeurtenissen en kan een artikel leiden tot meer vragen (verdiepend of juist verbredend werken). Juist deze vragen oproepen of deze vragen stellen als docent kan nuance bewerkstelligen en kritisch denken ‘activeren’. Dit is niet uitsluitend een taak van de school, andere socialiserende factoren als de invloed van ouder, ‘peers’ en media activeren dit evengoed. Laat nu juist de laatste socialiserende factor (media) dan een rol spelen in de lessen, waardoor leerlingen kritischer kunnen kijken naar nieuws en mulitiperspectiviteit een grotere rol kan spelen.
Eerdere onderzoeken van studenten
Veel studenten aan de lerarenopleiding die geschiedenis of maatschappijleer volgen worstelen met de vraag hoe nieuws het beste toegepast kan worden in lessen. Hiervan zijn de meeste producten gericht op het maken van vier aaneengesloten lessen waaruit blijkt hoe nieuws context gebonden een rol kan spelen. Zo schrijft de studente Olijhoek (2013) dat het op haar stageschool de gewoonte is in de maatschappijleerles om te beginnen met ‘Het nieuws van de week’. Het onderdeel neemt ongeveer tien a vijftien minuten in beslag en bestaat er uit dat een leerling een nieuwsitem naar keuze met de klas bespreekt. Vervolgens komt de leerling met een vraag en het is dan de bedoeling dat de medeklasgenoten met elkaar hierover in discussie gaan. Olijhoek (2013) beschrijft dat hoewel dit nuttig is als het gaat om het bevorderen van een kritische houding, het besturen van
maatschappelijke kwesties en het vermogen ontwikkelen tot participatie, het onderdeel ‘diepgaande analyse’ mist. Vaardigheden als gegevens selecteren, analyseren, redeneren, concluderen, maar evengoed nuance aanbrengen komen niet of met weinig structuur aan bod. Ook vakspecifieke denkvaardigheden als de ‘klassieke benaderingswijzen’-, een onderwerp en daarmee argumenten kunnen onderverdelen in meerdere invalshoeken,- causaal redeneren en een vergelijkend perspectief toepassen, treden vrijwel niet op (Olijhoek, 2013). Dit heeft tot gevolg dat hoewel nieuws een prominente plaats heeft binnen de lessen, dit niet leidt tot meer inzicht bij de leerlingen van maatschappelijke kwesties.
De conclusies van Olijhoek (2013) staan niet op zichzelf, in 2015 beschrijft de studente Ruijg dezelfde problematiek. Zij neemt waar dat hoewel leerlingen worden geïntroduceerd met media, zij zich niet kunnen verplaatsen in tegengestelde meningen. De leerling kijkt uitsluitend vanuit zijn eigen perspectief of hij/zij direct met het probleem te maken heeft en antwoordt vanuit zijn eigen referentiekader. Oorzaak en gevolg spelen een ondergeschikte rol en met name emoties voeren de boventoon (Ruijg, 2015). Zij benadrukt dat leerlingen snel een mening over iets hebben, snel tot oplossingen overgaan en hiermee de maatschappelijke kwestie als voltooid beschouwen. Enerzijds wordt dit volgens haar veroorzaakt door het ontbreken van argumentatie- en informatievaardigheden en anderzijds door het ontbreken van de nadruk op specifieke vakvaardigheden zoals: invalshoeken en causaal redeneren. Ook Ruijg (2015) maakt een lessenserie waarin zij deze vaardigheden als leerdoel neerzet om leerlingen ‘radicalisering in Nederland’ te laten onderzoeken.
Beide onderzoeken gaan dus over het maken van lessenserie waarin nieuwsgebruik leidt tot het ontwikkelen van specifieke vakvaardigheden. In dit onderzoek zal de nadruk komen te liggen op wat docenten nodig hebben om zo’n les te ontwikkelen, waar dient een docent rekening mee te houden wanneer hij of zij nieuws gaat gebruiken in de les en uit welke vaardigheden kan een docent kiezen bij het behandelen van nieuwsitem dat past binnen een geformuleerde categorie.
Empirische verkenning
Het hoofdonderwerp van dit onderzoek, mediagebruik in het klaslokaal is empirisch verkend door interviews af te nemen met docenten. Door vragen te stellen als hoe wordt media toegepast in lessen, wanneer passen docenten nieuwsberichten toe, waar letten zij op bij het gebruik van nieuws, welke overwegingen maken zij etc. hoop ik inzicht te krijgen in selectiecriteria. Door na te gaan of stilgestaan wordt bij mediastructuren en de manier waarop nieuws iets presenteert hoop ik antwoord te krijgen op waar door middel van de handleiding winst valt te halen. De doelgroep bestaat uit docenten, zowel van lerarenopleidingen als docenten die lesgeven op het voortgezet onderwijs. Met betrekking tot de docenten die lesgeven op het voortgezet onderwijs zijn niet alleen docenten maatschappijleer, maar ook docenten van andere vakken geïnterviewd. Alle docenten zijn ondervraagd door middel van een semigestructureerd interview. Van belang bij een
semigestructureerd interview is dat er enige vorm van structurering plaatsvindt (Boeije, 2014). Hierbij heb ik als interviewer doorgevraagd wanneer dit mogelijk was en vroeg ik regelmatig ter
verduidelijking om voorbeelden. De verkregen informatie uit interviews heeft bijgedragen aan het tot stand brengen van de handleiding.
Daarnaast heb ik mijn 4 atheneum klassen (twee klassen) een korte open-vragenlijst laten invullen. In deze vragenlijst heb ik zes vragen neergezet om een idee te krijgen over hoe leerlingen het gebruik van media in lessen zien, erkennen zij het gebruik van media tijdens andere vakken, hechten zij er belang aan etc. Hierdoor is de doelgroep van de (voorbeeld)les ondervraagd en de antwoorden bieden mij inzicht in wat leerlingen vinden van mediagebruik in lessen en welke redenatie zij daarvoor geven. De vragen zijn door mij opgesteld met de bedoeling een inventarisatie te krijgen welke vakken iets met nieuws doen en wat de leerlingen hiervan vinden.
Praktijkbeeld docenten
Door middel van interviews met docenten maatschappijleer, economie, geschiedenis en met
lerarenopleiders van de Hogeschool van Amsterdam en Universiteit van Amsterdam hoop ik duidelijk te krijgen hoe docenten media gebruiken in hun lessen en hoe dit mogelijk effectiever zou kunnen. In totaal zijn er zes interviews afgenomen, waarna de vragenlijst na het eerste interview is aangepast ten gunste van de daarop volgende interviews. De vragen zijn in te delen in een aantal
subonderdelen. Zo stel ik een aantal vragen over nieuwsgebruik in de klas, of er een meerwaarde is van nieuwsgebruik, waar deze in ligt, welke vaardigheden leerlingen nodig hebben, hoe zij deze ontwikkelen en welk verwachtingspatroon je als docent hebt en waar dit op gebaseerd is. Daarnaast ga ik in op criteria die docenten hanteren om een nieuwsitem wel of niet te behandelen, kunnen zij benoemen welke criteria zij hanteren en wat te doen met bijvoorbeeld actuele nieuwsitems? De laatste vragen gaan in op het te ontwikkelen prototype, waar zou dit volgens aan moeten voldoen? Schenken zij nu aandacht aan bijvoorbeeld selectieve perceptie of framing, wijzen zij leerlingen op ‘mediamythes’ en wat achtten ze zelf van belang in een handleiding over mediagebruik.
Volgens diverse respondenten is er een verschil in actualiteit en media, doordat media kan worden gezien als de drager of de bron van actualiteit. Actualiteit is dan meer een tijdseenheid als zijnde wat nu gebeurd, media als drager kan hier bij stilstaan in de vorm van traditionele media zoals kranten, radio en televisie, maar evengoed in de vorm van social media. Tegelijk hebben beide volgens respondenten onoverkomelijk veel met elkaar te maken. Maar van belang is volgens Lotte Tiessing dat actualiteit ook iets kan zijn dat plaatselijk is, dat op dat moment bijvoorbeeld op school speelt en hierdoor gespreksonderwerp is binnen de klas. René de Meij geeft aan dat veel dingen in de media helemaal niet gaan over de actualiteit, maar over het verleden of over ‘dieper gravende’
onderwerpen. Je hebt weliswaar recente artikelen, maar evengoed verdiepingsartikelen en artikelen die continu op elkaar voortborduren. Milo Brinkkemper geeft hierover aan dat we media wel moeten
zien als ‘bepaler’ van wat actualiteit is, waarin de nodige aandacht op een specifiek onderwerp zorgt voor een ‘hype’ en bepaalt wat actueel is op een kortstondig moment terwijl je nu over soortgelijke gevallen niets hoort, terwijl dat op dit moment wel de actualiteit is. Tot slot geeft Janneke aan dat het een iets wat ‘verwrongen’ scheiding is van de twee termen, want ondanks dat er een verschil inzit hebben beide sterk met elkaar te maken, zeker als het gaat om nieuwsgebruik in het klaslokaal. Immers behandel je als docent iets wat kan gelden als ‘actueel’ wat in media heeft gestaan, dus met de een kan je niet om de ander heen.
Veel respondenten maken een onderscheid tussen een actueel kort nieuwsitem en de verdieping van een nieuwsitem. Nieuws kan sneller een meerwaarde hebben in het klaslokaal als er al meer over bekend is, als er al grotere artikelen over zijn geschreven. René de Meij geeft aan dat dit de context en leerstof kan verduidelijken, een kortstondig nieuwsitem met enkele opsommingen realiseert dit minder. Janneke Nieuwesteeg geeft aan dat het van belang is je eerst te realiseren waarom je een nieuwsitem gaat gebruiken. In haar optiek zijn er twee manieren om dit te doen in je
maatschappijleerles. Of je gebruikt nieuws om leerlingen kennis te laten maken met het fenomeen nieuws, de nieuwsbron en de manier van bijvoorbeeld schrijven is dan het leerdoel. Of de tweede en vaker voorkomende manier is een nieuwsartikel gebruiken om stof te verduidelijken, de inhoud van een nieuwsartikel begeleidt het uiteindelijke leerdoel namelijk de stof beter begrijpen. Lotte Tiessing en Rob Molenkamp beamen dat door aan te geven dat nieuws en actualiteit van belang is omdat je kan aansluiten bij de belevingswereld, onderwerpen er aan op kan hangen en zo de leerstof kan verduidelijken met praktijkvoorbeelden. Vrijwel alle respondenten bekennen dat dit soms dubben en schipperen is tussen een onderwerp wel of niet behandelen, wachten of de volgende dag starten met actualiteit. Een groot gedeelte van de respondenten geeft aan dat dit een gevoelskwestie is, dat zij het gevoel hebben dat een item dermate ‘belangrijk’ is dat dit wel behandeld moet worden. Lotte Tiesing verwoord dit als ‘op je hoede zijn’ voor nieuwsitems die bij je programma passen. René de Meij geeft aan dat binnen zijn vak (economie) het van belang is te wachten tot er enige vorm van analyse heeft plaatsgevonden, het waarom gebeurt dit nou, wat zijn verklaringsgronden en waarom komt dit in het nieuws zijn belangrijkere criteria dan actualiteit.
Andere criteria die worden genoemd om nieuws te behandelen in de klas zijn ter vergelijking, zo geeft Milo Brinkkemper aan dat bij geschiedenis je nog weleens vergelijkingen maakt naar het heden om historische gebeurtenissen beter te kunnen duiden. Dat dit terloops gebeurd zonder er uitgebreid bij stil te staan vindt hij spijtig, maar ziet hij ook als inherent aan het vak geschiedenis. Rob
Molenkamp geeft aan dat nieuws abstract denken kan activeren, Janneke Nieuwesteeg geeft aan dat elk nieuwsitem ‘uitgeplozen’ kan worden en hierdoor een vorm van complexiteit kan blootleggen. Belangen, actoren, tegenstellingen en scenario’s zijn elementen die in elk nieuwsitem naar voren kunnen worden gehaald en hierdoor de ‘grotere gelaagdheid’ van nieuws kan blootleggen. Naast deze lagen kan er ook worden gekeken naar de vorm van het artikel, zo biedt een opiniestuk meer , genuanceerdheid en hierdoor meer diepgang, hetgeen kritisch denken kan bevorderen. René de Meij geeft aan dat nieuws niet bij voorbaat belangrijk is, maar wel aangeeft dat er iets speelt, hij acht het meer van belang uit te leggen waarom dingen zo geworden zijn zoals ze zijn, dan uit te leggen waarom iets in het nieuws is. Lotte Tiessing sluit hierbij aan door te stellen dat nieuws zorgt voor relevantie en te laten zien dat een willekeurig onderwerp uit de examensyllabus continu speelt. Tegelijkertijd geven alle maatschappijleerdocenten ook aan in de interviews dat nieuws geen doel op zich moet zijn. Oftewel elke les beginnen met een nieuwsitem kan een nobel streven zijn, maar de vraag is of nieuws dan zijn meerwaarde blijft behouden of dat het iets wordt wat snel afgestreept kan worden om vervolgens met de daadwerkelijke stof aan de slag te gaan. Of dat de inhoud van deze wekelijks te behandelen nieuwsitems al snel verschuift naar entertainment en sport, waardoor het doel dat leerlingen bijvoorbeeld nieuws gaan volgen aan belang inboet.
Alle respondenten geven aan dat hun vak stil zou moeten staan bij de actualiteit, het minste
genuanceerde antwoord geven hierop de maatschappijleerdocenten. Zij geven unaniem aan dat het vak niet zonder de actualiteit zou kunnen en dat je als docenten echt kansen mist wanneer je nieuws geen rol laat spelen in je lessen. Zowel Milo Brinkkemper als René de Meij geven aan dat zij in hun vakken dit meer zouden willen, maar hier niet altijd kansen toezien vanwege het curriculum en het abstractieniveau van nieuwsitems. Nieuws in die zin, bijvoorbeeld bij economie als het gaat om Prinsjesdag of het ontstaan van een economische crisis vergt al snel vergaande uitleg en
verduidelijking. Bij geschiedenis geeft Milo Brinkkemper geregeld aan dat de link met het heden is te leggen, maar dat hij ook ziet dat als leerlingen de voorgeschiedenis al niet machtig zijn, deze
koppeling niet te maken is. Nieuws heeft voor maatschappijleer meerwaarde omdat begrippen, concepten en eindtermen gaan leven, nieuws is iets waar je op terug kan vallen en wat de leerstof van voorbeelden kan voorzien. Het laat de belevingswereld en daarmee ook de actualiteit van dat moment leven en maakt het meer inzichtelijk. Beelden kunnen daarin ondersteunend zijn en onderwerpen beter projecteren, aldus Lotte Tiessing.
Tegelijkertijd zijn er ook valkuilen waar te nemen bij het behandelen van nieuws in de klas. Zo geeft Janneke Nieuwesteeg aan dat iets te snel willen behandelen een valkuil is van docenten. Iets actueels bij de les willen betrekken zonder dat al geheel duidelijk is waar het nieuwsitem zich ‘naartoe
beweegt’. Hierdoor missen wij als docenten ook nuance verschillen en bekijken we een nieuwsitem misschien wel te specifiek vanuit een kant of bijvoorbeeld invalshoek. Gerard Ruijs geeft aan dat onze eigen morele perceptie een grote rol speelt bij de nieuwsitems die we eruit lichten, met als gevolg dat we ‘onze eigen morele veronderstellingen’ projecteren op de leerlingen. Hij ziet het als groot gevaar en haalt Rosling aan om te verduidelijken dat wij professionals vaak misinformatie hebben. Docenten zouden vaker zelfreflectie moeten toepassen over onderwerpen die ze behandelen in
maatschappijleerlessen en hun eigen ingenomenheid ten opzichte van maatschappelijke
vraagstukken kritisch moeten bekijken. Rob Molenkamp ziet juist een valkuil in de manier waarop media een bepaald beeld projecteert, objectiviteit en subjectiviteit wordt te weinig behandeld. Leerlingen zouden volgens hem ook een beeld moeten krijgen van het beroep van journalist en hoe deze te werk gaat om informatie beter te kunnen beoordelen. Lotte Tiessing ziet een gevaar in het behandelen van nieuwsitems die meerdaags in bijvoorbeeld het journaal verschijnen en die een suggestie opwekken. Als voorbeeld noemt ze de klopjacht op de verdachte van Nicky Verstappen, Jos B. die door de media al feitelijk werd veroordeeld zonder ook maar een stap gezet te hebben in de rechtszaal. Janneke Nieuwesteeg geeft in navolging van Gerard Ruijs ook aan dat het illusie is dat wij als docenten altijd objectief zijn en niet trappen in zoiets als framing of altijd een ‘neutrale
grondhouding’ bezitten. Een valkuil volgens Milo Brinkkemper is ook dat we het te weinig over de vraag hebben wat nieuws nu eigenlijk is. Hij geeft zelf aan dat in klas 2 wel een thema is ingericht in nieuwsitems sorteren, maar hier in de bovenbouw niet naar wordt teruggegrepen. Hij stelt dat ondanks media een prominente rol speelt bij maatschappijleer, andere vakken hier ook meer mee zouden moeten doen. Het is raar volgens hem dat we leerlingen opleiden voor de toekomst zonder dat zij ‘mediawijs’ worden gemaakt. Betrouwbaarheid, representativiteit, objectiviteit, subjectiviteit en mulitiperspectiviteit van een onderwerp komt volgens hem te weinig aan bod in de bovenbouw. Als het behandeld wordt gebeurd dit uitsluitend door de termen te koppelen aan de eigen
exameneisen. Een laatste valkuil die meerdere docenten aangeven is dat we als docent ook niet teveel moeten willen. Voor jou als docent is het dan interessant en mogelijk wil je leerlingen meenemen in je enthousiasme, maar je moet je ook afvragen of het voor de gemiddelde leerling meerwaarde heeft. Of zoals Milo Brinkkemper aangeeft: “de gemiddelde leerling zit niet te wachten op een les over het pensioenstelsel, ondanks dat het misschien voor later handig is”.
Gerard Ruijs geeft aan dat in de eindtermen van maatschappijwetenschappen al veel staat vermeld over nieuwscriteria. Zo wordt in de syllabus al melding gemaakt van waardencriteria, framing, beeldvorming, agendavorming en bijvoorbeeld nabijheid. In dat opzicht is volgens Gerard Ruijs niets nieuws te ontdekken, kenmerken van nieuws en de manier waarop items belicht worden is al breed uitgemeten. Waar wel leerrendement in zou kunnen zitten is de eenzijdige manier waarop wij als docenten nieuws gebruiken in het klaslokaal. Het uitleggen van een onderwerp vanuit morele
verontwaardiging maakt je volgens Gerard Ruijs meer ‘een activist’ dan een docent maatschappijleer, waardoor uitersten worden geframed. Een voorbeeld wat docenten kan helpen is een correct gebruik van het systeemmodel van Easton, hetgeen voorbij gaat aan de ‘welles-nietes-discussie’ die vaak gevoerd wordt. Het systeemmodel en daarmee een theorie biedt duidelijkheid en geeft een patroon weer hoe gebeurtenissen kunnen plaatsvinden. Theorie of wetmatigheden kunnen helpen
onderwerpen inzichtelijk te maken, vindt ook René de Meij vanuit zijn vak economie. Al geeft hij ook aan dat we altijd bewust moeten zijn van uitzonderingen en onze eigen veronderstelde idee van de werkelijkheid. René de Meij spreekt dan ook van leerlingen en docenten uit hun bubble weten te halen door meer aandacht te schenken aan ‘onderzoeks-triangulatie’. Al geeft hij ook aan, in navolging van Janneke Nieuwesteeg, dat het een illusie is te denken dat wij (als docenten) dit altijd doen. Milo Brinkkemper geeft aan dat er juist te weinig wordt gediscussieerd binnen vakken en onjuistheden of eenzijdige inzichten hierdoor blijven bestaan. De focus ligt in zijn ogen teveel bij kennis i.p.v. het ontwikkelen van vaardigheden, waardoor iets als ‘kritisch denken’ te weinig wordt geactiveerd. Lotte Tiessing gaat hierin mee door te veronderstellen dat een discussie heel waardevol kan zijn omdat je daarmee leerlingen dwingt tot het vormen van een waardeoordeel, daarnaast horen leerlingen ook eens een verhaal vanuit een ‘ander perspectief’. Wel sluit ze evenals Janneke Nieuwesteeg aan bij dat een discussie een doel moet hebben, vastgesteld door de docent. De docent zou in staat moeten zijn leerlingen op den duur te leren dat ze maatschappelijke problemen kunnen analyseren, actoren kunnen waarnemen en diverse invalshoeken van elkaar kunnen onderscheiden, aldus Janneke Nieuwesteeg.
Zowel Rob MolenKamp als Lotte Tiessing zien als maatschappijleerdocenten dat er nog winst is te behalen in hoe we nieuws behandelen in het klaslokaal. Beide zien media een belangrijke rol
innemen in onze democratie, welke niet altijd de aandacht krijgt die het zou moeten krijgen. Zo geven zowel Rob Molenkamp als Lotte Tiessing aan dat de media enorm omvattend en machtig zijn en manipulatie en eenzijdige berichtgeving (dramatische) gevolgen kunnen hebben. Rob geeft aan dat we bewust moeten zijn welk nieuwsitem wel de ‘headlines’ haalt en welk nieuwsitem niet en dat dit geen willekeurige keuze maar ideologisch gedreven kan zijn. Ook de manier waarop probleemstelling wordt gebracht, welke personen uitgenodigd worden om toelichting te geven kan beeldvorming bestendigen. Als voorbeeld noemt hij bijvoorbeeld dat een internist van het ondanks gesloten Slotervaartziekenhuis wordt uitgenodigd om te praten over marktwerking in de zorg. Dat terwijl tal van politieke partijen al langer notie maken dat marktwerking in de zorg funest is voor een goede sociale werking van de zorg. Hieruit komt volgens hem dan ook het incidentele van nieuwsitems naar voren, die kort een ‘vloedgolf’ veroorzaken om vervolgens weer snel op te drogen. Beide docenten maken ook de koppeling met de verkiezingen naar Amerika en dat het gebruik van social media structureel wordt onderschat. De manier waarop iets op internet wordt gezet zonder enige vorm van hoor-en-wederhoor en dit als waarheid wordt bestendigt zien zij als problematisch. Beide pleiten dat hier meer aandacht voor komt in het maatschappijleercurriculum en dat we naast traditionele media ook de rol van social media en daarbij behorende kenmerken als ‘trollen’, ‘manipulatie’, ‘big data’ en de eigen ‘bubble’ behandelen als leerstof. Deze leerstof sluit aan bij de belevingswereld van
leerlingen, kan aansluiten bij elk willekeurig onderwerp van maatschappijleer en speelt een aanzienlijke rol in de samenleving zonder dat we er altijd bewust van zijn. Meerdere respondenten
geven tenslotte aan dat objectiviteit en subjectiviteit meer aandacht zou moeten krijgen binnen het curriculum (ongeacht het vak), omdat de kennissamenleving ons noodzaakt tot opzoeken en het verwerken van informatie. Van ons docenten zou verwacht moeten worden dat we kennis aan leerlingen kunnen rijken zonder daarover zelf een oordeel te geven, dit vraagt om evenwichtige berichtgeving. Om leerlingen daarvan bewust te maken moet je ze volgens Rob Molenkamp wijzen op de tekortkomingen van journalisten of nieuwsitems, of een meer divers aanbod creëren. Belangrijk is dat volgens alle respondenten leerlingen zelf een ‘doordachte’ mening kunnen vormen, doordat zij hebben vergeleken, nieuws hebben geanalyseerd en zich bewust zijn van ‘mediastructuren’.
Praktijkbeeld leerlingen
In bijlage 2 staat het formulier met zes vragen wat ik alle leerlingen van 4 atheneum die aanwezig waren heb laten invullen. In totaal zijn er 40 respondenten, die alle vragen hebben ingevuld. Omdat de vragenlijst bestond uit zes open vragen, zijn hun antwoorden eerst in een Excel-sheet
gedocumenteerd. Vanuit deze gegevens ben ik aan de slag gegaan met coderen om categorieën van antwoordmogelijkheden te kunnen uitlichten. Hieronder staat een kort verslag van de antwoorden en de door mij samengestelde coderingen. Het nut van deze korte vragenlijst aan leerlingen was
tweezijdig. Allereerst door leerlingen te bevragen krijg ik als onderzoeker inzichtelijk bij hoeveel vakken nieuwsgebruik een rol speelt, welke vakken vallen leerlingen op en zien zij in dit gebruik een meerwaarde. Ten tweede acht ik het ook van belang dat leerlingen over deze ‘materie’ iets te zeggen hebben, een handleiding voor docenten, die op hun beurt dit mogelijk volgen of ter uitvoering willen brengen zou niet alleen aan ‘de roep’ van docenten moeten voldoen maar ook moeten kunnen rekenen op steun vanuit leerlingen. Uiteraard is dit niet geheel vast te stellen met dit kleine aantal respondenten, maar bieden de antwoorden op de vragen wel enige verantwoording voor het nut van het maken van de handleiding en het vaststellen van vaardigheden die voor leerlingen van
meerwaarde kunnen zijn.
Bij de eerste vraag ging het mij om in kaart te krijgen welke vakken allemaal nieuws gebruiken in de lessen. Herkennen leerlingen dit en aan welke vakken denken zij? Enigszins logischerwijs staat van wordt maatschappijleer het meest genoemd, gevolgd door Nederlands, Wetenschap&Filosofie, CKV en aardrijkskunde. Opvallend is ook dat vrijwel alle andere vakken ook wel tenminste een keer worden genoemd door leerlingen. Zo melden drie leerlingen dan ook dat ‘eigenlijk alle vakken maken wel gebruik van media’. Dit toont aan dat nieuwsgebruik een wezenlijk onderdeel speelt in lessen, dat docenten regelmatig verwijzen naar nieuws en leerlingen dit herkennen.
Met de tweede vraag wilde ik nagaan hoe leerlingen kijken naar het gebruik van nieuws in lessen. Ervaren zij dit als goed, waarom en welke redenen geven zij hiervoor. De argumentatie heb ik hierbij opgedeeld in verschillende categorieën. De eerste twee categorieën die ik heb samengesteld kwamen veruit het meeste voor (37/40), het betreft hier het antwoord: goed dat media wordt gebruikt gevolgd door twee verschillende argumenten. Enerzijds goed omdat we zo iets leren over de wereld, bewuster worden van onze omgeving en anderzijds goed omdat we zo meer leren, we leren
actualiteit toepassen op leerstof, leren anders kijken naar de leerstof. Twee leerlingen geven aan dat vakken naar hun mening te weinig doen met media, een van de twee zegt: “Niet heel goed omdat er best weinig aandacht aan wordt besteed, terwijl we leven in een wereld waarin media erg belangrijk is”. Een enkele leerling geeft aan dit niet perse nodig te vinden, “het maakt de lessen niet beter”. In de derde vraag vroeg ik mij af of leerlingen wel eens iets zien of waarnemen in het nieuws wat hen ‘triggert’ om er meer over te willen weten, bijvoorbeeld op school en of zij hierbij een voorbeeld kunnen noemen. Op deze vraag kreeg ik antwoorden op basis van ‘ja’, ‘nee’ en ‘niet echt’ gevolgd door argumentatie. Hoewel ‘nee’ en ‘niet echt’ op elkaar lijken, kwamen er bij de laatste categorie toch enkele voorbeelden ter sprake waar leerlingen dan meer over zouden willen weten. Het
merendeel van de respondenten geeft ‘ja’ aan (26), gevolgd door argumentatie als: “ik zou vaker maatschappelijke onderwerpen willen bespreken in de klas en hierover discussiëren met
medeleerlingen. Dit zorgt dat je iets van meerdere kanten bekijkt” of “Ja vaak zijn dit politieke zaken zoals de verkiezingen. Ik zou hier wel wat meer over willen weten, want het is belangrijk om te weten hoe ons land werkt”. Meerdere leerlingen geven aan dat ze meer zouden willen weten over ‘Trump en Kim Jong-Un’, ‘de moord op Savannah’, ‘de moord op Nicky Verstappen’ en ze bijvoorbeeld de les over ‘Zwarte piet’ van afgelopen week (maatschappijleer) interessant vonden. De categorie ‘nee’ geeft aan deze behoefte niet te hebben, als iets interessants is hoeft het ook niet nog een keer op school behandeld te worden of het kan ook op internet opgezocht te worden. Toch laten ook hier de meeste leerlingen zien dat hoewel iets uit de media hen niet zo snel enthousiasmeert, zij wel een voorbeeld kunnen noemen van een nieuwsitem waar ze meer over zouden willen weten.
Vraag vier gaat erom of leerlingen kunnen aangeven of ze zouden willen dat meer vakken media gaan gebruiken in hun lessen en waarom ze dit vinden. Ook hierbij is de groep verdeeld in ‘ja’ en ‘nee’ en een tussengroep. Bij het ‘ja’ geven leerlingen aan omdat het belangrijk is om te weten wat er in de samenleving speelt, het maakt de lessen interessanter en zorgt voor goede voorbeelden. Een van de leerlingen geeft aan: “Ja want media is erg belangrijk en ik vind dat nieuws en actuele dingen horen bij een 'opvoeding' ”, anderen geven aan dat het goed is zolang het aan blijft sluiten bij de opdrachten die ze moeten doen. In de tussengroep (7), geven leerlingen aan het niet zoveel uit te maken, zolang het lessen interessanter maakt is het mooi meegenomen. Een leerling van deze groep geeft
bijvoorbeeld aan: “Aan de ene kant wel, omdat het actueel en dichtbij komt, maar ook weer niet omdat het vaak erg complex is”. Ook geven leerlingen bij deze groep praktische bezwaren, zoals dat ze niet voor zich zien hoe media meer gebruikt kan worden bij Frans, wiskunde of andere praktische vakken. De leerlingen die ‘nee’ aangeven benoemen vooral dat het nu al genoeg gebeurt, dat het saai kan gaan worden als alle vakken het gaan gebruiken.
Bij de vijfde vraag stuurde ik leerlingen meer door een keuze A of B te geven, gevolgd door een door leerling in te vullen argumentatie. De vraag luidt als nieuws wordt behandeld in de les wat is
belangrijker? Aansluiting bij de leerstof voor een praktische opdracht of schoolexamen (A) of nieuws als een leerdoel op zich, de leerstof is te vinden in het boek (B). Keuze A krijgt hier zoals verwacht een meerderheid (28), leerlingen hebben het dan vaak over toepassing, direct begrijpen, beter herkennen en meer leeropbrengst. Zo gaven leerlingen bijvoorbeeld aan: “Ik kan thuis ook het nieuws kijken, maar ik kan niet thuis nieuws linken aan bijv. de leerstof” en “Ik denk dat ik de stof nog beter ga begrijpen als ik er een voorbeeld bij heb. En als dat nou actueel nieuws is, is het mooi meegenomen”. Bij de keuze van B redeneren deze leerlingen juist de andere kant op, zo geven twee leerlingen aan: “Dingen over de leerstof hoor ik al vaak genoeg, soms vind ik het ook wel fijn om het alleen over media te hebben” en “Ik wil nieuws behandelen om er iets van het leren. Als het aansluit bij de leerstof is het mooi meegenomen, maar het hoeft niet”. Andere leerlingen wijzen er op dat nieuws veel minder aan bod komen als het uitsluitend om een opdracht of SE gaat dus dan zal wel eens buiten de leerstof iets ten sprake moeten komen. Opvallend is ook dat twee leerlingen aangeven zowel A of B goed te vinden, zo geeft een van de twee aan: “Ik vind dat beide gevarieerd gebruikt moeten worden. Op het moment dat je dichtbij je examen komt is nieuws dat aansluit op dat examen heel fijn. Maar door het jaar heen en op het moment dat er iets heel belangrijks in de wereld
gebeurt, moet dat op elk moment besproken worden. Politiek bijvoorbeeld wordt maar tijdens 1 periode besproken, terwijl het het hele jaar van belang is.”
De laatste vraag die ik heb gesteld aan mijn groep van respondenten is of nieuws hoort bij het vak maatschappijleer, waarom wel of waarom niet. Dit is een vraag die leerlingen lastig kunnen vinden omdat zij pas één periode maatschappijleer hebben gehad. Evengoed achtte ik de vraag van belang,
ter bevestiging van mijn eigen veronderstelling dat het vak niet zonder nieuws kan. Het antwoord van de leerlingen was hierbij unaniem een ja. De argumentatie bestond vooral uit kijken naar de
maatschappij, dat nieuws invloed heeft op de maatschappij, politiek en rechtszaken vaak in het nieuws komen enz. Zo geven een tweetal leerlingen aan: “Ja, want maatschappijleer gaat ook over wat er gebeurt in de maatschappij. In het nieuws wordt dat verteld dus ik denk dat het er zeker bij hoort” en “Ja, want met maatschappijleer ben je vaak bezig met wat er gebeurt in de wereld”.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ik verwacht dat in de interviews met vakdocenten maatschappijleer naar voren komt dat docenten nu al gebruik maken van actualiteit en media in hun lessen. Ik ga er tevens vanuit dat zij dit met de beste bedoelingen doen, maar dat een handleiding in de vorm die ik wil gaan maken een handig
hulpmiddel kan zijn. Enerzijds omdat het gebruikt kan worden als soort theoretisch naslagwerk en anderzijds omdat het docenten kan aanzetten eerder stil te staan bij bijvoorbeeld mogelijke valkuilen. Daarnaast verwacht ik dat het vaardighedenschema docenten op weg kan helpen bij het behandelen van nieuws in de klas. Uit de interviews met experts hoop ik informatie te halen die kan bijdragen aan een verdere verkenning van het onderwerp en hoop ik onderdelen te ontdekken die nu onderbelicht worden en hierdoor van meerwaarde kunnen zijn in de vorm van een handleiding.
Met de voorbeeldles hoop ik docenten te prikkelen om andere vaardigheden uit te voeren. Daarnaast hoop ik de categorie inzichtelijk te maken voor leerlingen en docenten, waardoor mediastructuren aan bod komen. De les sluit aan bij een onderwerp uit de examensyllabus en zal verdieping en actualisering moeten combineren.
Ontwerphypothesen
Docenten
Als het prototype voldoet aan de eisen van een handleiding die diepgang en theoretisering creëert voor hoe docenten om kunnen gaan met nieuws in het klaslokaal, dan zouden zij in staat moeten zijn artikelen in te kunnen delen in één of meerdere categorieën.
o Docenten zouden na het lezen van de handleiding nieuwsitem moeten kunnen indelen in een bepaalde categorie en zich bewust moeten zijn van mogelijk taalgebruik, ‘mediamythes’ of andere kenmerken die passen bij de categorie. Als het prototype voldoet aan de eisen van een handleiding die diepgang en theoretisering
creëert voor hoe docenten om kunnen gaan met nieuws in het klaslokaal, dan zouden docenten in staat moeten zijn leerlingen te wijzen op mediastructuren.
o Docenten zouden na het lezen van de handleiding, leerlingen op de verschillende categorieën kunnen wijzen en benadrukken hoe deze verdere beeldvorming doen ontstaan.
Als het vaardighedenschema van meerwaarde is voor het prototype dan zouden docenten in staat moeten zijn een keuze te maken voor een vaardigheid op basis van leerdoelen, de categorie van het nieuwsitem of te ontwikkelen vaardigheid.
o Docenten zouden aan de hand van het vaardighedenschema een keuze kunnen maken hoe een bepaald nieuwsitem in de les wordt behandeld. Deze keuze kan gemaakt worden door het betreffende nieuwsitem eerst in te delen in een van de beschreven categorieën uit de handleiding. Daarnaast kan ook gekeken worden naar de leerdoelen die een docent in een bepaalde les wilt behalen of bijvoorbeeld welke vaardigheid ontwikkeld kan worden door bijvoorbeeld een vraag aan een nieuwsitem te koppelen.
De voorbeeldles is van meerwaarde voor het prototype wanneer de inhoud van de les aansluit bij zowel de handleiding (de categorieën) en één of meerdere vaardigheden uitgewerkt worden.
o Leerlingen moeten in deze les eigen keuzes kunnen mogen, bovendien dienen zij kennis te vernemen van mediastructuren en inzicht te krijgen in zogenoemde ‘mediamythes’.
1. Het ontwerpen van een handleiding voor docenten welke zij als houvast kunnen gebruiken bij het behandelen van nieuws in de klas.
2. Een handleiding die theoretische verdieping en verbreding herbergt waarin categorieën overzichtelijk en herkenbaar beschreven zijn.
3. Het vaardighedenschema dient een divers palet te zijn van vaardigheden die kunnen worden gebruikt om nieuws in de klas te behandelen.
4. Bij de selectie van vaardigheden dient een koppeling te worden gemaakt met de categorieën, waardoor duidelijk wordt dat het ontwikkelen van vaardigheden kan aansluiten bij eerder benoemde categorieën uit de handleiding.
5. Een (voorbeeld)les waarbij de analyse van een bepaald onderwerp centraal staat, hetgeen in activerende vorm ten toon wordt gespreid. De activerende vorm sluit aan bij minimaal één van de eerder voorgestelde vaardigheden.
6. Een (voorbeeld)les waarbij een onderwerp wordt geanalyseerd aan de hand van tegenstrijdige nieuwsartikelen en cijfermateriaal (SCP, Gapminder, CBS enz.)
Methode en beschrijving tot stand komen prototype
In dit prototype wordt een handleiding en een overzicht gemaakt van diverse vaardigheden die docenten kunnen helpen bij het behandelen van nieuws in het klaslokaal. Beide hoofddocumenten (handleiding en vaardighedenschema) worden samengesteld op basis van literatuuronderzoek en interviews met docenten. Deze zelfde docenten zijn ook ondervraagd ter inventarisatie of het idee om een handleiding te creëren toegevoegde waarde heeft. Zij bevestigden vrijwel unaniem de keuze voor het maken van een product dat docenten kan helpen bij nieuwsgebruik in de klas. Daarnaast gaven de experts informatie en tips die hebben bijgedragen aan de toepasbaarheid van de
handleiding. Wel gaven zij aan het eindproduct moeilijk voor zich te zien. Zo gaf Gerard Ruijs aan dat de categorieën die ik opnoemde al reeds vermeld staan in de examensyllabus van
maatschappijwetenschappen en twijfelde hij openhartig aan de meerwaarde van de handleiding. Andere docenten vonden het vooral een ambitieus plan, waarbij zij mij waarschuwde om niet te theoretisch te werk te gaan, maar het vooral ook concreet toepasbaar te houden.
Op basis van de ontwerpregels ben ik begonnen met het vaststellen van de categorieën. Deze heb ik in een soort woordweb geprobeerd uiteen te zetten waarbij ik aandacht had voor zowel de
kenmerken van de categorie als de vaardigheden die de categorie van hogere-orde-denken en kritisch denken vaardigheden kunnen voorzien (bijlage 3). Deze woordwebs heb ik laten zien aan mijn vakdidacticus en deze heeft hier feedback op gegeven. Omdat de categorieën nog in een beginnende fase waren en voor mij zelf ook niet helemaal duidelijk werd hoe deze vorm te geven. Uiteindelijk zijn de categorieën door mij gevormd en zijn deze wederom door mijn vakdidacticus bekeken. Zijn feedback heeft geleid tot weinig verandering in de geselecteerde categorieën.
Het vaardighedenschema voor gebruik van nieuws in de klas is ontwikkeld door aan de hand van literatuur een negental vaardigheden vast te stellen. Dit is allereerst gedaan door in het theoretisch kader melding te maken van ‘hogere-orde-denken’ en ‘kritisch denken’, hetgeen twee concepten zijn die verduidelijkt kunnen worden aan de hand van concrete vaardigheden. Vervolgens heb ik na het vaststellen van de categorieën uit de handleiding, de woordwebs bekeken en gekeken welke vaardigheden aan bod kwamen. Een eerste versie van tiental vaardigheden heb ik naar mijn vakdidacticus gestuurd voor feedback. Aan de hand van een voorbeeld heeft hij geprobeerd
inzichtelijk te maken wat ik ook zou kunnen creëren. Hetgeen uiteindelijk een vaardigheidsschema is geworden, waarbij de vaardigheden in volgorde staan naar gelang het moeilijkheidsniveau. De geselecteerde vaardigheden zijn niet een alomvattend overzicht van vaardigheden, maar zouden wel in staat moeten zijn de docent op weg helpen om nieuwsgebruik in het klaslokaal op een
‘complexere’ en ‘activerende’ manier toe te passen.
Omdat zowel de handleiding als de keuzeboom vanuit literatuur worden gevormd wilde ik er ook een praktijkelement aan toevoegen. Dit heb ik gedaan in de vorm van een les, waar zowel een categorie uit de handleiding is waar te nemen als vaardigheden uit het vaardighedenschema voor
nieuwsgebruik in zijn verwerkt. Hierdoor heb ik als docent zelf ervaren hoe het is om te werken met beide documenten.
