De Voorspellers van Spellingvaardigheid van Leerlingen in
Groep 3
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: M.A. Verhoog Begeleiding: dr. E.H. de Bree Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer
Abstract
Not much research has been done into the joint cognitive factors that might have a predictive influence on early spelling skills. This study aimed at gaining insight into which cognitive factors are predictors of children’s spelling skills in grade 1 in Dutch elementary education (N=55). The predictor variables that were examined were phonemic awareness, rapid automatized naming, visual attention span, vocabulary and word reading. On account of previous studies, these cognitive factors were expected to be predictors of early spelling proficiency. By means of an experimental spelling dictation test the spelling skills of 55 pupils were measured at the end of grade 1. Theoretically supported measuring instruments were used to measure the cognitive factors. The results of the hierarchical regression analysis showed that phonemic awareness and word reading are predictors of pupils’ spelling skills at the end of grade 1. The effect of phonemic awareness disappeared after word reading had been added. Rapid automatized naming and visual attention span appeared not to be
predictors of the spelling proficiency of beginning spellers. Vocabulary was not significantly related to early spelling skills. The findings suggest that children in grade 1 still seem to spell mainly phonologically, using phoneme-grapheme correspondences, and that reading
experience can enhance the spelling performance of beginning spellers.
Keywords: beginning spellers, phonemic awareness, rapid automatized naming, visual attention span, vocabulary, word reading.
Samenvatting
Niet veel onderzoek is gedaan naar de gezamenlijk cognitieve factoren die een voorspellende invloed op aanvankelijk spellen kunnen hebben. Deze studie beoogde inzicht te verkrijgen in welke cognitieve factoren voorspellers zijn van de spellingvaardigheid van kinderen in groep 3 in het Nederlandse basisonderwijs (N=55). De voorspellende variabelen die onderzocht werden, waren fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid, visuele aandachtsspanne,
woordenschat en woordlezen. Op grond van eerdere studies werd verwacht dat deze
cognitieve factoren voorspellers zouden zijn van aanvankelijk spellen. Door middel van een experimenteel woorddictee werd de spellingvaardigheid van 55 leerlingen aan het einde van groep 3 gemeten. Theoretisch onderbouwde meetinstrumenten werden gebruikt om de cognitieve factoren te meten. De resultaten van de hiërarchische regressie analyse lieten zien dat fonemisch bewustzijn en woordlezen voorspellers van de spellingvaardigheid van
leerlingen aan het einde van groep 3 zijn. Het effect van fonemisch bewustzijn verdween nadat woordlezen was toegevoegd. Benoemsnelheid en visuele aandachtsspanne bleken geen voorspellers te zijn van de spellingvaardigheid van beginnende spellers. Woordenschat bleek niet significant gerelateerd te zijn aan aanvankelijk spellen. De bevindingen suggereren dat kinderen in groep 3 grotendeels nog fonologisch met de klank-tekenkoppeling lijken te spellen en dat ervaring met lezen de spellingprestaties van beginnende spellers kan bevorderen.
Trefwoorden: beginnende spellers, fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid, visuele aandachtsspanne, woordenschat, woordlezen.
Inhoudsopgave Inleiding ... 4 Methode ... 9 Participanten ... 9 Meetinstrumenten ... 9 Procedure ... 12 Analyses... 13 Resultaten ... 14 Beschrijvende statistieken ... 14 Spellingvaardigheid ... 15 Discussie ... 16 Referenties ... 21 Bijlage ... 27
De Voorspellers van Spellingvaardigheid van Leerlingen in Groep 3 Regelmatig wordt in kranten en tijdschriften zorg geuit over de kwaliteit van de spelling, vooral van jongvolwassenen (Bonset, 2010; Slagter, 2013; van Baars, 2014). In formele schrijfsituaties is het belangrijk goed te spellen. Spelfouten maken een tekst moeilijker leesbaar (Graham & Santangelo, 2014) en minder geloofwaardig (Graham, 1999). Een groeiend aantal leerlingen in het basisonderwijs heeft al lees- en spellingproblemen (Huygen, 2016). De schriftelijke vaardigheden lezen en spellen zijn dan ook vaak onderwerp van onderzoek. Opmerkelijk is dat spellen de minst onderzochte schriftelijke vaardigheid is (Bosman, 2004; Caravolas, Hulme & Snowling, 2001; Landerl & Wimmer, 2008).
Spellingvaardigheid wordt al vroeg ontwikkeld. Reeds na een jaar spellingonderricht zijn de spellingprestaties van leerlingen een goede voorspeller voor de latere spellingvaardigheid (Aarnoutse, van Leeuwe, Voeten & Oud, 2001; Landerl & Wimmer, 2008). Voor de ontwikkeling van een goede spellingvaardigheid is het daarom belangrijk te weten welke factoren van invloed zijn op de spellingvaardigheid van beginnende spellers om efficiënt spellingonderricht te geven. In de huidige studie wordt onderzocht of de cognitieve factoren fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid, ook wel ‘rapid automatized naming’ (RAN), visuele aandachtsspanne (VAS), woordenschat en woordlezen voorspellers zijn van de
spellingvaardigheid van Nederlandse leerlingen aan het einde van groep 3. Meerdere cognitieve factoren worden gezamenlijk bekeken, daar in eerder onderzoek deze factoren apart of in combinatie met andere factoren werden onderzocht en ze een mogelijke voorspellende invloed op aanvankelijk spellen hebben. Naar de VAS als mogelijke voorspeller van aanvankelijk spellen is nog niet eerder onderzoek gedaan.
Spellen en lezen zijn aparte vaardigheden die conceptueel nauw verwant zijn (Bosman, 2004; Caravolas et al., 2001; Ehri, 2000; Fitzgerald & Shanahan, 2000; Moll & Landerl, 2009). Grafeem-foneem relaties worden bij lezen gebruikt en foneem-grafeem relaties bij spellen. Spellen wordt echter als een moeilijker vaardigheid beschouwd (Bosman, 2004; Shahar-Yames & Share, 2008). Veel talen zijn minder consistent in de spellingrichting dan in de leesrichting. Er zijn meer mogelijke grafemen voor een foneem dan er mogelijke fonemen voor een grafeem zijn, waardoor spellen moeilijker is dan lezen (Bosman, 2004; Ehri, 2000; Kemper, Verhoeven & Bosman, 2012; Moll et al., 2014; Wolf, Bowers & Biddle, 2000). Ook het Nederlands is minder consistent in de spellingrichting. Van Nederlandse eenlettergrepige woorden is 15.5 % inconsequent met betrekking tot de uitspraak en 63% inconsequent met betrekking tot de spelling (Bosman, Vonk & van Zwam, 2006). Spellen is ook moeilijker, doordat de orthografische representatie uit het geheugen moet worden
opgeroepen, terwijl bij lezen de orthografische representatie beschikbaar is en de spelling alleen herkend moet worden (Bosman, 2004; Shahar-Yames & Share, 2008).
Tegenwoordig wordt vaak uitgegaan van het connectionistische spellingmodel om te verklaren hoe het spellingproces verloopt (Bosman, van Hell & Verhoeven, 2006; Loosemore, Brown & Watson, 1991). In dit model is sprake van één interactief neuraal netwerk dat
bestaat uit drie families van onderling afhankelijke knopen: de fonologische, de orthografische en de semantische knopen. Tijdens het spellen worden alle drie de
knopenfamilies herhaaldelijk en in verschillende richtingen met elkaar verbonden. Om een woord te spellen worden connecties gemaakt tussen de fonologische input en de
orthografische output, waarbij ook de betekenis van een woord kan worden geactiveerd. Het produceren van spellingpatronen heeft te maken met het aantal keer dat een leerling deze spellingpatronen is tegengekomen. Hoe vaker een leerling een woord tegenkomt met een vergelijkbaar spellingpatroon, hoe groter de kans is dat het woord goed wordt gespeld. Bij de ontwikkeling van spellingvaardigheid spelen daarom fonologische, orthografische en
semantische factoren die elkaar beïnvloeden, een rol (Bosman, van Hell & Verhoeven, 2006). Een belangrijke cognitieve factor die de spellingvaardigheid zou kunnen voorspellen, is fonemisch bewustzijn (Bosman, 2004; Caravolas, Volín & Hulme, 2005; Strattman & Williams Hodson, 2005). In een longitudinaal onderzoek toonden Carrroll, Snowling, Hulme en Stevenson (2003) aan dat jonge kinderen eerst fonologisch bewustzijn op woord- en lettergreepniveau ontwikkelen. Later ontwikkelt het fonologisch bewustzijn zich op
foneemniveau. Dit fonemisch bewustzijn betreft het vermogen om eenlettergrepige woorden in fonemen te segmenteren en fonemen te manipuleren (Caravolas et, 2001; Carroll et al., 2003; Strattman & Williams Hodson, 2005; Yeung, Siegel & Chan, 2013). Fonemisch bewustzijn en de kennis van foneem-grafeem correspondenties zijn belangrijke vaardigheden om te leren spellen (Caravolas et al, 2001; Kim, Apel & Al Otaiba, 2013). Als kinderen leren spellen, analyseren ze een gesproken woord en delen ze het op in fonemen (klanken), waarna ze de bijbehorende grafemen (letters) erbij zoeken (Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe, 2010). In eerder onderzoek is aangetoond dat fonemisch bewustzijn, gemeten met een
klankdeletietaak, een sterke voorspeller van spellingvaardigheid van leerlingen in alle klassen van het basisonderwijs is, zowel in consistente als minder consistente talen (Al Otaiba et al., 2010; Caravolas et al., 2005; Furnes & Samuelsson, 2011; Moll et al., 2014; Plaza & Cohen 2003, 2004; Strattman & Williams Hodson, 2005; Vaessen & Blomert, 2013; Verhagen et al., 2010). In deze studie zal worden gekeken of fonemisch bewustzijn een voorspellende invloed heeft op de spellingvaardigheid van beginnende Nederlandse spellers in groep 3.
Een andere factor die van invloed zou kunnen zijn op de spellingvaardigheid, is benoemsnelheid. RAN is de snelheid waarmee de namen van een beperkte set van serieel en herhaaldelijk aangeboden stimuli kunnen worden uitgesproken (Moll et al., 2014; Stainthorp, Powell & Stuart, 2013). De stimuli bij een RAN-taak kunnen letters en cijfers (alfanumerieke RAN) of plaatjes en kleuren (non-alfanumerieke RAN) zijn. Niet alleen orthografische kennis speelt een belangrijke rol bij RAN, maar benoemsnelheid heeft ook een fonologische
component door het uitspreken van de symbolen (Compton, 2003; Furnes & Samuelsson, 2011; Moll et al., 2014; Norton & Wolf , 2012; Stainthorp et al., 2013). En orthografische en fonologische factoren spelen ook een rol bij lezen en spellen. Er is sterk bewijs dat de
vaardigheid om snel en serieel te kunnen benoemen een goede voorspeller is van vloeiend lezen, waarbij woorden snel en accuraat moeten worden geïdentificeerd (Landerl & Wimmer, 2008; Moll et al., 2014; Norton & Wolf, 2012; Plaza & Cohen, 2003, 2006; Vaessen & Blomert, 2013; Verhagen et al., 2010; Wolf et al., 2000). Tijdens het leren lezen worden herhaaldelijk connecties gemaakt tussen orthografische en fonologische eenheden, waardoor de koppeling steeds sneller en automatischer tot stand komt en orthografische kennis wordt opgebouwd. Orthografische kennis is weer belangrijk voor spellen. RAN zou indirect van invloed op spellen kunnen zijn, daar nauwkeurig spellen vereist dat de tijdens lezen opgeslagen orthografische representaties van woorden snel en automatisch worden
opgeroepen uit het geheugen (Stainthorp et al., 2013). Onderzoeken naar de invloed van RAN op de spellingvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs geven gemengde uitkomsten. Snel benoemen heeft invloed op de spellingvaardigheid van kinderen in de leeftijd van 7 tot 13 jaar in het Engels, de meest inconsistente taal (Moll et al. 2014; Savage, Pillay &
Melidona, 2008; Stainthorp et al., 2013). Stainthorp et al. (2013) geven als verklaring dat het Engels veel onregelmatige woorden heeft, waarvan de volledig gespecificeerde orthografische representaties uit het geheugen moeten worden opgeroepen om ze goed te kunnen spellen. Leerlingen met een tekort aan RAN in het onderzoek van Stainthorp et al. spelden vooral de onregelmatige woorden onjuist. In onderzoek naar de relatie tussen RAN en spellingprestaties in meer transparante talen, zoals Duits en Nederlands, speelt RAN in enige longitudinale onderzoeken geen significante rol (Landerl & Wimmer, 2008; Vaessen & Blomert, 2013). Vaessen en Blomert (2013) suggereren dat RAN geen invloed heeft op spellen in het Nederlands omdat de nauwkeurige reproductie van orthografische representaties bij spellen moeilijker is en andere vaardigheden vereist dan de herkenning van orthografische
presentaties bij lezen. Echter, in het onderzoek van Verhagen et al. (2010) heeft RAN wel invloed op de spellingvaardigheid van beginnende Nederlandse spellers in groep 3. In dit
onderzoek werd een eenvoudige spellingmaat gebruikt, waardoor RAN wellicht wel van invloed op spelling was. In het huidige onderzoek wordt gekeken of RAN een voorspeller is van de spellingvaardigheid van Nederlandse beginnende spellers.
Weinig onderzoek is gedaan naar de VAS als een aparte cognitieve factor bij spellen. De VAS wordt gedefinieerd als het aantal afzonderlijke symbolen, dat in één oogopslag tegelijkertijd verwerkt kan worden (Bosse & Valdois, 2009). De symbolen kunnen letters, maar ook cijfers zijn. Een VAS-taak heeft niet alleen een orthografische component, maar ook de fonologische representaties worden sterk geactiveerd, omdat de letters kort worden
aangeboden en verbaal moeten worden weergegeven. Maar vooral het tegelijk verwerken van meerdere elementen is van belang bij de VAS. In verschillende onderzoeken is aangetoond dat VAS een bijdrage levert aan leesprestaties, onafhankelijk van intelligentie, fonologisch bewustzijn en woordenschat, zowel in inconsistente talen als in consistente talen (Bosse, Tainturier & Valdois, 2007; Bosse & Valdois, 2009; van den Boer, van Bergen & de Jong, 2015). Door ervaring en oefening met lezen kunnen beginnende lezers geleidelijk steeds grotere letterreeksen of hele woorden tegelijk verwerken en wordt orthografische kennis opgebouwd (Bosse & Valdois, 2009). Die orthografische kennis is belangrijk voor spellen. Er zou een indirecte relatie tussen VAS en spellen kunnen zijn: daar de VAS is gerelateerd aan het verwerken en opslaan van orthografische informatie tijdens lezen, zou het een bijdrage kunnen leveren aan spellen, waarbij nauwkeurige orthografische representaties uit het
geheugen worden opgeroepen. In het onderzoek van Van den Boer et al. (2015) is aangetoond dat VAS een voorspeller is van spelling bij Nederlandse leerlingen in groep 6, ook wanneer lezen in een eerdere stap van de regressie was toegevoegd. VAS lijkt zowel een indirect effect middels lezen als een direct effect op spelling te hebben. Volgens Van den Boer et al. (2015) zou de VAS sterke orthografische en fonologische connecties kunnen weergeven, die weer belangrijk zijn voor het activeren van fonologische en orthografische representaties bij spellen. In het onderzoek van Plaza en Cohen (2006) draagt visuele aandacht significant bij aan de spellingvaardigheid van Franstalige beginnende spellers. In dit onderzoek werd de visuele aandacht en niet zozeer de visuele aandachtsspanne onderzocht. In de huidige studie wordt onderzocht of de VAS een voorspeller is van de spellingvaardigheid van Nederlandse leerlingen in groep 3.
Zoals eerder is toegelicht, spelen niet alleen fonologische en orthografische factoren een rol bij spellen, maar zijn ook semantische factoren van belang (Bosman & van Orden, 1997; Houghton & Zorzi, 2003; Loosemore et al., 1991). Bij woordenschat wordt onderscheid gemaakt tussen receptieve woordenschat, begrip van de betekenis van een woord, en
productieve woordenschat, gebruik van een woord. Bij een te spellen woord in een dictee gaat het meer om receptieve woordenschat. Tijdens het spellen worden er connecties gemaakt tussen de fonologisch en de orthografische representaties van een woord, waarbij ook de semantische representaties kunnen worden geactiveerd (Hilte & Reitsma, 2011). Onderzoek naar de invloed van woordenschat op spellingvaardigheid heeft verschillende uitkomsten opgeleverd. In de onderzoeken van Kim et al. (2013) en van Harrison et al. (2016), gehouden onder respectievelijk Engelse kinderen in groep 3 en Canadese kinderen in groep 5, leverde de kennis van de betekenis van woorden geen unieke bijdrage aan de spellingvaardigheid. In de onderzoeken van Hilte en Reitsma (2011) en Ouellette (2010) had het activeren van de betekenis van woorden effect op de spellingvaardigheid. Het spellen van de woorden in deze onderzoeken werd geoefend met semantische representaties, waardoor de woorden na enige trainingssessies beter werden gespeld dan wanneer de spelling geoefend was zonder
semantische representaties. Een verklaring voor de betere spellingprestaties zou de activatie van de semantische component zijn gelijktijdig met de fonologisch en orthografische
activatie, waardoor sterke connecties ontstaan en de spelling beter wordt onthouden (Hilte & Reitsma, 2011; Ouellette, 2010). In de onderzoeken van Hilte en Reitsma en van Ouellette is meer gekeken naar het proces van spellen bij een speciaal trainingsprogramma met spelling en semantiek en niet zozeer naar de voorspellende invloed van woordenschat op spellen. In de huidige studie wordt gekeken of woordenschat een voorspeller is van de spellingvaardigheid van beginnende spellers.
In groep 3 leren kinderen lezen en spellen in de alfabetische fase (Ehri, 2005). Lezen is makkelijker dan spellen, zoals eerder is toegelicht. Hierdoor ontwikkelt het nauwkeurig lezen zich eerder dan het nauwkeurig spellen (Leppänen, Niemi, Aunola, Nurmi, 2006). In veel onderzoek is de correlatie tussen lezen en spellen hoog (Al Otaiba et al., 2010; Moll et al., 2014; Plaza & Cohen, 2003, 2006; Vaessen & Blomert, 2013; Verhagen et al., 2010). Zowel bij lezen als bij spellen worden fonologische, orthografische en semantische eenheden geactiveerd (Bosman, van Hell & Verhoeven, 2006; Ehri, 2000; Kim et al., 2013). Door ervaring met lezen, waarbij kinderen woorden herhaaldelijk identificeren door grafeem-foneem koppeling, worden gedeeltelijke of gehele orthografische representaties van woorden opgeslagen in het geheugen (Caravolas et al., 2001; Ehri, 2000; Shahar-Yames & Share, 2008; Verhagen et al., 2010). Deze orthografische kennis kan bij spellen gebruikt worden. Weinig onderzoek is gedaan naar de voorspellende invloed van woordlezen op spellen. Woordlezen heeft invloed op de spellingvaardigheid van beginnende spellers in enige onderzoeken, niet alleen in het inconsistente Engels (Al Otaiba et al., 2010; Caravolas et al.;
2001), maar ook in consistente talen (Leppänen et al., 2006; Vaessen & Blomert, 2013). In de huidige studie zal nader onderzoek gedaan worden naar de voorspellende invloed van
woordlezen op de spellingvaardigheid van Nederlandse kinderen in groep 3.
In het huidige onderzoek wordt gekeken of de cognitieve factoren fonemisch bewustzijn, RAN, VAS, woordenschat en woordlezen voorspellers zijn van de
spellingvaardigheid van kinderen aan het einde van groep 3. Op grond van eerder onderzoek wordt verwacht dat de genoemde factoren mogelijke voorspellers zijn, zoals hierboven
uitgebreid is toegelicht. Andere onderzoeken richtten zich veelal op leerlingen met een andere leeftijd, zoals de onderzoeken van Van den Boer et al., (2015), Moll et al. (2014) en
Stainthorp et al. (2013). Ook werden de genoemde voorspellende factoren veelal in een andere taal onderzocht, zoals in de onderzoeken van Furnes en Samuelsson (2011), Leppänen et al. (2006), Landerl en Wimmer (2008), Moll et al. (2014) en Plaza en Cohen (2003, 2004, 2006). Het is daarom interessant te onderzoeken of deze factoren ook van invloed zijn op de spellingvaardigheid van Nederlandse beginnende spellers. Het is belangrijk te weten welke factoren bijdragen aan de spellingontwikkeling, daar het oefenen van veelzijdige specifieke vaardigheden de spellingvaardigheid van beginnende spellers kan bevorderen (Kim, 2010; Ouellette, 2010).
Methode Participanten
Aan dit onderzoek hebben 57 beginnende spellers (18 meisjes en 39 jongens) uit groep 3 van twee basisscholen deelgenomen. De leeftijd van de kinderen varieerde van 76 tot en met 98 maanden (M = 82.88, SD = 4.37). Bij 20 van de 57 leerlingen werd thuis ook een andere taal gesproken (35%). Van de 57 participanten zijn er 56 meegenomen in de analyses: het experimenteel dictee van één leerling bevatte zoveel incomplete woorden dat het niet te scoren was. Deelname aan het onderzoek vond plaats door actieve consent van de ouders.
Meetinstrumenten
Spellingvaardigheid. Om de spellingvaardigheid van leerlingen aan het einde van
groep 3 te meten is het experimenteel dictee gebruikt, ontworpen door de Bree en Geelhoed (2015). Dit dictee is opgenomen in de bijlage. Het experimenteel dictee, afgenomen in drie delen, was gericht op de spelling van gesloten en open lettergrepen. Het betrof een
woorddictee van 57 woorden, waarvan 15 woorden eenlettergrepig en 42 woorden
tweelettergrepig waren. De eenlettergrepige woorden hadden een gesloten lettergreep. De tweelettergrepige woorden waren samengestelde woorden (9) of woorden met een open lettergreep (33). Er waren woorden zonder en met consonantclusters (respectievelijk: sok en
feestdag). Eerst werd het doelwoord genoemd, daarna werd de zin voorgelezen en dan werd het doelwoord herhaald. De leeuw heeft lange manen. De leerlingen konden in totaal 57 woorden goed spellen, respectievelijk 18, 20 of 19 per onderdeel. De samengestelde woorden, bestaande uit een combinatie van twee woorden, zijn dubbel geteld. De maximale score was 66. Voor de analyses is gebruik gemaakt van de proportie goed van het kind. Dat werd bepaald door het aantal goed gespelde woorden per leerling te delen door het totaal ingevulde woorden van die leerling. De realisaties van de woorden zijn door de testleiders besproken, zodat de scores op elkaar zijn afgestemd en de scoring zo betrouwbaar mogelijk is verlopen.
Fonemisch bewustzijn. Om het fonemisch bewustzijn van de kinderen in kaart te
brengen, is de Amsterdamse klankdeletietaak (de Jong & van der Leij, 2003) afgenomen. De taak bestond uit twaalf items, opgedeeld in drie blokken en oplopend in moeilijkheidsgraad. Het eerste blok bestond uit vier eenlettergrepige non-woorden met één deletie (smief zonder [s]), het tweede blok uit vier tweelettergrepige non-woorden met één deletie (serblet zonder [b] en het derde blok uit vier tweelettergrepige non-woorden met twee deleties van dezelfde klank (zirkvulk zonder [k]). De weg te laten klanken kwamen voor in begin-, midden- of eindpositie. Bij de afname werden eerst drie oefenitems met het kind doorgenomen. Het eerste oefenitem bestond uit een echt woord, de overige twee uit non-woorden. Alleen bij de
oefenitems werd correctieve feedback gegeven. De testleider noemde een non-woord en de kinderen moesten dit non-woord herhalen, zodat nagegaan kon worden of ze het woord goed verstaan hadden. Daarna werd het kind gevraagd om hetzelfde non-woord te noemen en daarbij één of twee klanken weg te laten. De test werd afgebroken wanneer er in een blok van 4 testitems geen goed antwoord was gegeven. De maximum score was 12 (1 punt per item). De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) heeft deze test op het punt betrouwbaarheid de beoordeling ‘voldoende’ gegeven (Egberink, Janssen & Vermeulen, 1982).
Rapid Automatized Naming (RAN). Om de seriële benoemsnelheid van de
leerlingen te bepalen is gebruikgemaakt van de test Continu Benoemen en Woorden Lezen (van den Bos & Lutje Spelberg, 2007). Van deze test zijn de subtesten cijfers en letters van het onderdeel Continu Benoemen afgenomen, die geïnspireerd is door de RAN (Denckla & Rudel, 1974). Gekozen is voor een RAN-taak met cijfers en letters, omdat het een
betrouwbaar instrument is gebleken in relatie met lezen en spellen (Savage et al., 2005; Stainthorp et al., 2013; van den Bos, Zijlstra & Lutje Spelberg, 2002). Voor RAN cijfers moesten 50 cijfers zo snel en foutloos mogelijk opgenoemd worden ( 2, 4, 8, 5, 9)en voor RAN letters 50 van de letters [o], [a], [s] , [p] en [d]. Het eerste rijtje werd geoefend, waarbij
de fouten gecorrigeerd werden door de testleidster. Daarna moest de participant weer
bovenaan het linker rijtje beginnen en werd er geen inhoudelijke feedback meer gegeven. De tijd werd bijgehouden met een stopwatch. Per onderdeel werd de score bepaald door per leerling het aantal goed genoemde items te delen door het aantal seconden. Volgens de COTAN is deze test ‘voldoende’ betrouwbaar (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2010).
Visuele Aandachtsspanne (VAS). Om de visuele aandachtsspanne te meten is de
VAS-versie gebruikt die ontworpen is door Van den Boer (2015), gebaseerd op de VAS-taak van Valdois et al. (2003). De taak werd weergegeven op een computerscherm. Om aandacht te trekken van de participanten werd er een zwart plusje op het scherm getoond. Daarna verschenen tien keer vijf cijfers (bijvoorbeeld 2 6 1 0 8) en tien keer vijf hoofdletters
(bijvoorbeeld H R S D M) in verschillende volgorde op het scherm, die na 200 milliseconden verdwenen van het scherm. De leerlingen moesten noemen welke cijfers of letters ze gezien hadden. De cijferreeksen waren samengesteld uit de cijfers 0 tot en met 9. De letterreeksen bestonden uit de tien hoofdletters B, D, F, H, L, M, P, R, S en T. Elk cijfer of elke letter verscheen per reeks slechts één keer en kwam in de items op alle verschillende posities voor. De test werd getoond in PowerPoint. Voorafgaand aan de items werden er twee oefenitems gedaan. Alleen tijdens de oefenitems werd er inhoudelijke feedback gegeven. De maximale score per onderdeel was 50. De score werd berekend door het aantal goed genoemde cijfers of letters bij elkaar op te tellen. Vanwege de leeftijd van de participanten is alleen gekeken of per reeks alle vijf letters of alle vijf cijfers genoemd zijn. Wanneer een cijfer of letter niet op de juiste positie genoemd werd, maar binnen de reeks, werd de letter of cijfer wel goed gerekend. Er zijn geen gegevens beschikbaar met betrekking tot de betrouwbaarheid van de VAS-taak.
Woordenschat. Om de receptieve woordenschat van de leerlingen te meten is van de
WISC-III-NL (Kort et al., 2005) de subtest ‘woordkennis’ afgenomen. De toets bestond uit 35 woorden oplopend in moeilijkheidsgraad. De testleidster noemde de woorden op, waarvan de betekenis door leerlingen gedefinieerd moesten worden door een beschrijving in eigen
woorden. De maximale score was 70. Bij geen of een onjuiste woordomschrijving werd geen punt toegekend, bij een gedeeltelijk goede omschrijving werd 1 punt gegeven en bij een goede definiëring werden er 2 punten gescoord. De testafname werd gestopt wanneer er vier
opeenvolgende verkeerde betekenissen gegeven waren. Volgens de COTAN scoort de WISC-III-NL een ‘voldoende’ op het punt ‘betrouwbaarheid’ (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2013).
Woordlezen. Om de technische leesvaardigheid van leerlingen te meten is de
geschreven woorden vloeiend en accuraat kunnen oplezen. In 1 minuut moesten zoveel mogelijk woorden, oplopend in moeilijkheidsgraad, correct hardop gelezen worden. Er is gebruikgemaakt van standaardlijst b van 116 losse, onder elkaar geplaatste woorden die bestonden uit één tot vier lettergrepen. De ruwe scores zijn bepaald door het aantal fout gelezen woorden af te trekken van het aantal goed gelezen woorden. De EMT is door de COTAN op het punt ‘betrouwbaarheid’ als ‘goed’ beoordeeld (Egberink, Janssen & Vermeulen, 1981).
Achtergrondvariabele spellingvaardigheid Cito. Alle deelnemende leerlingen
hebben de Cito-spellingtoets E3, eind groep 3 (de Wijs, Krom, van Berkel, 2006) gemaakt. De toetsitems betroffen dezelfde woorden of vergelijkbare woorden, die tijdens de
spellinginstructie in groep 3 aangeboden en geoefend waren. De toets bestond grotendeels uit eenlettergrepige woorden met verschillende consonantclusters en uit enige tweelettergrepige verkleinwoorden met uitgang –tje en –je. De scores werden gebruikt om te bepalen hoe de leerlingen scoorden ten opzichte van de gemiddelde leerling in Nederland met dezelfde leeftijd. Op beide scholen zijn verschillende versies van de Cito-spellingtoets afgenomen. De vaardigheidsscores van de twee versies konden niet vergeleken worden. Daarom zijn de vaardigheidsscores van beide scholen ingedeeld in vijf categorieën, aangeduid met Romeinse cijfers: I = 20% hoogst scorende leerlingen, II = 20% boven het landelijk gemiddelde, III = 20% landelijk gemiddelde, IV = 20% onder het landelijk gemiddelde en V = 20% laagst scorende leerlingen. Volgens de COTAN scoort de 2.0-versie een ‘goed’ op betrouwbaarheid (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2015). De versie 3.0 heeft een betrouwbaarheidscoëfficiënt van .86 wat volgens de COTAN een hoge betrouwbaarheid is (Tomesen, Wouda, Mols & Horsels, 2015)
Procedure
De huidige studie was een deelonderzoek van een groter onderzoek van de afdeling Pedagogische Wetenschappen naar de spellingvaardigheid van basisschoolleerlingen. Het onderzoeksvoorstel is goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen (2015-CDE-4151). Om deelnemers te werven voor dit onderzoek is gebruikgemaakt van bestaande contacten. Middels een brief aan de leerkrachten en de directeuren van beide scholen en aan de ouders van de leerlingen werd informatie verschaft over het onderzoek.
Het testen van de kinderen vond plaats van april tot en met juni 2015.Het
experimentele dictee is klassikaal afgenomen, op de ene school door een speciaal getrainde masterstudent en op de andere school door de groepsleerkracht die was geïnstrueerd. De
afname van één dictee-onderdeel duurde ongeveer 25 minuten. Per dag is één onderdeel van het dictee afgenomen. De individuele testen werden in een vaste volgorde (woordlezen, VAS, woordenschat, fonemisch bewustzijn en RAN) in een rustige ruimte afgenomen door twee speciaal getrainde masterstudenten. De individuele testsessies duurden ongeveer 40 minuten. Van alle bijeenkomsten zijn geluidsopnamen gemaakt om de betrouwbaarheid te waarborgen en om de data te controleren. De Cito-spellingtoets is klassikaal afgenomen door de leerkracht van de klas.
Analyses
In deze studie is onderzocht of de cognitieve factoren fonemisch bewustzijn, RAN, VAS, woordenschat en woordlezen voorspellers zijn van de spellingvaardigheid van leerlingen in groep 3. Hiervoor is een hiërarchische regressie gebruikt. Voordat de analyses uitgevoerd zijn, zijn de data gescreend op de aanwezigheid van missende waarden en uitbijters. De missende waarden, gevonden bij het experimentele dictee, zijn niet
meegenomen bij analyses. Er is één uitbijter gevonden op het experimentele dictee met een score groter dan 3.29, wat meer dan drie standaarddeviaties is vanaf het gemiddelde. Een z-score groter dan 3.29 kan volgens Field (2009) beschouwd worden als een uitbijter. Deze leerling is niet meegenomen in de analyses, daar de uitkomsten van de analyses een vertekend beeld zouden kunnen geven. Voordat de analyses uitgevoerd werden, is met behulp van de ‘Mahalanobis distance’ nagegaan of er sprake was van multivariate uitbijters bij alle onafhankelijke variabelen en bij het experimentele dictee. Eén van de waarden van de ‘Mahalanobis distance’ was 18.82, wat net iets boven de kritieke grens uitkomt van χ2
(4)=
18.47, α = .001. Wanneer de scores van deze leerling niet in de analyses werden
meegenomen, bleven de uitkomsten hetzelfde. Daarom zijn de scores van deze participant toch gebruikt in de analyses. Er is met behulp van de Shapiro Wilk test onderzocht of de variabelen normaal verdeeld waren. De variabelen spellingvaardigheid en woordlezen waren niet normaal verdeeld (W(56) = .90, p < .01; W(56) = .89, p < .01). Er zijn geen transformaties toegepast, daar regressies redelijk robuust zijn tegen schendingen van normaliteit.
Daarna zijn de correlaties bekeken tussen de voorspellers en de spellingvaardigheid en tussen de voorspellers onderling. RAN cijfers en RAN letters zijn samengenomen, omdat deze twee variabelen significant met elkaar correleren. Om dezelfde redenen zijn de VAS cijfers en VAS letters samengenomen. De significant correlerende onafhankelijke variabelen zijn meegenomen in deze regressieanalyse. Woordenschat is niet meegenomen, omdat deze onafhankelijke variabele niet significant correleerde met spellingvaardigheid. In stap 1 werden de variabelen fonemisch bewustzijn, RAN en VAS ingevoerd en in stap 2 werd de
variabele woordlezen toegevoegd. Woordlezen is in stap 2 toegevoegd, omdat woordlezen geen cognitieve factor is zoals fonemische bewustzijn, RAN en VAS, maar meer een vaardigheid waarbij deze cognitieve factoren een rol spelen.
Met behulp van p-p plots en scatterplots is aangetoond dat aan de voorwaarden van normaliteit, lineariteit en homoscedasticiteit van de residuen is voldaan. Er was geen sprake van multicollineariteit (VIF<3).
Resultaten Beschrijvende statistieken
In tabel 1 zijn de gemiddeldes en standaarddeviaties weergegeven voor de afhankelijke variabele spellingvaardigheid, van de onafhankelijke variabelen fonemisch bewustzijn, RAN, VAS, woordenschat, woordlezen en van de achtergrondvariabele Cito-spellingvaardigheid. De gemiddelde scores van enige voorspellers, zoals woordenschat en woordlezen, lijken laag. Dit zou een vertekend beeld kunnen geven. De gebruikte taken zijn echter ontworpen voor een brede leeftijdsrange, waardoor de toetsen wellicht wat moeilijk waren voor leerlingen uit groep 3.
Er is een Spearmancorrelatie uitgevoerd voor de variabelen spellingvaardigheid en Cito-spellingvaardigheid (rs = -.53, p < .01). Er is geen gebruikgemaakt van een
Pearsoncorrelatie, omdat de scores van de Cito-spellingtoets ordinaal zijn. Zoals toegelicht in de methode betreft categorie I de leerlingen die hoog scoren op de Cito-spellingtoets en betreft categorie V de leerlingen die laag scoren op de Cito-spellingtoets.De negatieve correlatie houdt dus in dat leerlingen met hoge scores op de Cito-spellingtoets ook gemiddeld hoog scoren op het experimenteel dictee en vice versa. Aangezien de correlatie tussen het experimentele dictee en de cito-spellingtoets hoog was, is het aannemelijk dat het
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van de spellingvaardigheden en de Cognitieve Factoren
Variabele M SD Range
Spellingvaardigheid .42 .12 .13-.80
Spellingvaardigheid Cito 3.55 1.44 1-5
Fonologisch bewustzijn (max. = 12) 4.85 2.92 0-11
RAN cijfers (aantal goed per seconden gemiddeld) 1.35 .28 .68-2.08 RAN letters (aantal goed per seconden gemiddeld) 1.15 .41 .56-2.00
RAN cijfers en letters 1.25 .28 .62-1.93
VAS cijfers (max. = 50) 33.65 5.78 19-43
VAS letters (max. = 50) 31.64 7.85 14-47
VAS cijfers en letters (max. = 100) 65.29 12.20 38-90
Woordenschat (max. = 70) 20.09 6.14 7-33
Woordlezen 25.64 14.38 6-72
Spellingvaardigheid
Om te bepalen of de onafhankelijke variabelen fonemisch bewustzijn, RAN, VAS, woordenschat en woordlezen samenhangen met spellingvaardigheid zijn er correlaties uitgevoerd (Tabel 2). De correlaties varieerden van klein tot groot, waarbij voor de effect grootte is uitgegaan van de indeling van Cohen (1992): bij een r vanaf .1, .3 of .5 is er sprake van respectievelijk een klein, matig of groot effect.
Tabel 2
Correlaties tussen Spellingvaardigheid en de Cognitieve Factoren
Variabele 1 2 3 4 5 6
1. Spellingvaardigheid -
2. Fonemisch bewustzijn .47** -
3. RAN cijfers en letters .32* .35** -
4. VAS cijfers en letters .35** .50** .41** -
5. Woordenschat .06 .44** .38** .39** -
6. Woordlezen .64** .58** .50** .68** .41** - Noot. * p < .05; ** p < .01
Een hiërarchische regressie is vervolgens uitgevoerd om te onderzoeken of fonemisch bewustzijn, RAN cijfers en letters, VAS cijfers en letters en woordlezen voorspellers zijn van de spellingvaardigheid van de leerlingen. In Tabel 3 zijn de resultaten van deze regressie af te lezen. In stap 1 is fonemisch bewustzijn een voorspeller van de spellingvaardigheid (p < .05). In stap 2 is alleen woordlezen een voorspeller van de spellingvaardigheid (p < .01).
Tabel 3
Resultaten Hiërarchische Regressie met de Cognitieve Factoren als voorspellers van Spellingvaardigheid
Voorspeller R2 ΔR2 β F
Stap 1 .26** .26** 5.86**
Fonemisch bewustzijn .37*
RAN cijfers en letters .15
VAS cijfers en letters .11
Stap 2 .44** .19** 9.92**
Fonemisch bewustzijn .18
RAN cijfers en letters .00
VAS cijfers en letters -.19
Woordlezen .66
Noot. * p = .05; ** p < .01
Discussie
In de huidige studie werd onderzocht welke factoren voorspellers zijn van de spellingvaardigheid van Nederlandse leerlingen aan het einde van groep 3. De voorspellers zijn getoetst aan de hand van individuele testen. De spellingvaardigheid is getoetst door middel van een woorddictee met eenlettergrepige woorden en tweelettergrepige woorden met open lettergrepen. Verwacht werd dat fonemisch bewustzijn, RAN, VAS, woordenschat en woordlezen mogelijke voorspellers zouden zijn. Fonemisch bewustzijn en woordlezen bleken voorspellers van de spellingvaardigheid van beginnende spellers te zijn. Wanneer woordlezen toegevoegd was, bleek fonemisch bewustzijn geen voorspeller meer te zijn. RAN en VAS daarentegen bleken geen voorspellers van de spellingvaardigheid van leerlingen aan het einde van groep 3 te zijn. Woordenschat had geen significante relatie met spellingvaardigheid.
In dit onderzoek werd gevonden dat fonemisch bewustzijn een voorspeller was van de spellingvaardigheid van leerlingen aan het einde van groep 3, wanneer woordlezen nog niet
was toegevoegd. Deze bevinding bevestigt eerder onderzoek naar de voorspellende invloed van fonemisch bewustzijn op de spellingvaardigheid, zowel in consistente als in inconsistente talen (Al Otaiba et al., 2010; Bosman, 2004; Caravolas et al, 2001; Caravolas et al., 2005; Furnes & Samuelsson, 2011; Moll et al., 2014; Plaza & Cohen 2003, 2004; Strattman & Williams Hodson, 2005; Vaessen & Blomert, 2013; Verhagen et al., 2010). Het lijkt erop dat beginnende spellers nog veelal spellen volgens de klank-tekenkoppeling, waarbij fonemisch bewustzijn een grote rol speelt (Rittle-Johnson & Siegler, 1999; Verhagen et al., 2010). Dat fonemisch bewustzijn geen voorspeller was van aanvankelijk spellen, wanneer
leesvaardigheid werd toegevoegd, zou verklaard kunnen worden doordat fonemisch
bewustzijn ook een grote rol speelt bij lezen. Bij decoderen moeten letters worden verklankt. In dit onderzoek was de correlatie tussen fonemisch bewustzijn en lezen dan ook hoog, evenals in eerder onderzoek (Al Otaiba et al, 2010; Plaza & Cohen, 2003; Strattman & Williams Hodson, 2005). Het effect van het fonemisch bewustzijn zou opgeslokt kunnen zijn door woordlezen.
Anders dan verwacht, bleek RAN in deze studie geen voorspeller te zijn van de spellingvaardigheid van leerlingen in groep 3. In enige onderzoeken naar RAN en spelling in het inconsistente Engels was RAN wel van invloed op de spellingvaardigheid van
basisschoolleerlingen (Moll et al., 2014; Savage et al., 2005; Savage et al., 2008; Stainthorp, et al., 2013; Strattman & Williams Hodson, 2005). RAN speelt wellicht een grotere rol bij de spellingvaardigheid in het Engels, dat veel onregelmatige woorden bevat waarvan de lexicale representaties als geheel moeten worden opgeroepen (Stainthorp et al., 2013). In de
onderzoeken naar RAN in het Engels waren de deelnemers ook ouder. RAN zou bij meer ervaren spellers van invloed op spellen kunnen zijn door betere en nauwkeurig orthografische kennis. RAN was in het onderzoek van Verhagen et al. (2010) echter ook een voorspeller van de spellingvaardigheid van Nederlandstalige leerlingen in groep 3. In dit onderzoek werd een andere spellingmaat met eenlettergrepige woorden van vier of vijf letters gebruikt. Deze woorden of woorden met een vergelijkbaar spellingpatroon zijn tijdens het spellingonderricht in groep 3 vaak geoefend. Bij het spellen kunnen de orthografische representaties van deze woorden dan wellicht snel uit het geheugen worden opgeroepen. De spellingmaat in het huidige onderzoek bevatte veel tweelettergrepige, voor de leerlingen onbekende woorden, waarvan de spelling in groep 3 niet is geoefend. De orthografische representaties van deze woorden konden daardoor wellicht niet snel worden geactiveerd. De uitkomsten met betrekking tot RAN en spelling in het huidige onderzoek komen overeen met die in enige eerdere studies in consistente talen, waarin RAN geen voorspeller was van
spellingvaardigheid en waarin ook moeilijkere spellingmaten werden gebruikt (Landerl & Wimmer, 2008; Moll et al., 2014; Vaessen & Blomert, 2013). In het huidige onderzoek is wel een hoge correlatie gevonden tussen RAN en lezen. RAN lijkt conceptueel een nauwere relatie met lezen dan met spellen te hebben (Norton & Wolf, 2012; Savage et al., 2005; Vaessen & Blomert, 2013; Wolf et al., 2000). Bovendien spelen bij vloeiend woordlezen nauwkeurigheid en snelheid een belangrijke rol, terwijl bij spellen alleen de nauwkeurigheid wordt gemeten. De invloed van RAN op spellen is niet eenduidig, daar verschillende
onderzoeken uiteenlopende resultaten geven (Stainthorp et al., 2013). De relatie die RAN met spellen zou kunnen hebben, zou verder onderzocht moeten worden (Furnes & Samuelsson, 2011; Stainthorp et al., 2013).
Tegen de verwachting in was VAS in dit onderzoek geen voorspeller van de spellingvaardigheid van beginnende spellers. Dit is een andere uitkomst dan die van het onderzoek van Van den Boer et al. (2015), waarin VAS een voorspeller was van de
spellingvaardigheid van leerlingen in groep 6. Dit kan wellicht verklaard worden doordat de deelnemers aan het onderzoek van Van den Boer et al. (2015) ouder waren dan de leerlingen in het huidige onderzoek. Oudere leerlingen hebben betere orthografische kennis opgebouwd door ervaring met lezen. De orthografische representaties van gehele woorden, die tijdens het lezen zijn opgeslagen, zouden door meer ervaren spellers kunnen worden geactiveerd. In het onderzoek van Plaza en Cohen (2006) leverde visuele aandacht een bijdrage aan de
spellingvaardigheid van beginnende spellers in het Frans. Het verschil in uitkomst kan wellicht verklaard worden door een afwijkende taak in dit onderzoek die meer visuele
aandacht dan visuele aandachtsspanne meet. Kinderen moesten in een totale reeks van 100 op letters lijkende symbolen 20 afwijkende symbolen aanwijzen binnen een bepaalde tijd. Ook de spellingmaat met 20 frequente korte woorden was anders dan de spellingmaat in het huidige onderzoek. Daar de VAS bij jongere kinderen kleiner is dan bij oudere leerlingen (Bosse & Valdois, 2009), zou de VAS wellicht van invloed kunnen zijn bij het spellen van bekende korte woorden bij jonge beginnende spellers. In de huidige studie is er een hoge correlatie gevonden tussen VAS en lezen, maar een matige correlatie tussen VAS en spellingvaardigheid. Het lijkt erop dat VAS meer gerelateerd is aan lezen dan aan spellen. Nader onderzoek zal moeten uitwijzen welke factoren precies van invloed zijn in de relatie tussen VAS en spellingvaardigheid (Bosse & Valdois, 2009; Bosse, 2015).
In dit onderzoek bleek er geen verband te zijn tussen woordenschat en spelling.
Woordenschat is daardoor niet als voorspeller in het regressiemodel betrokken. Deze uitkomst bevestigt de resultaten van eerdere studies (Al Otaiba et al, 2010; Harrison et al., 2016; Kim et
al., 2013). Bij aanvankelijk spellen zijn leerlingen nog veel bezig met de weergave van klanken door letters, zonder op de betekenis van woorden te letten. Volgens Bosman, Van Hell en Verhoeven (2006) is de relatie tussen fonologische en orthografische factoren in het connectionistische spellingmodel het sterkst terwijl de connecties met de semantische factoren minder sterk zijn. Opmerkelijk is dat activatie van de semantische representaties van woorden bij het leren spellen effect heeft op de spellingprestaties (Hilte & Reitsma, 2011; Ouellette, 2010). Sterkere connecties tussen fonologische, orthografische en semantische kennis zouden tot een betere spellingvaardigheid kunnen leiden.
Woordlezen was in het huidige onderzoek een voorspeller van de spellingvaardigheid van leerlingen aan het einde van groep 3, nadat de andere cognitieve factoren waren
onderzocht. De uitkomst van het huidige onderzoek naar de voorspellende invloed van lezen op spellen bevestigt de resultaten van enige eerdere onderzoeken (Al Otaiba et al., 2010; Caravolas et al., 2001; Leppänen et al., 2006; Vaessen & Blomert, 2013 ). Tijdens het lezen wordt orthografische kennis verworven, die leerlingen bij het spellen kunnen gebruiken. Wellicht hebben de leerlingen in het huidige onderzoek die de tweelettergrepige woorden met een open lettergreep goed spelden, de orthografische representaties tijdens lezen in het
geheugen opgeslagen, zonder instructie met betrekking tot de spellingregel van open lettergrepen.
Een beperking van het onderzoek was het aantal van 55 deelnemers, wat net
voldoende is voor het uitvoeren van een hiërarchische regressie. Een grotere steekproef zou betrouwbaarder resultaten kunnen opleveren en mogelijk andere uitkomsten kunnen geven. De wijze van scoren was een beperking. De goed gespelde samengestelde woorden werden dubbel geteld, waardoor deze woorden zwaarder wogen. Door één punt toe te kennen aan elk deel van een samengesteld woord of door een goed gespeld samengesteld woord met één punt te scoren, zouden andere uitkomsten verkregen kunnen worden.
Het experimentele dictee dat gebruikt is voor dit onderzoek, was moeilijk voor de leerlingen uit groep 3, die nog geen spellinginstructie met betrekking tot open lettergrepen hadden gehad. De spelling van veel van deze woorden was onbekend voor veel leerlingen. RAN en VAS zouden wellicht een voorspellende invloed kunnen hebben op de
spellingvaardigheid van beginnende spellers bij een spellingmaat met bekende korte
eenlettergrepige woorden. Een aanbeveling is daarom vervolgonderzoek waarbij de resultaten van het experimentele dictee met betrekking tot eenlettergrepige en tweelettergrepige
Longitudinaal vervolgonderzoek zou een licht kunnen werpen op de invloed van de onderzochte cognitieve factoren in verschillende fasen van de spellingontwikkeling. Gekeken zou kunnen worden naar de periode voorafgaande aan groep 3 om te zien of de cognitieve factoren, gemeten op jongere leeftijd, invloed hebben op de latere spellingvaardigheid. Een meting in de leerjaren na groep 3 zou inzicht kunnen geven in de bijdrage die VAS zou kunnen leveren aan de spellingvaardigheid van oudere leerlingen die meer letters tegelijk kunnen verwerken en meer orthografische kennis hebben opgebouwd, die van belang is voor nauwkeurig spellen (Bosse & Valdois, 2009) .
Het verdelen van de deelnemers in verschillende lees- en spellingniveaus zou extra inzicht in de spellingontwikkeling kunnen geven. In de onderzoeken van Leppänen et al. (2006) en Cunningham en Stanovich (1998) hadden de leerlingen met een hogere
leesvaardigheid een betere spellingvaardigheid. Het zou interessant zijn om te kijken of de invloed van de onderzochte factoren op de spellingvaardigheid verschillende resultaten oplevert met betrekking tot de verschillende niveaus van leerlingen.
Samenvattend laten de uitkomsten in dit onderzoek zien dat fonemisch bewustzijn en lezen voorspellers zijn van de spellingvaardigheid van Nederlandse kinderen aan het einde van groep 3. De bevindingen suggereren dat beginnende spellers voornamelijk nog met de klank-tekenkoppeling spellen, waarbij fonemisch bewustzijn een belangrijke deelvaardigheid is (Ouellette, 2010; Vaessen & Blomert, 2013). De betekenis van de te spellen woorden lijkt daarbij nog geen rol te spelen. Door lezen verwerven kinderen in groep 3 orthografische kennis die ze bij spellen kunnen gebruiken (Caravolas et al., 2001; Leppänen et al., 2006). Spellen is een veelzijdige vaardigheid (Kim, 2010). Het is van belang te weten welke factoren van invloed zijn op de spellingvaardigheid van beginnende spellers en welke
deelvaardigheden kinderen specifiek moeten oefenen om de spellingvaardigheid te bevorderen (Kim, 2010; Ouellette, 2010).
Referenties
Aarnoutse, C., van Leeuwe, J., Voeten, M. & Oud, H. (2001). Development of decoding reading comprehension, vocabulary and spelling during the elementary school years. Reading and Writing : An Interdisciplinary Journal, 14, 61-89. doi:
10.1023/A:1008128417862
Al Otaiba, S., Puranik, C., Rouby, A.D., Greulich, L., Folsom, J.S., Lee, J. (2010). Predicting kindergarters’ end of year spelling ability from their reading, alphabetic, vocabulary, and phonological awareness skills, and prior literacy experiences. Learning Disability Quarterly, 33(3), 171–183.
Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende Talen, 11, 3-17. Verkregen op 30, mei, 2016 van
http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/viewFile/83/81
Bosman, A. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. In A. Vyt, M.A.G van Aken, J. D. Bosch, R. J. van der Gaag, & A. J. J. M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek
Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004 -2005, (pp. 155-188). Verkregen op 1 juni 2016 van
http://www.annabosman.eu/documents/Bosman2004a.pdf
Bosman, A. M. T., van Hell, J. G. & Verhoeven, L. (2006). Learning the spelling of strange words in Dutch benefits from regularized reading. Journal of Educational Psychology, 98, 879-890. doi: 10.1037/0022-0663.98.4.879
Bosman, A. M. T. & van Orden, G.C (1997). Why spelling is more difficult than reading. In C.A. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol, (Eds), Learning to spell: Research, theory, and practice across language. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum
Bosman, A., Vonk, W. & Van Zwam, M. (2006). Spelling consistency affects reading in young Dutch readers with and without dyslexia, Annals of Dyslexia, 56, 271-298. doi: 10.1007/s11881-006-0012-4
Bosse, M.L. (2015). Learning to read and spell: how children acquire word orthographic knowledge. Child Development Perspectives, 9(4), 222-226.
Bosse, M. L., Tainturier, M. J. & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia. The visual attention span hypothesis. Cognition, 104, 198–230.
doi:10.1016/j.cognition.2006.05.009
Bosse, M. L. & Valdois, S. (2009). Influence of the visual attention span on child reading performance: a cross-sectional study. Journal of Research in Reading, 32, 230-253. doi: 10.1111/j.1467-9817.2008.01387.x
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1999). Eén-Minuut-Test (EMT). Amsterdam: Hartcourt Test Publishers.
Caravolas, M., Hulme, C. & Snowling, M. J. (2001). The foundation of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45, 751-774. doi: 0.1006/jmla.2000.2785
Caravolas, M., Volín, J. & Hulme, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 107–139. doi: 10.1016/j.jecp.2005.04.00
Carroll, J. M., Snowling, M. J., Hulme, C. & Stevenson, J. (2003). The development of phonological awareness in preschool children. Developmental Psychology, 39, 913-923. doi:10.1037/0012-1649.39.5.913
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. doi: 10.1037/0033- 2909.112.1.155
Compton, D. L. (2003). Modeling the relationship between growth in rapid naming speed and growth in decoding skill in first-grade children. Journal of Educational Psychology, 95, 225-239. doi: 10.1037/0022-0663.95.2.225
Cunningham, A. E. & K. E. Stanovich (1998). What reading does for the mind. American Educator, 22 (1), 8-15.
de Wijs, A., Krom, R., van Berkel, S. (2006). Spellingvaardigheid: Handleiding. Arnhem: Cito.
Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M. & Vermeulen, C. S. M. (2009-2016). COTAN
documentatie. Verkregen op 12, mei, 2016, van https://www.cotandocumentatie.nl/ Ehri, L.C. (2000). Learning to read and learning to spell: Two sides of a coin. Topics in
Language Disorders, 20, 19-36. doi: 10.1097/00011363-200020030-00005 Ehri, L. C. (2005). Development of sight word reading: phases and findings. In M. J.
Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 135–155). Oxford: Blackwell.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (3e ed.). Londen: Sage Publications Ltd. Fitzgerald, J. & Shanahan, T. (2000). Reading and writing relations and their
development. Educational Psychologist, 35, 39-50. doi: 10.1207/S15326985EP3501_5 Furnes, B. & Samuelsson, S. (2011). Phonological awareness and rapid automatized naming
longitudinal study. Learning and individual differences, 21, 85-96. doi:10.1016/j.lindif.2010.10.005
Graham, S. (1999). Handwriting and spelling instruction for students with learning disabilities: A review. Learning disability Quarterly, 22(2), 78-98.
Graham, S. & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Read Writ, 27, 1703-1743.
doi: 10.1007/s11145-014-9517-0
Harrison, G.L., Goegan, L.D., Jalbert, R., McManus, K., Sinclair, K. Spurling, J. (2016). Predictors of spelling and writing skills in first- and second-language learners. Reading and Writing, 29, 69-89. doi: 10.1007/s11145-015-9580-1
Hilte, M., & Reitsma, P. (2011). Activating the meaning of a word facilitates the integration of orthography: Evidence from spelling exercises in beginning spellers. Journal of Research in Reading, 34, 333-345. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01442.x
Houghton, G. & Zorzi, M. (2003). Normal and impaired spelling in a connectionist dual-route architecture. Cognitive Neuropsychology, 20, 115-162.
doi:10.1080/02643290242000871
Huygen, M. (2016, 5 maart). Slecht onderwijs: veel dyslexie. NRC. Verkregen op 9, mei, 2016, via
http://www.nrc.nl/handelsblad/2016/03/05/slecht-onderwijs-veel-dyslexie-1597923 Huygen, M. (2016, 5 maart). Slecht onderwijs: veel dyslexie. NRC. Verkregen op 9, mei,
2016, van http://www.nrc.nl/handelsblad/2016/03/05/slecht-onderwijs-veel-dyslexie-1597923
Kemper, M.J., Verhoeven, L. & Bosman, A.M.T. (2012). Implicit and explicit instruction of spelling rules. Learning and Individual Differences, 22, 639-649. doi: 10.1016/j.lindif. 2012.06.00
Kim, Y.S. (2010). Componential skills in early spelling development in Korean. Scientific Studies of Reading, 14, 137-154. doi: 10.1080/10888430903034812
Kim, Y. S., Apel, K., & Al Otaiba, S. (2013). The relation of linguistic awareness and vocabulary to word reading and spelling for first-grade students participating in response to intervention. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 44, 337-347. doi: 10.1044/0161-1461(2013/12-0013)
Landerl, K. & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Developmental Psychology, 100, 150-161. Doi: 10.1037/0022-0663.100.1.150
Leppänen, U., Niemi, P., Aunola, K. & Nurmi, J. (2006). Development of reading and spelling Finnish from preschool to grades 1 and 2. Scientific Studies of Reading, 10, 3-30. doi: 2048/10.1207/s1532799xssr1001_2
Loosemore, R.P.W, Brown, G.D.A. & Watson, F.L. (1991). A neural net model of normal and dyslexic spelling. IJCNN-91-Seattle International Joint Conference on neural
network, 2, 231-236. doi: 10.1109/IJCNN.1991.155343
Moll, K. & Landerl, K. (2009). Double dissociation between reading and spelling deficits. Scientific Studies of Reading, 13, 359-382. doi: 10.1080/10888430903162878
Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., . . . Landerl, K. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77. doi: 10.1016/j.learningstruc.2013. 09.003
Norton, E.S. & Wolf, M. (2012). Rapid Automatized Naming (RAN) and reading fluency: Implication for understanding and treatment of reading disabilities. The Annual Review of Psychology, 63, 427-452. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100431
Ouellette, G.P. (2010). Orthographic learning in learning to spell: the roles of semantics and types of practice. Journal of Experimental Child psychology, 107, 50-58.
doi:10.1016/j.jecp.2010.04.009
Plaza, M. & Cohen, H. (2003). The interaction between phonological processing, syntactic awareness and naming speed in the reading and spelling performance of first-grade children. Brain and Cognition, 53, 287–292. doi: 10.1016/S0278-2626(03)00128-3 Plaza, M. & Cohen, H. (2004). Predictive influence of phonological processing,
morphological / syntactic skill, and naming speed on spelling performance. Brain and Cognition, 55, 368–373. doi: 10.1016/j.bandc.2004.02.076
Plaza, M. & Cohen, H. (2006). The contribution of phonological awareness and visual attention in early reading and spelling. Dyslexia, 13, 67-76. doi: 10.1002/dys.330 Rittle-Johnson, B. & Siegler, R. S. (1999). Learning to spell: Variability, choice, and change
in children’s strategy use. Child Development, 70, 332- 348. doi: 10.1111/1467- 8624.00025
Savage, R., Frederickson, N., Goodwin, R., Putni, U., Smith, N. & Tuersley, L. (2005). Relationships among rapid digit naming, phonological processing, motor automaticity, and speech perception on poor, average, and good readers and spellers. Journal of Learning Disabilities, 38 (1), 12–26.
spelling in children. Journal of Learning Disabilities, 41, 235-250. doi: 10.1177/0022219408315814
Shahar-Yames, D.& Share, D.L. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism in orthographic learning. Journal of Research in Reading, 31, 22-39. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00359
Slagter, M. (2013, 10 januari). Taalvaardigheid jongeren is erbarmelijk. De Volkskrant. Verkregen op 8, mei, 2016, van http://www.volkskrant.nl/archief/taalvaardigheid-jongeren-is-erbarmelijk~a3374762
Stainthorp, R., Powell, D. & Stuart, M. (2013). The relationship between rapid naming and word spelling in English. Journal of Research in Reading, 36, 371-388.
doi: 10.1111/jrjr.12002
Strattman, K. & Williams Hodson, B. (2005). Variables that influence decoding and spelling in beginning readers. Child Language Teaching and Therapy, 21 (2), 165-190. Tomesen, M., Wouda, J., Mols, A. & Horsels, L. (2015). Wetenschappelijke verantwoording
van de LVS-toetsen Spelling 3.0 voor groep 3. Arnhem: Cito B. V.
Vaessen, A. & Blomert, L. (2013). The cognitive linkage and divergence of spelling and reading development. Scientific Studies of Reading, 17, 89-107. doi:
10.1080/10888438.2011.614665
Valdois, S., Bosse, M. L., Ans, B., Carbonnel, S., Zorman, M., David, D. & Pellat, J. (2003). Phonological and visual processing deficits can dissociate in developmental dyslexia: Evidence from two case studies. Reading and writing: An interdisciplinary journal, 16, 541-572. doi: 10.1023/A:1025501406971
van Baars, L. (2014, 21 mei). Help, mijn kind schrijft in digi-taal. Trouw. Verkregen op 9 mei 2016, van https://www.trouw.nl/tr/nl/5009/Archief/article/detail/3658698/2014/
05/21/Help-mijn-kind-schrijft-in-digi-taal.dhtml
van den Boer, M., van Bergen, E. & de Jong, P.F. (2015). The specific relation of visual attention span with reading and spelling in Dutch. Learning and Individual Differences, 39, 141-149. doi:10.1016/j.lindif.2015.03.017
van den Bos, K, P. & Lutje Spelberg, H. C. (2007). Continu benoemen en woorden lezen. Een test voor het diagnosticeren van taal- en leesstoornissen. Amsterdam: Boom Test Uitgevers.
van den Bos, K. P., Zijlstra, B. J. H. & Lutje Spelberg, H. C. (2002). Life-span data on continuous-naming speeds of numbers, letters, colors, and pictured objects, and word- reading speed. Scientific Studies of Reading, 6, 25-49. doi: 10.1207/S1532799XSSR06
01_02
Verhagen, W. G. M. , Aarnoutse, C. A. J. & van Leeuwe, J. F. J. (2010). Spelling and word recognition in grades 1 and 2: Relations to phonological awareness and naming speed in Dutch children. Applied Psycholinguistics, 31, 59-80. doi: 10.1017.S014271640999 90166
Wolf, M., Bowers, P.G. & Biddle, K. (2000). Naming-speed processes, timing and reading: a conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387–407. doi: 10.1177/00222 1940003300409
Yeung, S., Siegel, L. & Chan, C. (2013). Effects of a phonological awareness program on English reading and spelling among Hong Kong Chinese ESL children. Reading and Writing, 26, 681–704. doi: 10.1007/s11145-012-9383-6
Bijlage. Woorddictee met Bestaande Woorden
Onderdeel 1 experimenteel dictee
1 vraag Joris vindt deze vraag moeilijk. 2 spelen Kimberly en Wesley spelen buiten. 3 spaarpot Mijn spaarpot is leeg.
4 dure Dit is een dure ring. 5 zes Kees is al zes jaar. 6 fluweel De jurk is van fluweel
7 dromen Luister je wel of zit je weer te dromen? 8 krul Ik kreeg een krul.
9 negen Sonja had een negen voor haar dictee. 10 kobalt Kobalt is een metaal.
11 vlegel Piet was een brutale vlegel. 12 sok Er zit een gat in mijn sok. 13 turen kijken is niet hetzelfde als turen 14 bami Ik hou van bami.
15 oven De cake stond in de oven 16 feestdag Koningsdag is een feestdag. 17 manen De leeuw heeft lange manen.
18 doolhof Piet was de weg kwijt in het doolhof.
Onderdeel 2 experimenteel dictee
1 warm Het is warm vandaag. 2 tube Dave pakt de tube tandpasta. 3 stuur Op de fiets zit een stuur. 4 rugzak Julia neemt haar rugzak mee. 5 zomer In de zomer is het warm.
6 vragen Kinderen die vragen worden overgeslagen. 7 noot De eekhoorn eet een noot.
8 speel Speel jij gitaar?
9 ruzie De kinderen maken ruzie. 10 maan Vannacht is het volle maan. 11 tribune De tribune was vol.
12 zebra De zebra heeft veel strepen 13 zon Gisteren scheen de zon. 14 hagel Er viel regen en hagel.
15 benen Paarden hebben geen poten maar benen. 16 tropen In de tropen is het heel warm.
17 pekel Er wordt pekel gestrooid tegen de gladheid. 18 leesles De leesles was leuk.
19 vogel De vogel legt een ei.
20 krater Een krater is een gat in de grond.
Onderdeel 3 experimenteel dictee
1 pen Ik schrijf met een pen.
2 droom Droom jij weleens over kabouters? 3 vuurwerk De jongens steken vuurwerk af. 4 tas De tas zit vol.
5 been Ik sta op een been. 6 buurman De buurman is aardig. 7 water Het water is koud.
8 noten Sietske en Aylin eten noten. 9 sturen Opa en oma sturen een brief.
10 kleding In die winkel wordt kleding verkocht. 11 duur Deze ketting was heel duur.
12 wake De wake duurde lang. 13 lepel Soep eet je met een lepel. 14 vogel De vogel legt een ei. 15 adem Hij snakt naar adem. 16 juni In juni schijnt de zon
17 boomhut Freek heeft een boomhut gemaakt. 18 hotel Het hotel staat bij de zee.
