Meritocratie, Monitoring en Prestaties:
Een paradox binnen het basisonderwijs?
Een kwalitatief onderzoek naar de interpretaties van leerkrachten over de veranderingen binnen het Nederlandse basisonderwijs en hoe deze zich verhouden tot de meritocratie en de therapeutisering.
Maarten de Geus 10650466 Bacheloronderzoek Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Sociologie UvA 1ste Lezer: Kobe De Keere 2e Lezer: Loes Verplanke Aantal Woorden: 19.984 Datum: 15-08-2016
1
Voorwoord
Het rapport dat u in handen heeft is het resultaat van een afrondingsonderzoek voor de bachelorstudie Sociologie. Deze is gevolgd op de faculteit van Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Dit afstudeeronderzoek is onderdeel van het thema Therapeutisering en Sociale Verschillen. Het onderzoek richt zich specifiek op het basisonderwijs en invloed van de prestatiemaatschappij op het basisonderwijs en de mensen die daarin aanwezig zijn.
Ondanks een aantal onderzoeksvakken die ik gevolgd heb tijdens het bachelortraject is het schrijven van het bacheloronderzoek een mooie uitdaging gebleken. Door de grootte van het aanbod in theorie en mogelijkheden tot onderzoek was het vinden van een onderwerp al een lastige eerste stap. Ook het vinden van respondenten was een grotere opgave dan verwacht. De theorie over therapeutisering is een van de meest interessante waar ik over heb geleerd en was voor mij persoonlijk een nieuwe kijk op de processen die plaatsvinden in de samenleving. Tijdens de dataverzameling door middel van interviews ben ik veel te weten gekomen over het basisonderwijs en de werkzaamheden van basisschooldocenten en de bijbehorende werkdruk. Daarover wil ik dan ook mijn oprechte bewondering uiten.
Ik wil dit voorwoord afsluiten met een woord van dank. Ten eerste wil ik een bijzonder woord van dank richten aan Kobe De Keere voor zijn begeleiding en geduld tijdens het onderzoeksproces. Daarnaast wil ik Bibi Spoelstra ontzettend bedanken voor haar gigantische hulp bij de zoektocht naar respondenten. Ook wil ik alle basisschooldocenten bedanken die hun kostbare tijd hebben geschonken aan dit onderzoek door zich beschikbaar te stellen voor interviews. Zonder hun hulp was dit nooit gelukt. Als laatste wil ik mijn ouders en vrienden bedanken, voor hun steun gedurende mijn gehele studie.
Ik wens u veel leesplezier, Maarten de Geus
2
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 3
1.1 Aanleiding, Relevantie en Concrete Onderzoeksvraag... 4
2. Theoretisch Kader: Twee kanten van de Prestatiemaatschappij ... 5
2.1 Meritocratisering, meetcultuur en de onderwijsexpansie ... 5
2.2 Therapeutisering en Professionalisering ... 8
2.2.1 Individualisering en monitoring binnen het Nederlandse basisonderwijs . 10 2.3 Literatuurverkenning en wetenschappelijke bijdrage ... 11
3. Methodologie ... 15
3.1 Doelstelling onderzoek en keuze voor kwalitatieve data-verzameling ... 16
3.2 Keuze respondenten en interviews ... 17
3.3 Betrouwbaarheid, validiteit en representativiteit... 21
4. Resultaten ... 22
4.1 Prestatiemaatschappij, Beleid en Schoolpraktijken ... 22
4.1.1 Veranderingen binnen het klaslokaal ... 23
4.1.2 Veranderingen buiten het klaslokaal ... 27
4.1.3 Conclusie prestatiemaatschappij, beleid en schoolpraktijken ... 32
4.2 Prestatiemaatschappij en de leerkracht ... 33
4.2.1 Veranderingen voor de praktijken van de leerkracht ... 33
4.2.2. Gevolgen van stijgende prestatiedruk voor het zelfbeeld van de leerkracht .. 37
4.2.3 Conclusie prestatiemaatschappij en de leerkracht ... 41
4.3 Prestatiemaatschappij en de leerling ... 42
4.3.1 Prestatiemaatschappij en de veranderingen voor de leerling ... 42
4.3.2 Gevolgen prestatiemaatschappij op emotioneel welzijn kinderen. ... 47
4.3.3 Conclusie prestatiemaatschappij en de leerling ... 50
5. Paradox van de prestatiemaatschappij ... 52
6. Discussie ... 55
3
1. Inleiding
‘We zijn wel een echte prestatiemaatschappij geworden’ (Respondent 8).
Onderwijs en prestatie. Twee woorden die in toenemende mate met elkaar in verband lijken te staan. Basisscholen adverteren met hoge overgangspercentages en CITO-scores in schoolcatalogen en online schoolwijzers. Scholen worden afgerekend op cijfers en toets scores. Deze prestatiegerichte werkwijze blijkt ook uit het rapport vanuit de onderwijsraad. Zo formuleerde Minister van Onderwijs Jet Bussemaker in 2015 vier thema’s die volgens haar belangrijk zijn in het onderwijsdebat in Nederland:
1. Hoe kunnen de kwaliteit en de opbrengsten van het stelsel zich ontwikkelen van ‘goed’ naar ‘uitstekend’?
2. Hoe kunnen Nederlandse leerlingen/studenten gemotiveerd worden het beste uit zichzelf te halen?
3. Op welke manier kunnen de rollen van leraren en schoolleiders worden geoptimaliseerd?
4. Welk potentieel heeft het stelsel om zijn responsiviteit (veerkracht) te verhogen? (Onderwijsraad, 2015)
Uit deze thema’s blijkt de grote prestatiefocus binnen het onderwijs. Het draait om zo hoog mogelijke resultaten en individuele prestaties. Deze meer prestatiegerichte manier van denken wordt in dit onderzoek in verband gebracht met de opkomst van de meritocratie en de therapeutisering van de samenleving.
De Nederlandse samenleving lijkt zich te bewegen richting een meritocratie. Deze term, voor het eerst geformuleerd door Michael Young in 1958, behandelt de grotere focus binnen de samenleving op prestaties en verdiensten van mensen. Tegelijkertijd heeft deze nadruk op individuele ontwikkeling ook een andere kant. Individuele monitoring is ook toegenomen en heeft implicaties voor vele facetten van de mens. Deze toename wordt in dit onderzoek behandeld vanuit theorieën over de therapeutisering van de samenleving. In dit onderzoek wordt bestudeerd wat de invloed is van deze ontwikkelingen op praktijken binnen het basisonderwijs. Dit is gedaan door middel van kwalitatieve data-verzameling in de vorm van 15 diepte-interviews. Deze interviews zijn afgenomen met basisschooldocenten die al geruime tijd in het basisonderwijs werkzaam
4 zijn. Wat hebben zij zien veranderen binnen het basisonderwijs, en hoe zijn deze veranderingen te linken aan de grotere nadruk op prestaties binnen de samenleving?
1.1 Aanleiding, Relevantie en Concrete Onderzoeksvraag
De thema’s van Minister Bussemaker (2016) gaven al aan dat optimalisering van het onderwijs hoog op de agenda staat binnen de Nederlandse politiek. Door de groeiende inmenging van de overheid zorgen bezuinigingen en hervormingen voor constante veranderingen binnen het Nederlandse basisonderwijs (Thijs et al., 2005). De doelstelling van deze scriptie is om de gevolgen van deze veranderingen binnen het basisonderwijs te begrijpen door de lens van een theoretisch kader over de groeiend meritocratische en therapeutische samenleving. Het onderwijs is een belangrijk thema binnen het wetenschappelijk debat, en ook de toekomst van de meritocratie is de laatste jaren flink onderzocht in Nederland (de Beer en van Pinxteren, 2016; Tonkers en Swierstra, 2008). Dit onderzoek legt de focus echter op een ander aspect van meritocratisering. Wat zijn de gevolgen die leerkrachten nu al hebben gezien? Wat is er veranderd in de laatste 20 jaar? Ook is het belangrijk dat in dit onderzoek een grote rol wordt toegeschreven aan de docenten. Door de leerkracht als primair onderzoeksonderwerp te nemen, en hun ervaringen te gebruiken binnen een studie naar de relatie tussen meritocratisering, therapeutisering en de veranderingen binnen het basisonderwijs, legt dit onderzoek de nadruk op de rol van de leerkracht. Dit leidde tot de volgende onderzoeksvraag:
Hoe ervaren leerkrachten de veranderingen en gevolgen van de laatste 20 jaar voor zowel de leerkracht en de leerling binnen het Amsterdamse basisonderwijs die in verband staan met de opkomst van de meritocratie en de therapeutisering?
Deze onderzoeksvraag komt voort uit een theoretische verhandeling en een specifieke interesse in de rol van de leerkracht. Hoe deze onderzoeksvraag is ontworpen wordt door middel van het theoretische kader hieronder duidelijker weergegeven.
De opbouw van het verslag ziet er als volgt uit: Eerst zal het theoretisch kader worden neergezet. Aansluitend volgt een terugkoppeling naar de onderzoeksvraag. Daarna zullen de methodologische keuzes van de onderzoeker nader verklaard worden.
5 Vervolgens zullen de resultaten worden gepresenteerd. Het verslag wordt afgesloten met een conclusie en discussie.
2. Theoretisch Kader: Twee kanten van de
Prestatiemaatschappij
Dit onderzoek bestudeert de invloed van de prestatiemaatschappij op praktijken binnen het basisonderwijs aan de hand van twee ontwikkelingen die in de samenleving plaatsvinden: de opkomst van de meritocratie (Young, 1958; de Beer en van Pinxteren, 2016) en de therapeutisering van de samenleving (Furedi, 2004; Rose, 1998). Deze staan allebei in verbinding met de grotere nadruk op individueel handelen die essentieel is aan de prestatiemaatschappij. De opkomst van de meritocratie is een ontwikkeling waarin de individuele prestaties van mensen van groter belang worden voor hun positie op de sociaaleconomische ladder. Hierin ligt er dus een grotere nadruk op de persoonlijke verdiensten van mensen. De individuele prestaties van mensen staan aan de basis van wat ze bereiken in de samenleving. De andere kant van de nadruk op individuele prestaties is dat deze ook constant gecontroleerd moeten worden. Mensen worden zich bewuster van hun eigen situatie in vergelijking met anderen. Afwijkingen worden op individueel niveau gediagnosticeerd, en moeten ook direct worden bijgestuurd. Deze ontwikkeling kan het best worden begrepen vanuit theorieën over de therapeutisering van de samenleving. De prestatiemaatschappij wordt in dit onderzoek dus ontleed in deze twee ontwikkelingen. Deze zullen in het theoretisch kader eerst individueel worden besproken. Daarna zal een verkenning plaatsvinden van de bestaande literatuur over de gevolgen van deze ontwikkelingen en zal de bijdrage van dit onderzoek aan het wetenschappelijk debat worden nader worden gespecificeerd. Tot slot wordt het theoretisch kader gekoppeld aan de onderzoeksvraag en worden de deelvragen gespecificeerd.
2.1 Meritocratisering, meetcultuur en de onderwijsexpansie
In deze paragraaf wordt de ontwikkeling richting een meer meritocratische samenleving besproken. Ten eerste volgt er een inleidend deel over wat de meritocratie inhoudt. Vervolgens zullen het ontstaan van de meetcultuur en de onderwijsexpansie worden besproken. Dit omdat deze ontwikkelingen onderdeel zijn van de meritocratisering van6 de samenleving (de Beer en van Pinxteren, 2016; Tonkers en Swierstra, 2008) en betrekking hebben tot het onderzoeksveld waar deze scriptie aandacht aan besteed.
Eerst zal het concept meritocratie worden uitgelegd. Deze term stamt uit het werk van Michael Young (1958). Hierin schetst hij een toekomstig beeld van de Britse samenleving in 2034, waarin de sociale positie van mensen wordt bepaald door hun prestaties. Dit ziet Young (1958) als volgt voor zich: In een meritocratie worden sociale posities verdeeld op basis van verdiensten. Verdiensten kunnen worden gezien als de uitkomst van de volgende som. Verdiensten = Intelligentie + Inspanning (Young, 1958). Mensen worden dus beloond voor hun eigen prestaties en niet langer op basis van toegeschreven eigenschappen die men bezit, zoals ras, of sekse. Dit is een ideaaltypisch beeld van de meritocratie. Volgens de Beer en van Pinxteren (2016) is de meritocratie beter te omschrijven als een een intergenerationeel proces. In dit onderzoek is de meritocratisering gedefinieerd aan de hand van de Beer en van Pinxteren (2016) als: ‘een verschuiving in de maatschappij waarin maatschappelijk succes meer en meer bepaald
wordt door individuele prestaties en niet door kenmerken die aan iemand worden toegeschreven op basis van diens sociale of etnische herkomst of sekse.’ (de Beer en van
Pinxterenen van Pinxteren, 2016, p.9)
Een belangrijk onderdeel van de meritocratisering betreft het ontstaan van een meetcultuur (Tonkers en Swierstra, 2008). De wil tot meten is wellicht het meest prominente voorbeeld van een meritocratische ontwikkeling. Door het regelmatig vastleggen en vergelijken van resultaten kan worden gezien wat ieders relatieve verdiensten zijn. Deze resultaten moeten transparant, en voor iedereen gelijk worden beschouwd. Dit heeft ook in het onderwijs een meetcultuur voortgebracht (Ibid.). Een gevolg van de meetcultuur en de grotere administratie die daarbij komt kijken is de afname van diversiteit en pluralisme (Tonkers en Swierstra, 2008). Omdat er objectief gemeten moet worden is er maar één score die als correct kan worden gezien. Alle scholen worden door dezelfde toetsing beoordeeld. Dit zorgt er ook voor dat scholen zich aanpassen aan deze norm. Niet omdat dit beter bij hun beleid past, maar omdat ze hogere scores willen halen (Ibid.). De laatste twee gevolgen van de meetcultuur gaan over veranderingen in vertrouwen en de identiteit van mensen. Door de grotere transparantie zou het vertrouwen tussen organisaties en mensen toe moeten nemen. Iedereen kan zien
7 wat er plaatsvindt binnen organisaties. Dit werkt echter tweeledig. De constante vraag naar transparantie brengt een houding van wantrouwen met zich mee (Tonkers en Swiersta, 2008). Er kan alleen op zaken worden vertrouwd wanneer deze volledig transparant zijn. Het laatste gevolg dat de meetcultuur met zich meebrengt heeft te maken met de identiteit van mensen. Deze veranderen van vakmannen naar consultants (Sennett, 2006). Hiermee wordt bedoeld dat mensen niet langer specifieke situationele kennis hebben in een meritocratie, maar iedereen dezelfde kennis verkrijgt en alles langs een zelfde meetlat houdt, zonder rekening te houden met context. Daarnaast wordt er steeds meer gelet op de potentie van mensen, in plaats van op wat ze gepresteerd hebben (Ibid.) Dit is lastig voor leerlingen, omdat dit moeilijk is aan te tonen. Niemand weet wat hij gaat kunnen in de toekomst. Dit leidt tot onzekerheid en angst voor leerlingen omdat hun potenties wel steeds belangrijker worden (Tonkers en Swierstra, 2008).
Een tweede ontwikkeling die te maken heeft met de meritocratisering van de samenleving is de onderwijsexpansie (de Beer en van Pinxteren, 2016). De onderwijsexpansie betekent een groei van het percentage mensen van de bevolking die een opleiding volgen of hebben gevolgd. Door de grotere toegankelijkheid van het vervolgonderwijs na de Tweede Wereldoorlog nam de onderwijsdeelname toe. Dit zorgde ervoor dat elke generatie hoger opgeleid is geworden. Hierdoor verandert ook de betekenis van afgeronde opleidingsniveaus, omdat meer mensen hoger opgeleid zijn, wordt een diploma relatief minder waard. Waar vroeger iemand met een middelbare school opleiding tot een van de hogere cohorten behoorde, zou deze nu als laagopgeleid geclassificeerd worden.
Het onderwijs is een grote factor binnen de meritocratiserende samenleving (de Beer en van Pinxteren, 2016). De intelligentie van het kind bepaalt in welke vorm van onderwijs dit kind terechtkomt. Maar binnen het onderwijs worden talenten ontwikkeld waarmee hij of zij daarna een plaats op de arbeidsmarkt en op de sociale ladder inneemt. Het onderwijs speelt binnen de meritocratische samenleving een sleutelrol. Deze rol kan worden teruggezien in de onderwijsexpansie. De onderwijsexpansie heeft namelijk ook een aantal verschuivingen met zich meegebracht in onderwijsverdeling en onderwijskansen (Ganzeboom, 1996). De eerste verschuiving betreft een inhaalslag van de vrouwen binnen het onderwijs. Vrouwen hebben mannen ingehaald als we kijken naar duur van het onderwijs, en het gemiddelde onderwijsniveau (Ibid.). Een tweede verschuiving is de afname van de onderwijsdispersie. Dit houdt in dat er minder verschil
8 zit in opleidingsniveau, vooral aan de onderkant van het onderwijsbestel is het niveau omhoog gegaan door de grotere deelname aan vervolgonderwijs, terwijl dit aan de bovenkant maar mondjesmaat gebeurde (Ibid.). Hierdoor bevinden meer mensen zich nu in het midden van het onderwijsniveau.
De ontwikkeling richting een meer meritocratische samenleving kan in andere woorden worden gezien als een ontwikkeling binnen de samenleving waarin individuele prestaties belangrijker worden voor de sociale positie van mensen. Hierin speelt het onderwijs een sleutelrol, omdat binnen het onderwijs vaardigheden worden ontwikkeld en individuele prestaties worden gemeten. De onderwijsexpansie die hiermee gepaard gaat heeft een gelijker onderwijsklimaat met zich meegebracht. Dit is terug te zien in gelijkere onderwijskansen en een ontwikkeling die heeft plaatsgevonden richting minder dispersie binnen het onderwijs.
2.2 Therapeutisering en Professionalisering
In deze paragraaf wordt de andere zijde van de prestatiemaatschappij besproken. De monitoring die gepaard gaat met het individueel analyseren van mensen binnen de prestatiemaatschappij. In dit onderzoek wordt de individuele monitoring bestudeerd aan de hand van theorieën over de therapeutisering van de samenleving. Eerst zal de relatie tussen therapeutisering, individualisering en monitoring nader worden verklaard, en wordt er beschreven hoe deze theorien ook op het basisonderwijs kunnen worden toegepast. Daarna zullen de specifieke ontwikkelingen van monitoring en individualisering binnen het basisonderwijs worden besproken aan de hand van een aantal beleidsveranderingen.
Wellicht de meest populaire auteur in het debat rondom therapeutisering is Frank Furedi. Furedi (2004) schrijft over het ontstaan van een therapie-cultuur. Dit houdt in dat er in westerse samenlevingen steeds meer aandacht is ontstaan voor het emotioneel welzijn. Door het verval van oudere tradities zoals religie en de formalisering van menselijke relaties bracht de moderne tijd onzekerheden met zich mee (Furedi, 2004). Het therapeutisch ethos, of therapie-cultuur zou mensen helpen om met deze (relatief) nieuwe onzekerheden om te gaan. De therapie-cultuur legt de nadruk op tekortkomingen van mensen (Ibid.). Rose (1998), beschrijft hoe de nadruk op emotioneel welzijn leidt tot een nadruk op individuele mankementen van mensen. In deze beschrijving volgt hij het
9 Weberiaanse (1905) perspectief over de gerationaliseerde samenleving. Dit houdt in dat door de grote nadruk op winst of optimalisering binnen het kapitalistische systeem veel zaken in cijfers worden uitgedrukt (Weber, 1905). Zo kunnen deze worden vergeleken en is het mogelijk om plannen tot verbetering te vormen. In een therapeutische samenleving, of een therapie-cultuur, zijn niet enkel materiele zaken belangrijk, maar ook het emotioneel welzijn van mensen. Volgens Rose (1998) zijn daardoor ook deze elementen aan optimalisatie onderhevig. Om dit emotioneel welzijn te optimaliseren moeten emotionele facetten van de mens in kaart worden gebracht. Dit gebeurt door de constante monitoring en diagnostisering van individuen (Furedi, 2004; Rose, 1998). Dit brengt volgens Rose (1998) een systeem van objectificatie en individualisatie met zich mee. Wat deze systemen doen omschrijft Rose als volgt: ‘They objectify their subjects by
individualizing them, denoting their specificity through acts of diagnosis or of measurement’
(Rose, 1998, p.115). De nadruk op het benutten van de mentale capaciteiten van mensen zorgt voor een grotere nadruk op de emotionele gebreken die ze bezitten. Om het emotioneel welzijn te verbeteren, moeten de gebreken van mensen individueel worden vastgesteld en gediagnosticeerd. Door deze constante drang tot het vaststellen van tekortkomingen leidt het ontstaan van de therapie-cultuur tot een nadruk op individuele gebreken van mensen.
Wat betekent deze nadruk op gebreken voor het zelfbeeld voor mensen? Een gevolg van deze focus op gebreken binnen de therapie-cultuur is het ontstaan van de Diminished
Self (Furedi, 2004). De therapie-cultuur zorgt ervoor dat er een beeld ontstaat van de
mens als een wezen met emotionele gebreken (Furedi, 2004; Rose, 1998) die verholpen kunnen worden door therapie, of andere therapeutische hulp. Dit heeft gevolgen voor het zelfbeeld van mensen. De mens creëert een zelfbeeld aan de hand van persoonlijke ervaringen en de heersende cultuur (Furedi 2004.). Wanneer de heersende cultuur meer nadruk legt op de gebreken van mensen door monitoring en diagnostisering op individueel niveau, zal het zelfbeeld ook verschuiven. Dit houdt in dat het zelfbeeld minder geconstrueerd wordt op basis van de capaciteiten van mensen, maar op hun tekortkomingen. Hierdoor het zelfbeeld niet langer gebaseerd op vertrouwen in menselijk handelen, maar op verbetering van mankementen. Deze verandering zorgt ervoor dat mensen minder vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen, omdat ze geneigd zijn zich te richten op hun gebreken (Ibid.).
10 Hoe verhouden bovengenoemde theorieën over therapeutisering zich tot het onderwijs? Ecclestone (2007) gaat dieper in op de gevolgen binnen het onderwijs van het therapeutisch ethos. Ze stelt dat de therapie-cultuur terug kan worden gezien binnen de pedagogiek. Het onderwijs zou veranderd zijn in een therapeutische pedagogiek (Ecclestone, 2004). Dit betekent dat de nadruk op psychologie en emotie in de samenleving zich ook vertaald naar het onderwijs. Dit is te verklaren door de toegenomen invloed van de overheid op het onderwijs (Ibid.). Deze invloed zorgt ervoor dat de heersende cultuur in een samenleving doorwerkt binnen schoolinstellingen. De overheid geeft doelen aan en speelt door middel van bureaucratie en administratie een grote rol binnen het onderwijs (Thijs et al., 2004). Dit is terug te zien in het groeiende belang van emotioneel welzijn binnen het onderwijs (Ecclestone, 2007). Dit houdt in dat emoties een grotere rol spelen binnen het basisonderwijs. Dit heeft volgens Ecclestone (2004) tot gevolg dat er zich ook binnen het onderwijs een Diminished Self (Furedi, 2004) ontstaat. Ook in het onderwijs kan volgens Ecclestone (2004) een verschuiving in mensbeeld worden gezien. Een verschuiving die minder uitgaat van de capaciteiten en het zelfstandig handelen van leerlingen, maar die zich richt op de monitoring en diagnostisering van hun tekortkomingen (Ibid.). Hierdoor worden leerlingen binnen het onderwijs ook in een cultuur van gebreken geplaatst (Ibid.).
2.2.1 Individualisering en monitoring binnen het Nederlandse basisonderwijs
In de vorige paragraaf zijn er een aantal theorieën weergegeven over therapeutisering, monitoring en de gevolgen hiervan binnen het onderwijs. In deze paragraaf zal er worden ingegaan op hoe deze ontwikkelingen in het basisonderwijs naar voren komen.
Deze uitleg gebeurt aan de hand van de professionalisering van het basisonderwijs. Deze kunnen we het beste begrijpen aan de hand van een aantal hervormingen vanuit de overheid. Het basisonderwijs werd gelanceerd door de Wet op Basisonderwijs in 1985. Hoewel de wet weinig richtlijnen gaf over de inhoud van het onderwijs, en beter kon worden gezien als een raamwerk van thema’s voor scholen om mee te werken, begon met deze wet wel de systematisering van het basisonderwijs (Thijs et al., 2005). Door de invoering van de landelijke eindtermen (tegenwoordig kerndoelen) in 1993 heeft de overheid een grotere betrokkenheid bij de inhoud van het onderwijs. Deze kerndoelen
11 moesten ervoor zorgen dat: alle leerlingen eenzelfde kerntraject doorlopen, het basisonderwijs controleerbaar werd voor de overheid en de samenleving, er goede doorstroom naar het vervolgonderwijs plaatsvindt en dat er een eerste stap naar niveau-verhoging komt (Ibid.). De invoering van de kerndoelen kan worden gezien als een regulering waardoor de overheid meer invloed kreeg op de praktijken binnen het basisonderwijs (Ibid.). Dit betekende tevens een bureaucratisering van het basisonderwijs. Leerkrachten moesten vanaf dat moment een strakke administratie bijhouden, die doorgestuurd wordt naar de overheid, en zo vergeleken kan worden met andere scholen. De inmenging van de overheid binnen het onderwijs gaat gepaard met de bureaucratisering van schoolinstellingen.
Een andere belangrijke aanpassing die beschreven moet worden om de professionalisering binnen het onderwijs te begrijpen is de Wet op Passend Onderwijs uit 2012. De doelstellingen van deze hervorming werden als volgt geformuleerd: Een passende plek vinden voor elk kind binnen het onderwijs, kinderen gaan naar een gewone school als dat kan, kinderen gaan alleen naar het speciale onderwijs als deze intensieve begeleiding nodig heeft, de mogelijkheden en onderwijsbehoeftes van kinderen centraal staan, niet de beperkingen (Thijs et al., 2005). Deze hervorming had één duidelijk gevolg, leerlingen gaan minder snel naar het speciaal onderwijs. ‘Zorgleerlingen’ blijven zoveel mogelijk op een reguliere school. Deze ontwikkeling zorgde voor een nog grotere monitoring binnen het onderwijs. Er moet worden omgegaan met ‘zorgleerlingen’ binnen de klas. Deze moeten intensiever worden gecontroleerd dan reguliere leerlingen, wat weer meer administratieve taken met zich mee brengt. Hiermee is de bureaucratisering van het onderwijs versterkt. De professionalisering van het onderwijs uitte zich ook in de professionalisering van de leerkrachten. Deze worden verplicht zichzelf bij te scholen en krijgen hiervoor middelen van de overheid aangeboden om zich te ontwikkelen met behulp van cursussen, handboeken, of workshops (Cameron et.al, 2013).
2.3 Literatuurverkenning en wetenschappelijke bijdrage
In deze paragraaf volgt een verhandeling van sociologische literatuur over de gevolgen van de opkomst van de prestatiemaatschappij voor onderwijspraktijken, de leerkrachten en kinderen. Eerst zullen een aantal gevolgen voor het onderwijs worden gepresenteerd. Daarna zal er een verhandeling volgen over de veranderingen in de pedagogie en de
12 gevolgen voor de relatie tussen volwassenen en kinderen omdat deze relatie centraal staat binnen het onderwijs. De laatste twee onderwerpen die worden behandelt bespreken de gegroeide werkdruk en de status van de leerkracht. De paragraaf sluit af met een conclusie die weergeeft hoe dit onderzoek een wetenschappelijke bijdrage levert aan het debat over onderwijs, meritocratie en therapeutisering.
Het eerste onderdeel van deze literatuurverkenning behandelt de literatuur over de invloed van de meritocratisering en therapeutisering binnen het onderwijs. Het eerste onderwerp dat hier naar voren komt is de individualisering van het basisonderwijs. In een meritocratie wordt men beloond aan de hand van de eigen prestaties (Young, 1958; de Beer en van Pinxteren, 2016). Deze individuele verdiensten worden dus belangrijker, ook in het onderwijs. Binnen de therapeutisering is de individuele ontwikkeling eveneens belangrijk. Elk kind moet individueel worden bekeken, zodat mogelijke afwijkingen of gebreken kunnen worden verholpen (Rose, 1998). Dit heeft geresulteerd in een verschuiving van het klassikaal leren naar een meer individueel leertraject (Meijer, Veenstra en Minnaert, 2009). Dit wordt ook teruggezien in de opkomst van adaptief onderwijs (Hofman, Heeringa en Amsing, 2009; Devine, 1999), een manier van lesgeven die ervan uitgaat dat leerlingen allemaal verschillend zijn en hun manier van leren daarom ook verschillend is. Daarnaast is het de bedoeling dat leerkrachten het curriculum, of in ieder geval de uitvoering van het curriculum, aanpassen aan de behoefte van de leerling (Devine, 1999; 2002). Hierin krijgt de leerkracht dus meer vrijheid om de lesstof zelf te behandelen, omdat deze aangepast moet worden aan de verschillende niveaus van de leerlingen(Ibid.). Deze ontwikkeling naar het kindgerichte onderwijs heeft ook effect op de autoriteit van de leerkracht. De leerkracht heeft een minder autoritaire rol, omdat deze de kinderen op andere manieren begeleid. De rol van de leerkracht is verplaatst van een autoriteitsfiguur naar een verzorgend en monitorend beroep (Kavadias en Siongers, 2004).
Het tweede onderwerp binnen deze literatuurverkenning behandelt de gevolgen van de prestatiemaatschappij voor de relatie tussen volwassenen en kinderen. Alwin (1988) ziet dat er een verandering heeft plaatsgevonden in welke kenmerken van kinderen wenselijk zijn volgens ouders. Vroeger was het voor ouders vooral wenselijk dat kinderen gehoorzaam waren, tegenwoordig ligt de voorkeur van ouders bij autonome eigenschappen van kinderen (Alwin, 1988). De eerste verandering die wordt beschreven gaat over de trend richting intensive parenting (Craig et al, 2014). Dit houdt in dat goed
13 ouderschap tegenwoordig betekent dat ouders veel tijd doorbrengen met hun kinderen, en dat ze verantwoordelijk zijn voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen, hun emotioneel welzijn, fysieke ontwikkeling en sociale progressie (Ibid.). Deze nieuwe verantwoordelijkheden van ouders zorgen voor een verandering in de opvoeding van kinderen waarbij er een grotere nadruk wordt gelegd op het ontwikkelen van individuele talenten van kinderen door ze constant nieuwe activiteiten te laten ondernemen (Craig et.al, 2014;). Deze ontwikkeling gaat samen met een grotere nadruk op de cognitieve vaardigheden en opleidingsprestaties van kinderen (Quirke, 2007). Hierin is een directe link met de meritocratisering te zien. De opleidingsniveaus van kinderen worden belangrijker, omdat de schoolprestaties van kinderen een grotere rol krijgen binnen een prestatiemaatschappij. Dit is terug te zien in het dagelijks leven van kinderen. Zo spreken ouders meer over schoolprestaties met hun kinderen, integreren ze educatieve elementen in de vrije tijd van kinderen en worden educatieve activiteiten in veel huishoudens betrokken binnen de dagelijkse routine van kinderen (Lareau, 2003). Dit wordt omschreven als ‘intensive cognitive parenting’ (Schaub, 2004). Tegelijkertijd voltrekt zich een andere ontwikkeling. Kinderen hebben een andere rol gekregen binnen de private-en publieke ruimte (Rutherford, 2009). Kinderen bewegen zich minder vrij in de publieke ruimte.Maar hebben een vrijere rol binnen de relatie met hun ouders en andere volwassenen (Rutherford, 2009). Kinderen nnemen meer deel aan door ouders geplande activiteiten. Deze ontwikkeling wordt ‘concerted cultivation’ genoemd (Lareau, 2003). Met andere woorden spelen kinderen minder zelfstandig buiten en zijn ze minder vaak zonder supervisie in de publieke ruimte te vinden. Ze brengen veel meer tijd door op clubs, lessen of andere van te voren vastgelegde activiteiten (Ibid.). Deze ontwikkelingen binnen de levens van kinderen verschilt per bevolkingsgroep, deze effecten worden het sterkst gevonden binnen populaties met hoogopgeleide ouders (Karsten, 2005). Zo ontstaan vooral in buurten met veel hoogopgeleide en welvarende ouders veel Back-Seat kinderen (Ibid.). Door het drukkere leven van kinderen verandert hun houding richting volwassenen. Kinderen zijn gewend aan verschillende volwassenen om zich heen. Dit zorgt ervoor dat kinderen sneller leren om zich als autonoom individu te gedragen (Rutherford, 2009). Anders gezegd wordt er eerder van kinderen verwacht dat ze zichzelf uiten tegenover volwassenen. Dit beïnvloedt de relatie tussen kinderen en volwassenen. Deze wordt gelijker en vaker geconstrueerd in conversatie en onderhandeling dan in bevel (de Swaan, 1981). Kinderen worden meer betrokken in gesprekken met
14 volwassenen, en er wordt meer naar ze geluisterd (Ibid.). Hierdoor worden ze zich meer bewust van wat er in de wereld om hen heen plaatsvindt (Wyness, 1997; De Swaan, 1981).
Een derde onderdeel van de literatuurverkenning beschrijft de werkdruk van de leerkracht. Een bekende auteur die over deze ontwikkelingen heeft geschreven is Apple (1986). Hij schrijft over de intensificatie van het beroep leerkracht. Deze intensificatiethese houdt in dat scholen en leerkrachten aan grotere druk onderhevig zijn vanuit de overheid en de samenleving. Deze druk komt voort uit hogere verwachtingen en eisen die worden gesteld aan de school en de leerkracht (Apple, 1986). Ballet en Kelchtermans (2008) hebben de intensificatiethese van Apple (1986) toegepast op de ervaringen van leerkrachten. In dit onderzoek leggen de auteurs de nadruk op de ‘ervaring van intensificatie’ (Ballet en Kelchtermans, 2008). De intensificatie heeft ook een mentaal element. De constante oproep tot verandering wordt door leerkrachten ervaren als het in twijfel trekken van hun professioneel zelfverstaan (Ibid.). Wanneer de leerkracht niet voldoet aan de oproepen en eisen vanuit de samenleving en de overheid ervaren de leerkrachten niet alleen dat hun competenties als leerkracht in twijfel worden gesteld, maar ook dat ze wellicht niet voldoen aan hun verplichtingen tegenover de leerlingen, iets wat volgens de auteurs de intensificatie van de werkdruk verplaatst naar twijfels over de eigen competenties en het zelfbeeld (Ibid.).
Het laatste onderdeel betreft de status van de leerkracht. Omdat meer mensen een hogere opleiding hebben afgerond heeft er een demystificatie en daarmee een daling in de status van de leerkracht plaatsgevonden (Macdonald, 1999). Alhoewel de leerkrachten hun eigen beroep wel belangrijk achten, hebben ze niet het gevoel dat ze gewaardeerd worden binnen de samenleving (Ibid.). De status van de basisschooldocent heeft te maken met een aantal factoren: De samenstelling van de leerkrachtenpopulatie, het inkomen, hoeveel invloed de leerkrachten hebben op hun eigen werk, en hoe de samenleving naar hun arbeid kijkt (De Paepe en Simon, 1997). De Paepe en Simons (1997) beschrijven een afname op al deze gebieden. Deze verschuiving heeft een negatieve impact gehad op het aanzien van de leerkracht (Ibid.).
Nu de literatuur betreffende de gevolgen van de therapeutisering en meritocratisering voor leerkrachten en leerlingen is behandeld, zal worden besproken wat de insteek is van dit bacheloronderzoek, en hoe dit een bijdrage levert aan het wetenschappelijk debat over het onderwijs in Nederland. In dit onderzoek zal worden gekeken of de veranderingen en gevolgen binnen het Amsterdamse basisonderwijs
15 kunnen worden begrepen aan de hand van de theorieën over de opkomst van de meritocratie en de therapeutisering. De relatie tussen therapeutisering en meritocratisering als facetten van een prestatiemaatschappij is in Nederland nog onvoldoende onderzocht. Ook is de therapeutisering in Nederland nog te weinig in verband gebracht met het onderwijs. Zo kan er worden onderzocht of de (grotendeels) buitenlandse literatuur ook van toepassing is op de ontwikkelingen binnen het Nederlandse onderwijsbestel. Daarnaast legt dit onderzoek de nadruk op veranderingen die al hebben plaatsgevonden, terwijl binnen de sociologische literatuur in Nederland de meritocratie vooral vanuit toekomstig perspectief wordt benaderd (Tonkers en Swierstra, 2008; de Beer en van Pinxteren, 2016). Zo voegt dit onderzoek lokaliteit en een tweezijdige visie op de prestatiemaatschappij toe aan het wetenschappelijk debat omtrent onderwijs, meritocratie en therapeutisering. Naar aanleiding van het hierboven beschreven theoretisch kader is besloten om de volgende onderzoeksvraag en deelvragen te gaan behandelen:
Hoe ervaren leerkrachten de veranderingen en gevolgen van de laatste 20 jaar voor zowel de leerkracht en de leerling binnen het Amsterdamse basisonderwijs die in verband staan met de opkomst van de meritocratie en de therapeutisering?
1. Hoe interpreteren de leerkrachten de veranderingen in schoolpraktijken van de
laatste twintig jaar binnen het Nederlandse basisonderwijs?
2. Hoe interpreteren de leerkrachten de veranderingen en gevolgen voor de leerlingen
in de laatste twintig jaar binnen het Amsterdams basisonderwijs?
3. Hoe interpreteren de leerkrachten de veranderingen en gevolgen voor henzelf in de
laatste twintig jaar binnen het Amsterdamse basisonderwijs?
3. Methodologie
In dit onderdeel zullen de methodologische stappen van de onderzoeker gespecificeerd worden. Dit zal beginnen met een onderdeel over de doelstelling en de keuze voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Daarna zal er inhoudelijk worden ingegaan op de
16 interviewpraktijken. In het laatste onderdeel van dit hoofdstuk zal er besproken worden hoe er is omgegaan met methodologische vraagstukken over betrouwbaarheid, validiteit en representativiteit.
3.1 Doelstelling onderzoek en keuze voor kwalitatieve
data-verzameling
In dit onderzoek ligt de nadruk op de attitudes van leerkrachten. Dit houdt in dat er geen objectieve uitspraken gedaan kunnen worden aan de hand van de verkregen data. Het doel van dit onderzoek is dan ook niet om generaliseerbare uitspraken te doen over de veranderingen in het basisonderwijs. De doelstelling is om te kijken hoe de leerkrachten de veranderingen en de gevolgen hiervan binnen het basisonderwijs ervaren en hoe deze kunnen worden geduid op basis van de opkomst van de prestatiemaatschappij beschreven in het theoretisch kader. Dit is onderzocht door middel van 15 diepte-interviews met leerkrachten. De rol die het theoretisch kader speelt tijdens het doen van onderzoek is van ondersteunende aard. Tijdens het opstellen van de onderzoeksvragen is het kader uiteraard van belang geweest. De onderwerpen die zijn besproken kwamen voort uit het theoretisch kader. Het was aan de andere kant ook belangrijk om het theoretisch kader niet de interviews te laten bepalen. Het onderzoek draait om de beleefde ervaringen van de leerkrachten. De leerkrachten moesten tijdens het interview de ruimte krijgen om hun eigen ervaringen te kunnen delen.
Zoals hierboven aangegeven bestaat het onderzoek uit kwalitatieve dataverzameling- en analyse. De ervaringen van de leerkrachten zijn het primaire onderzoeksveld van deze scriptie. Deze ervaringen van de leerkrachten konden het beste worden benaderd door de leerkrachten zelf aan het woord te laten. Op deze manier hadden de leerkrachten de kans om over hun ervaringen te spreken in hun eigen bewoordingen. Omdat in dit onderzoek enkel de ervaringen van leerkrachten worden bestudeerd is het belangrijk dat deze ervaringen precies worden beschreven zoals de respondenten ze beleefd hebben. Hieronder worden een aantal kenmerken van kwalitatief onderzoek besproken die aangeven waarom deze manier van onderzoek doen goed bij de casus van deze scriptie past (Maxwell en Reybold, 2015). Ten eerste is kwalitatief onderzoek vooral op zoek naar betekenis. Dit houdt in dat kwalitatief onderzoek niet alleen gedrag onderzoekt, maar ook kijkt naar de waarden, standpunten
17 en het perspectief van de respondenten zelf, en vooral hoe respondenten deze construeren (Ibid. p.686). Dit is relevant voor dit onderzoek, omdat er in dit onderzoek een studie wordt uitgevoerd naar hoe de leerkrachten de veranderingen in het basisonderwijs ervaren, niet naar objectieve kennis. Daarnaast houdt kwalitatief onderzoek rekening met context en individuen, en is het niet op zoek naar grote generalisaties (Ibid. p.686). Dit is wenselijk voor dit onderzoek omdat de verschillen die gevonden worden ook per context kunnen verschillen. Zo kunnen resultaten per school, leerkracht, en onderwijssysteem verschillen. Ten derde zoekt kwalitatief onderzoek meer naar processen dan naar trends of kenmerken die kunnen worden gevonden binnen de groep respondenten (Ibid. p.686). Dit houdt in dat kwalitatief onderzoek niet alleen kijkt naar de kenmerken die het onderzoekt, maar ook naar hoe deze tot stand zijn gekomen. Dit is een essentieel onderdeel van dit onderzoek aangezien dit een onderzoek is naar verschillen en veranderingen over langere tijd, en hoe deze zijn ervaren door de leerkrachten. Het laatste punt van aandacht dat binnen deze paragraaf behandeld wordt betreft subjectiviteit (Ibid. p.687). Deze subjectiviteit kan voordelig en nadelig werken. Het is belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de data die verkregen wordt van de respondenten subjectieve ervaringen zijn, en dat de interpretatie hiervan door de onderzoeker ook subjectief zijn. Maar het is ook de enige manier om naar de ervaringen van respondenten te vragen. Deze subjectiviteit is een belangrijk onderdeel van kwalitatief onderzoek en daar is gedurende dit onderzoek ook rekening mee gehouden. Tijdens het presenteren van de resultaten is duidelijk gemaakt dat er geen objectieve kennis wordt gepresenteerd maar ervaringen van respondenten. Door onder andere de vier kenmerken van kwalitatief onderzoek die hierboven zijn beschreven is er gekozen om op een kwalitatieve manier naar deze casus te kijken.
3.2 Keuze respondenten en interviews
Zoals hiervoor al kort is aangegeven heeft de dataverzameling bestaan uit 15 interviews met leerkrachten van basisscholen in Nederland. Er is gekozen voor basisscholen omdat de rol van de leerkrachten op basisscholen eenduidiger is dan de rol van docenten op de middelbare school. Dit omdat de pedagogische rol van leerkrachten op de middelbare school door de hogere leeftijd van de leerlingen kleiner is. Er hoeft de kinderen minder te
18 leren op sociaal-emotioneel gebied. Daarnaast geven leerkrachten op de middelbare school vaak maar één vak aan verschillende groepen. Ze brengen minder tijd door met een groep leerlingen, hierdoor is hun relatie met deze groep minder intensief. Om deze eenduidigheid te bewaken zijn er ook alleen interviews afgenomen met leerkrachten van openbare basisscholen. De keuze is op openbare basisscholen gevallen omdat deze het meeste in verbinding staan met het onderwijsbeleid van de overheid. Hierdoor zijn deze scholen het meest geschikt om te onderzoeken binnen een kader van meritocratisering en therapeutisering.
Zoals in de inleiding al kort werd gesuggereerd, is de positie van de leerkracht essentieel voor de insteek van dit onderzoek. Het eerste element waarom de leerkracht zo belangrijk is betreft de positie van leerkrachten op de sociaaleconomische ladder. Leerkrachten zijn onderdeel van de culturele middenklasse (De Keere, 2015). De culturele middenklasse wordt gekenmerkt door de bemiddelende rol die ze aanhoudt tussen het handelen van de overheid en de inwoners. Deze klasse is het meest afhankelijk van de overheid en het onderwijs voor hun sociale positie en status. Daarnaast is het vak leerkracht in zijn geheel ingekapseld binnen de overheid. Door deze tweevoudige relatie tussen leraren en de overheid zijn leerkrachten het meest ontvankelijk voor veranderingen doorgevoerd vanuit de overheid en veranderingen die plaatsvinden binnen het pedagogisch discours (De Keere, 2015). Deze relatie speelt een rol in de houding van leerkrachten tegenover de overheid. Leerkrachten hebben vaak een neutrale houding als het gaat om sociale conflicten en publieke gebeurtenissen. Dit leidt meestal tot het volgen van het dominante discours, oftewel het discours dat de meeste steun van de staat krijgt (De Keere, 2015). Omdat leerkrachten werkzaam zijn binnen de overheid, hebben ze een groter raakvlak met bureaucratische processen binnen de samenleving (Nelson, 1968). Deze verbondenheid met de overheid is belangrijk omdat de pedagogische rol van de leerkracht hierdoor in een ander perspectief kan worden geplaatst. Het discours dat leerkrachten volgen speelt ook door in de kennis die ze overdragen aan de leerlingen. Deze elementen zijn relevant voor dit onderzoek omdat ze de relatie tussen leerkrachten en de overheid weergeven, en hoe de leerkracht wellicht een discours aan leerlingen overdragen, iets wat belangrijk kan zijn voor de overdracht van de therapie-cultuur (Furedi, 2004) aan leerlingen binnen het basisonderwijs.
De focus van dit onderzoek ligt bij verschillen door de tijd heen. Daarom is het doel van de interviews om tijdens deze gesprekken op zoek te gaan naar verschillen tussen
19 toen de docenten begonnen met lesgeven en tegenwoordig. Door samen met de docenten terug te blikken op de veranderingen die hebben plaatsgevonden tijdens hun loopbaan is onderzocht hoe zij deze hebben ervaren. Dit is gedaan aan de hand van semigestructureerde interviews. Dit houdt in dat in elk interview dezelfde thema’s ter sprake zijn gebracht. Dit heeft als voordeel dat aan het eind van de interviews een wat meer vergelijkend perspectief aan kan worden genomen, terwijl er ook genoeg data verzameld wordt die gegrond is binnen het theoretisch kader (Bryman, 2012). De specifieke interviewtechniek waar gebruik van is gemaakt is oral history interview (Ibid.). Deze vorm van interviewen legt de nadruk op de ervaringen en reflecties van respondenten over een bepaalde periode in het verleden. De nadruk ligt dus niet op het leven van de respondenten zelf, maar op hun houding tegenover de ontwikkelingen die hebben plaatsgevonden tijdens hun leven. Bij deze vorm van interviewen is het van groot belang dat de interviewer probeert het verleden bij de respondent naar voren te halen. De interviewer wil met deze manier van onderzoek namelijk weten wat er veranderd is door de tijd heen. Hierbij is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat deze informatie subjectief is. Echter zijn in dit onderzoek ook de subjectieve ervaringen van de leerkrachten relevant. Hiermee kunnen zij aangeven wat zij als gevaren of verbeteringen zien binnen de ontwikkelingen. Dit is een factor waar de onderzoeker zich van bewust moet zijn. Dit wil niet zeggen dat het niet wenselijk is om oral history te gebruiken als manier van interviews doen (Shopes, 2015). Zeker in een onderzoek dat is gegrond binnen veranderingen over een langere periode (Zoals dit onderzoek) kan oral history uitermate geschikt zijn. In dit verslag zullen de richtlijnen worden gevolgd die de onderzoeker kunnen beschermen tegen fouten in zijn oral history interview (Truesdale, 2003; Shopes, 2015). Deze richtlijnen beschrijven een grondige voorbereiding, een behoedzaam interview en een uitgebreide analyse van de verkregen data. Er zijn voorbeelden beschikbaar van onderzoekers die deze richtlijnen hebben gevolgd (Ellis en Taylor, 2006; Jacobs, 2010).
In de interviews zijn er een aantal thema’s op deze manier bevraagd. Deze waren ingedeeld aan de hand van veranderingen binnen en buiten het klaslokaal. Binnen het klaslokaal kwamen de volgende veranderingen aan bod: Veranderingen in de rol van de leerkracht, de leerlingen en de lessen. Buiten het klaslokaal werden de volgende veranderingen besproken: de veranderingen in toetsing, begeleiding, de omgang met ouders, de rol van emoties en de veranderingen in functies binnen de school.
20 De respondentenpopulatie was voorafgaand aan het onderzoek ingeperkt door een aantal criteria. Vanwege het onderzoeksonderwerp was het alleen relevant om respondenten te interviewen die rond de 20 jaar of meer in het onderwijs werkzaam zijn of waren. Door deze criteria was het lastig om de beschikbare respondenten te vinden. Er zijn 87 openbare basisscholen benaderd via e-mail. Op deze benadering kwam van 7 scholen een respons, waarvan 4 aangaven niet te kunnen helpen bij de zoektocht naar respondenten. Door deze grote non-respons moesten de respondenten via andere wegen worden gevonden. De meeste respondenten zijn uiteindelijk gevonden via het persoonlijke netwerk van de onderzoeker. Door connecties van de onderzoeker zijn uiteindelijk 8 van de respondenten gevonden. Een andere methode die is gebruikt bij het vinden van respondenten was persoonlijk aankloppen bij scholen. De onderzoeker is langsgegaan bij scholen. Het bleek dat de directie van scholen eerder geneigd waren om leerkrachten aan te raden als de onderzoeker persoonlijk langskwam bij de school. Een oorzaak van dit probleem werd duidelijk tijdens het doen van de interviews, de grote non-response had te maken met de gestegen werkdruk van docenten en directiemedewerkers op basisscholen. De respondenten die wel deelnamen waren afkomstig van zes verschillende basisscholen in en rondom de regio Amsterdam. De scholen waarvan ze afkomstig waren zijn hier weergegeven: Daltonschool de Meer, De Scholekster, De Schatkamer, De Nicolaas Beetsschool te Heemstede, Anne Frank School en De Kleine Reus. Dit zijn allemaal openbare bassischolen.
De respondentenpopulatie bestond uit 13 vrouwen en 2 mannen. Van deze 15 respondenten waren er op dit moment 3 met pensioen waarvan 2 nog steeds op vrijwillige basis voor de klas stonden en alle drie hadden ze nog steeds regelmatig contact met collega’s die nog wel werkzaam zijn binnen het onderwijs. Binnen de scholen zaten verschillen van onderwijsstijlen, zo zat er één Daltonschool tussen 3 Montessori Scholen, een Ontwikkelingsgerichte school en een Klassikale school. Hier is tijdens het verzamelen en interpreteren van de data rekening mee gehouden. Op de gevolgen die dit heeft voor de conclusies die kunnen worden getrokken wordt in de discussie van dit verslag gereflecteerd. De meeste interviews vonden op de scholen zelf plaats. Dit vanwege logistiek gemak voor de respondenten. Bij de respondenten die met pensioen waren vonden de interviews plaats bij de respondenten thuis. Ook dit naar aangeven van de respondenten zelf. De interviews duurden gemiddeld 55 minuten. Het kortste interview was 38 minuten en het langste interview was 1 uur en 16 minuten.
21
3.3 Betrouwbaarheid, validiteit en representativiteit
In kwalitatief onderzoek is de doelstelling doorgaans niet om generaliseerbare uitspraken te doen, of nieuwe theorieën rondom therapeutisering te creëren (Silverman, 2011). Dit betekent echter niet dat er geen aandacht besteed hoeft te worden aan de methodologische vraagstukken aangaande de validiteit, representativiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek.
De validiteit van kwalitatief onderzoek geeft aan of de onderzoeker wel echt onderzoekt wat hij wil weten (Bryman, 2012). In dit onderzoek heeft dit vooral te maken met de interpretaties van de onderzoeker en de respondenten. Begrijpt de respondent de vragen goed, en begrijpt de onderzoeker de antwoorden van de respondenten goed? De onderzoeker heeft geprobeerd om duidelijkheid te creëren over dit soort vragen door deze terug te koppelen naar de respondent. Een voorbeeld uit de interviews is het volgende fragment:
R: Nou je ziet heel veel kleine prinsjes en prinsesjes tegenwoordig.
I: Wat bedoel je?
R: Dat kinderen bepalen wat er gebeurd. Heel vaak. Ik zie heel veel dat dat gebeurd.
Dit heeft echter geen effect voor de interpretatie van de onderzoeker met betrekking tot de data. De interpretatie van de data is in dit onderzoek gedaan door één onderzoeker.
De representativiteit van het onderzoek heeft te maken met hoe representatief de respondenten zijn voor de gehele populatie. In dit onderzoek is de representativiteit niet heel groot. De respondenten zijn allemaal werkzaam bij scholen waar de populatie grotendeels autochtoon en welvarend is. Dit heeft invloed op de antwoorden van de respondenten, vooral bij de vragen over hoe de rol van leerlingen en de rol van de ouders veranderd zijn. Ook zijn de meeste van de respondenten vrouwelijk. 13 van de 15 respondenten zijn vrouwen. Dit is te verklaren door het hoge percentage vrouwen dat werkzaam is binnen het basisonderwijs. Maar ook dit kan effect hebben op de resultaten. De representativiteit wordt positief beïnvloed door een aantal respondenten die
22 verschillende functies binnen het onderwijs hebben vervuld. Eén-derde van de respondenten is ook werkzaam geweest in andere functies binnen het onderwijs. Zo waren twee respondenten een tijd lang directeur geweest, een aantal respondenten zijn Interne Begeleider geweest, en een andere respondent heeft boven-schoolse functies gehad. Dit houdt in dat ze lesplannen en hervormingen op scholen begeleidde vanuit andere instellingen. Deze gevarieerde groep kan op meerdere gebieden kennis geven.
De betrouwbaarheid van het onderzoek heeft te maken met of de gevonden resultaten niet het gevolg zijn van toevalligheden, en verschillen in methode. De onderzoeker heeft geprobeerd om alle interviews zoveel mogelijk op dezelfde manier uit te voeren. De antwoorden van de respondenten waren echter wel verschillend, en waarover doorgevraagd kon worden dus ook. Dit zorgt voor verschillen in de interviews, maar dit geeft de respondenten wel de kans om hun eigen verhaal te vertellen. Silverman (2011) geeft aan dat in kwalitatief onderzoek de betrouwbaarheid kan worden verbeterd door low-inference descriptors. Dit kan worden bereikt door: alle interviews op te nemen, deze zelf te transcriberen, en veel tekst uit de interviews te gebruiken in het onderzoeksverslag (Silverman, 2011, p. 383). Dit zijn drie richtlijnen die de onderzoeker gevolgd heeft.
4. Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het onderzoek worden gepresenteerd. Dit zal gebeuren aan de hand van drie grote thema’s die naar voren kwamen uit de interviews. De veranderingen die plaats hebben gevonden binnen de schoolpraktijken van het basisonderwijs, en hoe deze effect hebben op de werkzaamheden van de twee belangrijkste actoren binnen de focus van dit onderzoek: de leerkracht en de leerling.
4.1 Prestatiemaatschappij, Beleid en Schoolpraktijken
Binnen dit thema worden de resultaten ingedeeld aan de hand van veranderingen binnen schoolpraktijken. Deze zijn op twee verschillende manieren weergegeven: veranderingen die plaats hebben gevonden binnen het klaslokaal en veranderingen die plaats hebben gevonden op school buiten het lesgeven om.
23
4.1.1 Veranderingen binnen het klaslokaal
De eerste verandering die leerkrachten aankaartten was de verschuiving van een sturende naar een onderzoekende methodiek in het begeleiden van kinderen. Dit houdt in dat de kinderen meer worden gestimuleerd om zelf op onderzoek uit te gaan en dat de leerkracht niet meer alle kennis aanreikt. De leerkrachten voelen zich op sommige momenten zelfs meer een coach dan een leraar:
‘Dus je bent ook eigenlijk een soort coach. Ik ben wel een leerkracht, maar ik ben ook coach, ik vraag ze ook om veel zelf te onderzoeken. Je bent meer aan het begeleiden, vroeger was het toch meer klassikaal, dit is het werk, en jullie gaan het zo maken omdat ik dat wil. En tegenwoordig is dat een stuk gevarieerder.’ (Respondent 8).
Deze ontwikkeling is nauw verbonden met de bijscholing die leerkrachten zelf ervaren, de nieuwe werkvormen werden vaak via de bijscholing van de leerkrachten aangestuurd. Respondent 1 geeft duidelijk weer hoe dit vanuit beleid werd gestimuleerd:
‘Dat is dus wat je op een gegeven moment zag, dat coöperatieve werken, in tweetallen, kleine kringen. Dat kwam wel steeds meer naar boven. Dat moesten we gaan doen, en we moesten cursussen en workshops doen.’
Tachtig procent van de leerkrachten geven aan de kinderen vaker te helpen om op hun eigen niveau projecten zelfstandig onder handen te nemen. Dit zorgt ervoor dat de leerkrachten ook meer afstand zeggen te nemen en een meer observerende rol aannemen. Volgens de respondenten wordt de leerkracht niet meer geacht de leerstof altijd aan te reiken maar te kijken hoe ze de groep zelf aan het werk krijgen. Respondent 8 beschreef deze verandering:
‘Terwijl we nu werken van kijk nou wat leuk is, wat wil je onderzoeken? We stellen nu vaak eerder
24 Twee derde van de respondenten geven aan dat ze een meer interactieve en coöperatieve manier gebruiken om kennis over te dragen. De individualisering van het onderwijs is een duidelijk onderdeel van de meritocratisering (Young, 1958; de Beer en van Pinxteren, 2016). De kinderen moeten individueel worden begeleid, zodat ze het beste uit zichzelf kunnen halen. Maar ook de grotere invloed van de overheid kan hierin terug worden gezien, door de nadruk op individualisering die een grote rol speelt binnen de prestatiesamenleving moeten leerlingen meer kind-gericht onderwijs krijgen. Dit wordt door de overheid via beleidsveranderingen doorgegeven binnen het onderwijs (Thijs et al., 2005).
De tweede verandering met betrekking tot de begeleiding van leerlingen betreft de ontwikkelingen waarin de dichotomie tussen klassikaal-frontaal en meer individueel gericht lesgeven naar voren komt. Bijna alle (14) leerkrachten wijzen op een algemene ontwikkeling van klassikaal-frontaal naar meer kind-gericht onderwijs:
‘En misschien was het vroeger allemaal wat meer klassikaal-frontaal. En is het nu veel meer met de kinderen, veel meer in groepjes werken, veel meer kinderen zelf aan het werk laten.’ (Respondent 4).
Er wordt meer gekeken naar de kinderen en wat zij nodig hebben om te ontwikkelen. Dit wordt ook meer uitgesproken tijdens de lessen. Zo geven de leerkrachten aan dat er tegenwoordig veel van te voren met kinderen wordt besproken wat ze moeten leren van de opdrachten die ze uitvoeren. Zo legt Respondent 8 het verschil tussen toen ze begon en nu mooi uit:
(Vroeger was het) ‘Heel klassikaal en frontaal. Met z’n allen alles tegelijk, en nu zie je gewoon dat
op niveau werken steeds belangrijker wordt, dat we echt bezig zijn met doelen stellen. Stel je doel maar vooraf, voor je begint met een les, en aan het eind van zo'n les kun je ook kijken van heb je je doel gehaald? En dan weten ze ook waar ze naartoe werken. Dus het is veel meer een eikpunt dat ze dan hebben. Oke dit gaan we leren vandaag, en het is de bedoeling dat ik dat straks weet’.
De leerkrachten lieten weten veel zelfstandigheid aan de leerlingen te geven in de les, terwijl deze vroeger veelal het voorbeeld van de leerkracht volgden. Naast de grotere zelfstandigheid zorgt deze meer kindgerichte onderwijsvorm ook voor een veel
25 individuelere aanpak. De leerkrachten geven aan dat ze vroeger iedereen hoogstens op drie niveaus lesgaven, waar ze nu meer per kind werken. Respondent 7 zet dit als volgt af tegen het verleden:
‘de begeleiding in de klas is ook al anders dan het vroeger was, je had dan misschien 3 niveaugroepen, de gemiddelde kinderen, de wat slimmere kinderen en de kinderen die niet zo goed meekomen. Nu werk je veel meer op niveaus met kinderen. Je houdt iedereen individueel veel meer in de gaten, je probeert veel meer gericht werk te geven op hun niveau, en die kant werk je steeds meer op.’
Tegenstrijdig is dat een aantal leerkrachten die binnen het Montessori en Dalton onderwijs werkzaam zijn een verandering de andere kant op zagen plaatsvinden. Door het invoeren van methodes en de komst van het DIGI-Bord voelden de leerkrachten op deze scholen zich eerder gedwongen om meer klassikaal te werken dan minder. In het citaat hieronder geeft Respondent 11 aan hoe dat komt:
‘Ik vind het Digibord, ik heb er net zoveel last van, als dat ik er wat aan heb. Op een oud krijtjesbord kon ik goed tekenen, ik kon altijd goed schrijfles geven. Dat soort dingen dat gaat op deze kwaliteit Digiborden helemaal niet, dus er zijn gewoon kant en klare lessen die erop staan, ook schrijflessen. Alles gaat ook echt met dat Digibord: Rekenen, Taal, Spelling, (..) En ik vind daardoor mijn eigen rol erg marginaal dat ik denk elke gek die op een knopje kan duwen kan hier gaan zitten en de les gebeurd’.
Dit had naast het DIGI-Bord ook te maken met dat tevens deze scholen zich moesten gaan houden aan de eisen die de overheid is gaan stellen aan het basisonderwijs. Waar dit bij veel andere scholen leidde tot een grotere focus op het individu had het bij deze individueel gerichte scholen een tegenovergestelde uitwerking :
‘Montessori was altijd heel erg ad hoc. Je gaf een lesje, en dan schreef je erna op wat je had gedaan. Dus je moest heel erg kijken naar dat kind wat de volgende stap is. Heel individueel. Tegenwoordig moeten we dingen plannen, want we werken met groepsplannen. Dat is allemaal nu ingevoerd, dat had je vroeger niet. Nu maak je groepsplannen, je deelt kinderen in op niveau, dan maak je een plan, een doel waar je naartoe werkt. Nu hebben wij omdat we Montessori zijn nog niet zo’n hele strakke planning. Ik wil dat ook niet, want dan ben je niet meer Montessoriaans bezig’ (Respondent 9).
26 Een nieuwe ontwikkeling die veel respondenten aankaarten is de focus op het thematisch werken. Deze ontwikkeling is nauw verbonden met de eerste verandering over de meer individuele focus binnen de lespraktijken. Het thematisch werken houdt volgens de leerkrachten in dat de leerlingen binnen een thema meer vrijheid krijgen om zelfstandig onderzoekend te werk te gaan, de coöperatieve werkvormen komen binnen deze werkwijze ook makkelijker aan bod. Dit verschil tussen toen de leerkrachten begonnen en nu legt Respondent 4 als volgt uit:
‘Dan denk ik dat in de loop der jaren men wel veel meer thematisch is gaan werken en veel meer is gaan kijken naar hoe kunnen we het onderwijs dat we kinderen bij willen brengen meer in de praktijk brengen he. Terwijl het vroeger veel meer was : je bent gewoon aan het rekenen. Tegenwoordig wordt er meer gekeken hoe kunnen we ervoor zorgen dat het meer bij het kind past’ .
De laatste verandering die in deze sectie wordt besproken is de rol van emoties binnen het onderwijs. Uit de antwoorden van de respondenten kwam veelal naar voren dat de rol die emoties spelen binnen het klaslokaal is toegenomen. Waar volgens de respondenten vroeger in de klas bijna niet gesproken werd over emoties is er nu een veel meer open interactie tussen leerkrachten en leerlingen. Dit komt mooi naar voren in een citaat van Respondent 2:
‘Ja er is veel meer aandacht voor(...). We hebben veel meegemaakt op school, daar hebben we ook
van geleerd. En dat daar dan dus wel over gepraat wordt (…). Ja waar dat vroeger niet besproken werd wordt dat nu helemaal open gegooid’.
In de praktijk zien de leerkrachten dit terug in een aantal concrete veranderingen. Op 2/3de van de scholen zijn er vakken over sociaal-emotionele ontwikkeling gekomen. Op alle scholen zijn er in de klas materialen waarmee wordt gewerkt aan het ontwikkelen van een emotioneel bewustzijn, voorbeelden hiervan zijn bladeren met emoticons erop waar kinderen aan kunnen wijzen hoe ze zich voelen. Volgens de docenten wordt kinderen meer geleerd om aan te geven hoe ze zich voelen voorafgaand aan de lessen, dit gebeurt in sommige gevallen door middel van methodes of lessen. Een andere ontwikkeling die de leerkrachten aangaven over de groeiende aandacht voor emoties binnen het klaslokaal is verbonden met de grotere administratieve taken van de
27 leerkrachten. Binnen de administratieve taken zit namelijk ook een onderdeel van sociaal emotionele administratie. Ook deze ontwikkeling moet binnen de administratie voor elke leerling worden ingevoerd, dit beïnvloedt de houding van docenten wanneer ze de leerlingen observeren, hetgeen zou kunnen leiden tot een grotere focus van leerkrachten op de emotionele ontwikkeling van kinderen. Respondent 6 legt bijvoorbeeld als volgt uit waarom ze meer let op het emotioneel welzijn van de kinderen: ‘ door de methodes, en dat
we die in moeten voeren, in de computer twee keer per jaar hoe het kind functioneert op allerlei emotionele gebieden’. Een ander voorbeeld komt van Respondent 12. Ze geeft mooi
weer hoe ze meer is gaan letten op psychologische ontwikkeling van kinderen:
‘Het is ook je eigen houding daarop, je bent ook wat meer opmerkzaam voor die dingen, door
cursussen die je volgt, en voor gedragsproblemen die kinderen hadden, dus je ging er zelf ook meer op letten dan vroeger’.
4.1.2 Veranderingen buiten het klaslokaal
Ook buiten het lesgeven om kwamen tijdens de interviews enkele veranderingen naar voren. Het eerste onderwerp is de groei in administratie. De leerkrachten gaven unaniem aan dat de administratie binnen het onderwijs enorm is toegenomen. Respondent 12 geeft een treffende beschrijving van het verschil met vroeger:
‘Ja vroeger had je wel een leerling volg-systeem waarbij je ontwikkeling van kinderen in de gaten hield, en kon kijken wat ze wel en niet konden. Nu moet je daar heel veel toetsen over doen. Je moet kinderen in niveaus indelen. Je moet voor ieder kind z'n niveau opschrijven, wat je eraan gaat doen om z'n niveau omhoog te krijgen, met alle verantwoording ernaast, hoe je klas hebt ingedeeld in niveau. Je hebt ook nog kinderen die een zorgprobleem hebben. Moet je handelingsplannen over schrijven. Ja dat is wel veel meer dan wat je vroeger deed.’
Waar leerkrachten vroeger alleen de cijfers van leerlingen administreerden geven ze aan nu bijna alle gebeurtenissen binnen de klas te moeten vastleggen. Zoals het citaat hierboven al aangeeft is een onderdeel van deze ontwikkeling de opkomst van het Passend Onderwijs. Doordat er meer ‘zorgleerlingen’ binnen reguliere basisscholen blijven is er meer administratie nodig omtrent de behoeftes en ontwikkeling van deze zorgleerlingen. Het volgende citaat van Respondent 1 geeft dit mooi weer:
28
‘Je moet als leraar heel erg goed laten zien wat je doet. Door het passend onderwijs. (…) Ik had dus ook inderdaad twee jaar geleden dat er een kind is waarvan je denkt, ik denk niet dat ie het gaat redden. Je wilt het kind helpen, het hele proces in, gesprekken met ouders. (…) Maar dat is ook waar je moet kunnen laten zien wat je als docent al gedaan hebt om het kind te laten passen. Alles moet geregistreerd worden. Dat is een van de grootste veranderingen. Alles moet worden vastgelegd.’
Echter niet alleen voor ‘zorgleerlingen’ moet de administratie zorgvuldig bijgehouden worden. De leerkrachten geven aan dat van elk kind alle activiteiten van de dag genoteerd moeten worden, om zo een nog gedetailleerder beeld te vormen van de ontwikkeling die het kind doormaakt. Een ander onderdeel dat te maken heeft met de opkomst van de administratie binnen het basisonderwijs is de stijging van het aantal gestandaardiseerde toetsen. De CITO-toets wordt op alle scholen vaker gedaan, en er wordt meer belang aan gehecht. Op de vraag of er meer getoetst wordt gaf Respondent 14 het volgende antwoord:
‘Ja veel meer. Wij hadden de eerste IB'er hier op school. Dat was een goede vriendin van mij, die heeft voor het eerst toen, de AVI toets afgenomen. 20 jaar geleden. En nu wordt alles getoetst. Alles. Onderbouw al. Kleuters al. Daar hebben ze taaltoetsen.’
De respondenten lieten unaniem weten dat er een stuk meer getoetst wordt dan twintig jaar geleden. De CITO-toets speelt in veel scholen vanaf groep 2 al een rol in het basisonderwijs. ‘want er moet getoetst worden. Zelfs de kleuters’(Respondent 9). Zo komt er uit de interviews dat op praktisch alle scholen 2 keer per jaar zo’n test afgenomen wordt. De resultaten van kinderen moeten tegenwoordig ook vanaf groep 2 al ingevoerd worden in een leerlingvolgsysteem, waardoor de ontwikkelingen van het kind duidelijker zichtbaar zijn voor ouders en leerkrachten. Dit is een grote verandering ten opzichte van vroeger. Respondent 11 geeft aan dat toen hij begon ze ‘helemaal geen CITO’ deden, terwijl ze nu ‘elk jaar een CITO’ doen, en ‘beginnen in groep 2.’ Dit is een belangrijke ontwikkeling, omdat deze bijdraagt aan de meetcultuur (Tonkens en Swierstra, 2008) ontstaat in een meritocratie, en de constante individuele diagnostisering van gebreken ondersteund (Rose, 1998).
De tweede ontwikkeling die te maken heeft met de veranderingen buiten het klaslokaal betreft de toename van taken die leerkrachten toebedeelt krijgen buiten het verzorgen van lessen om. Deze zogeheten normjaartaken hebben de taakomschrijving
29 van leerkrachten vergroot naar meerdere facetten van het onderwijs. Respondent 7 geeft treffend weer wat er veranderd is ten opzichte van vroeger:
‘Als je vergelijkt tussen vroeger en nu, nu is het zo, je hebt je lesgebonden uren, daarnaast heb je je normjaartaak, dat is er bovenop. Dat betekent dat je in allerlei commissie moet zitten. Dat kan van alles zijn wat je vroeger niet had. Bij die commissie moet je ook je doelen halen. Er wordt van bovenaf veel meer bij de leerkrachten neergelegd. Veel meer zelf bepalen, vroeger had je gewoon een directeur de hoofdmeester, en die besloot alles, en die had weinig in z’n pakket. Maar wat een directeur nu allemaal moet doen, dan geeft hij andere taken door. Vroeger had je niet commissies, nee je deed gewoon met elkaar de Sinterklaas etc. Die hadden we helemaal niet. Dus er wordt nu gewoon veel meer van een leerkracht verwacht dat hij ook meedenkt met het onderwijs.’
Alle respondenten gaven aan dat door deze verandering ongeveer alle activiteiten binnen de school zoals bijlesklassen, schoolreisjes en feesten en partijen geformaliseerd zijn. Waar deze vroeger vanuit het bestuur samen met de leerkrachten informeel werden geregeld worden deze taken nu via ‘normjaartaken’ in commissies grotendeels door de leerkrachten gedaan. Maar niet alleen voor speciale activiteiten binnen de school wordt er meer naar de leerkracht gekeken. Ook voor inhoudelijke pedagogische beslissingen binnen scholen wordt er meer verwacht van de leerkracht. Dit vanwege veranderingen in het takenpakket dat de directie heeft gekregen. Waar de directie volgens een duidelijke meerderheid van de respondenten vroeger meer binnen de school aan het werk was, is het nu zo dat de directie zich minder richt op de onderwijstaken binnen school, en meer bezig zijn met de professionalisering van het onderwijs op grotere schaal. Dit wordt door Respondent 13 als volgt beschreven:
‘De directie is wel meer manager geworden, het is een bedrijf, dat vraagt nogal wat. Dat moet verantwoording afleggen, en presteren en die prestaties moeten getoond worden aan MR, (..) bij de staatsecretaris Dekker. Dus iedereen wil daar z'n plasje overheen doen, en denkt dat hij nog meer wil noteren en bedenken om het nog leuker en interessanter en professioneler te maken, weetje, ik geloof daar niet zo in. Want hier gebeurd het in dit lokaal, en niet in dat hok. Ja dus, deze directeur zit veel in zijn hok, en veel te typen en te bedenken en te willen, maar ja, ik zie hem nooit hier eens even binnenlopen’ (Respondent 13).
